CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE LAS ...

CONTRIBUCIN A LA FORMACIN DE DOCENTES DE LAS TECNOLOGAS INFORMTICAS

Recuperacin y registro de estrategias de enseanza

Hctor Ral Gonzlez

Director: Mag. Rodolfo Bertone

Tesis presentada para obtener el grado de

Magster en Tecnologa Informtica Aplicada en Educacin

Facultad de Informtica - Universidad Nacional de la Plata Noviembre, 2011

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Resumen La presente tesis es un proyecto de desarrollo tecnolgico que asume como tema principal las metodologas o estrategias de enseanza que construyen los docentes de las escuelas media de Neuqun. Las metodologas o estrategias de enseanza que se toman en cuenta para este proyecto deben incluir herramientas informticas. En consecuencia se propone una secuencia, una gua, para disear una base de casos que memorice las narraciones de las metodologas o estrategias que desarrollan los docentes cuando deben ensear conteni-dos utilizando herramientas informticas, para luego, ser recuperados y re significados por otros docentes para una nueva propuesta de enseanza, esta propuesta luego de ser puesta en juego en el aula, se vuelve a memorizar para una recuperacin posterior. La secuencia comienza con la recuperacin de casos de enseanza (mtodos o estrategias de enseanza) provistos por los docentes; el paso siguiente es la construccin de una onto-loga a partir de los casos de enseanza y de otras fuentes bibliogrficas; luego se utiliza algunos principios de la teora CBR (Cases Based Reasonig) para modelar la interaccin de la base de casos con los usuarios, los docentes; por ltimo, para ejemplificar el uso de la secuencia propuesta, se recurre a un software denominado sistema IRS (Information Retrieval System) que soportar el diseo de la base de casos. De la base de casos se recuperan aquellos casos de mayor similitud aun caso dado utilizando como expresin de bsqueda un problema de enseanza.

La secuencia propuesta potencialmente es til cuando se necesitan algunas directrices que ayuden a disear una base de casos; mejorar la calidad de las bsquedas para casos simila-res a uno dado en la base de casos; establecer criterios razonables de interaccin entre los docentes y la base de casos utilizando los principios del razonamiento basado en casos; ayudar a fijar consenso en el uso de la terminologa informtica; y, finalmente, como re-curso para disear estrategias que ayuden a la formacin de los docentes que quieren utili-zar las tecnologas informticas en la enseanza.

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Agradecimientos Quiero agradecer al profesor Rodolfo Bertone por haber aceptado dirigir esta tesis.

Tambin agradecer a la profesora Rita De Pascuale por sus necesarias observaciones formales que tuvieron como consecuencia la reorganizacin de la tesis; a la profesora Mnica Echenique por su minuciosa lectura que hizo que repensara algunos pasajes importantes del trabajo. Ambas profesoras de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNCo. Quiero adems, agradecer a mi mujer Anahi, por su constante aliento cuando mi falta de paciencia y cansancio comenzaban a socavar mis fuerzas. A mi hija Abril, a Julin y Ma-riano que ocuparon tiempo de mi trabajo en la tesis para no perderme en la obsesin.

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En alguna parte usted dijo que un escritor -delicadamente agreg: todas las personas- debe pensar que cualquier cosa que le suceda es un recurso. (Estaba

hablando de su ceguera.) Por Susan Sontang acerca de J.L. Borges

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ndice: PARTE I: FUNDAMENTACIN 1.1. Introduccin y objetivos ------------------------------------------------------------------- 1

1.2. Justificacin---------------------------------------------------------------------------------- 2 1.2.1. La formacin docente ------------------------------------------------------------------ 2

1.2.2. Las narraciones de los mtodos o estrategias de enseanza desde las perspecti-vas de la resolucin de problemas de enseanza------------------------------------ 3

1.2.3. La terminologa informtica en la enseanza media -------------------------------- 5

PARTE II: MARCO TERICO 2.1. Introduccin ------------------------------------------------------------------------------- 7

2.2. Acerca de la nocin de tecnologa ------------------------------------------------------ 7 2.3. Educacin y tecnologa -----------------------------------------------------------------11

2.4. Apropiacin de la informtica en la escuela media ----------------------------------15 2.5. Razonamiento Basado en Casos (CBR) ----------------------------------------------24

2.5.1. Introduccin --------------------------------------------------------------------------24 2.5.2. El ciclo CBR -------------------------------------------------------------------------26

2.5.3. El problema del marco referencial-------------------------------------------------28 2.5.3.1. Tipo de contenidos------------------------------------------------------------29

2.5.3.2. La diversidad en el aula ------------------------------------------------------30 2.5.3.3. Estructura cognitiva y conocimientos previos de los alumnos-----------30

2.6. Antecedentes en el uso de del CBR----------------------------------------------------31

PARTE III: METODOLOGA 3.1. Introduccin ------------------------------------------------------------------------------33

3.2. Secuencia de la metodologa------------------------------------------------------------33 3.3. Planilla de registro de casos ------------------------------------------------------------37

PARTE IV: ONTOLOGA DE CASOS DE ENSEANZA

4.1. Introduccin ------------------------------------------------------------------------------41 4.2. Methontology-----------------------------------------------------------------------------42

4. 3. Diseo e implementacin de la ontologa--------------------------------------------43 4.3.1. Especificacin ---------------------------------------------------------------------43

4.3.2. Conceptualizacin-----------------------------------------------------------------44 4.3.2.1. Extracto del glosario de trminos---------------------------------------44

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4.3.2.2. Taxonoma de conceptos ------------------------------------------------45

4.3.2.3. Extracto de los diagramas de relaciones binarias --------------------47 4.3.2.4. Diccionario de conceptos ------------------------------------------------50

4.3.2.5. Relaciones binarias en detalle -------------------------------------------54 4.3.2.6. Los atributos de las instancias-------------------------------------------55

4.3.2.7. Atributos de clase---------------------------------------------------------55 4.3.2.8. Axiomas de la ontologa -------------------------------------------------56

PARTE V: EL CICLO CBR APLICADO A LA BASE DE CASOS 5.1. Introduccin ------------------------------------------------------------------------------59 5.2. Aplicacin del CBR a la base de casos ------------------------------------------------60

PARTE VI: CONCLUSIN Y TRABAJOS FUTUROS -------------------------------65

BIBLIOGRAFA ------------------------------------------------------------------------------67

ANEXOS Anexo A: Glosario de trminos----------------------------------------------------------------75 Anexo B: Implementacin de la ontologa de casos de enseanza con Protg----------83

Anexo C: impresin de casos de enseanza desde la base de casos ----------------------87

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ndice de figuras y tablas Tabla N 1: uso de la informacin en las revoluciones tecnolgicas ----------------------12

Figura N 1: mapa conceptual con la nocin del paradigma informacionalismo---------13 Figura N 2: Interfaz grfica de Scratch ------------------------------------------------------23

Figura N 3: Ejemplo de las estructuras de control en Scratch -----------------------------23 Figura N 4: el ciclo CBR ----------------------------------------------------------------------26

Figura N 5: condicionantes de la enseanza-------------------------------------------------29 Figura N 6: pagina principal de KITE--------------------------------------------------------32

Figura N 7: nombre de los campos de la base de casos ------------------------------------35 Tabla N 2: campos de la base de caso ms detallado---------------------------------------36

Figura N 8: el ciclo CBR adaptado a los casos de enseanza -----------------------------37 Figura N 9: actividades y estados de Methontology----------------------------------------42

Figura N 10: tareas asociadas a la conceptualizacin --------------------------------------43 Tabla N 3: extracto del glosario de trminos ------------------------------------------------45

Figura N 11: a) taxonoma de casos de enseanza------------------------------------------46 Figura N 11: b) taxonoma de contenidos informticos de los casos ---------------------46

Figura N 11: c) taxonoma de conceptos algunas materias de nivel medio --------------46 Figura N 12: El caso La informtica como material educativo y la relacin binaria con el contenido acceso a la informacin. -------------------------------------------------47 Figura N 13: El caso videojuego y la relacin binaria con la materia de nivel medio lengua ------------------------------------------------------------------------------------------47 Figura N 14: El caso alfabetizacin informtica y la relacin binaria con el contenido contenido informtico de los casos ---------------------------------------------------------47 Figura N 15: El caso La informtica como recurso didctico y la relacin binaria con el contenido creacin, instructivo, comunicacin ----------------------------------------48 Figura N 16: El caso videojuego y la relacin binaria con el contenido desarrollo de estrategias --------------------------------------------------------------------------------------48 Figura N 17: El caso Informtica como material educativo y la relacin binaria con la materia de nivel medio Lengua -------------------------------------------------------------48 Figura N 18: El caso alfabetizacin informtica y la relacin binaria con la materia de nivel medio Informtica -----------------------------------------------------------------48 Figura N 19: El caso La informtica como material educativo y la relacin binaria con la materia de nivel medio Lengua. ------------------------------------------------------49 Figura N 20: El caso La informtica como recurso didctico y la relacin binaria con la materia de nivel medio Matemtica. ----------------------------------------------------49 Figura N 21: El caso La informtica como recurso didctico y la relacin binaria con la materia Lengua ----------------------------------------------------------------------------49 Figura N 22: El caso videojuego y la relacin binaria con la materia Matemtica 50

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Tabla N 4: diccionario de conceptos ---------------------------------------------------------54

Tabla N 5: relaciones binarias en detalle ----------------------------------------------------54 Tabla N 6: atributos de las instancias --------------------------------------------------------55

Tabla N 7: atributos de clase ------------------------------------------------------------------56 Tabla N 8: axiomas de la ontologa ----------------------------------------------------------57

Tabla N 9: resultado de la interseccin Contenidos informticos y materia de nivel medio y el tipo de caso que le corresponde -------------------------------------------------58

Figura N 23: hoja de entrada del Micro Isis -------------------------------------------------60 Figura N 24: hoja de entrada con la tcnica pick list ---------------------------------------60

Figura N 25: esquema del archivo invertido-------------------------------------------------61 Figura N 26: expresin de bsqueda en Micro Isis -----------------------------------------62

Figura N 27: resultado de ejecutar la expresin de bsqueda, caso 1 --------------------63 Figura N 28: resultado de ejecutar la expresin de bsqueda, caso 2. -------------------63

Figura N 29: recorte de las propiedades y objetos de la clase Alfabetizacin inform-tica. ----------------------------------------------------------------------------------------------83

Figura N 30: las clases de la ontologa de casos de enseanza----------------------------84 Figura N 31: recorte de dos objetos (individuals) con sus propiedades y valores. -----84

Figura N 32: los atributos de la ontologa de los casos de enseanza --------------------84 Figura N 33: los axiomas de la ontologa casos de enseanza ----------------------------85

Figura N 34: ficha Jambalaya con nodos y propiedades de dos casos de enseanza ---86

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PARTE I: FUNDAMENTACIN

1.1 Introduccin Existe un creciente inters en los docentes que usan las computadoras en el aula en recuperar metodologas o estrategias de enseanza que les faciliten formalizar actividades con sus alumnos. Desde otra perspectiva, desde los estudios sobre la implementacin de la computadora en la educacin, existen muchas incertidumbres acerca de la tecnologa informtica. No conocemos muy claramente lo que es un buen-uso o uso de calidad o el impacto real sobre los alumnos (Gallego Arrufat, 1998). Las nuevas tecnologas ingresaron a las escuelas sobre una narrativa de eficiencia y de mejora, en particular, en la relacin formado por la triada docente, alumno y contenido, pero los resultados positivos obtenidos en la enseanza utilizando computadoras no se obtienen de la mquina per se sino de la metodologa o estrategia utilizada (Bartolom y Aiello, 2006). Davini (2008:73) entiende que los mtodos constituyen estructuras generales, con secuencia bsica, si-guiendo intenciones educativas y facilitando determinados procesos de aprendizaje. Los mtodos brindan, as, un criterio o marco general de actuacin que puede analizarse con independencia de contextos y actores concretos. 1 Leliwa (2008:81) prefiere, en vez de metodologa, hablar de estrategias, La idea de estrategia permite ver que la enseanza ms que una tcnica de aplicacin- es un arte complejo no exento de decisiones polticas respecto del cmo, el por qu y el para qu ensear. Para los docentes, las estrategias se constituyen en un protocolo de trabajo y pueden expresarse en un escrito breve que sirva de gua, de orientacin. En l se apuntan los pasos a seguir, colaborando, ayudando a tomar decisiones acerca de cmo ensear.

La presente tesis es un proyecto de desarrollo tecnolgico que asume como tema principal las metodologas o estrategias de enseanza que construyen los docentes de las escuelas media de Neuqun. Las metodologas o estrategias de enseanza que se toman en cuenta para este proyecto deben incluir herramientas informticas2. En consecuencia se propone una secuencia, una gua, para disear una base de casos que memorice las narraciones de las metodologas o estrategias que desarrollan los docentes cuando deben ensear contenidos utilizando herramientas informticas, para luego, ser recuperados y re significados por otros docentes para una nueva propuesta de enseanza, esta propuesta luego de ser puesta en juego en el aula, se vuelve a memorizar para una recuperacin posterior. Objetivo general:

Diseo de una base de casos que permita registrar casos de enseanza. Objetivos especficos:

a) recuperar casos de enseanza, que incluyan tecnologa informtica, a partir de entrevistas a los docentes;

b) construir una ontologa a partir de los casos de enseanza y de la utilizacin de otras fuentes bibliogrficas;

1 Para Davini (2008:73) no hay contradiccin alguna entre mtodos y estrategias de enseanza. 2 El diccionario en lnea Merriam-Webster define al trmino herramienta (tool) como un dispositivo de mano que ayuda a realizar una tarea. Tambin dice que es algo (un instrumento o aparato) que se utiliza en la realizacin de una operacin; o que es necesario en el ejercicio de una profesin o vocacin. Por ejemplo: los libros escolares son las herramientas de un alumno o docente; un elemento de un programa de computadora (como una aplicacin de grficos) que activa y controla una funcin particular (una herramienta de dibujo). En consecuencia en esta tesis cuando se hace referencia al uso de las tecnologas informtica como herramienta se quiere decir que ayudan a realizar una tarea de tipo didctica; se emplean para ayudar a ensear algo a alguien; se emplean para ensear cmo se usan.

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c) utilizar algunos principios de la teora CBR (Cases Based Reasonig) para modelar la interaccin de la base de casos con los usuarios, los docentes.

d) utilizar el software Winisis, de la familia de los sistemas denominados IRS (Information Retrieval System), para ejemplificar el uso de la secuencia propuesta.

La estructura de la tesis inicia en la parte I, con la fundamentacin. Se introducen los objetivos y se continua con la justificacin: en el apartado 1.2.1, se pone de manifiesto la necesidad de la formacin docente; luego se sigue con las narraciones en las perspectivas de la resolucin de problemas de enseanza, es decir que se asume en esta tesis las metodologas de enseanza como problemas que pueden ser abordados a partir de la recuperacin de mtodos similares, apartado 1.2.2 y, finalmente, se muestran algunas sea-les de la problemtica de la terminologa Informtica en la enseanza media, apartado 1.2.3. En la parte II se muestra el marco terico; se describe algunas nociones de tecnologa que ponen de manifiesto dos aspecto de la disciplina, por un lado el diseo de objetos tecnolgicos (O.T.), y por otro, la peculiaridad del conocimiento tecnolgico con algunas consecuencias para la enseanza, apartado 2.2; en el apartado 2.3 se desarrolla la relacin de las tecnologas y su introduccin en la educacin; luego en el apartado 2.4 se analiza sucintamente la relacin de las computadoras, desde los aos 80, con la escuela media en la Argentina, considerando las diversas tendencias metodolgicas en el uso de la tecno-loga informtica; en el apartado 2.5 se contina con el mtodo CBR (Razonamiento Ba-sado en Casos) y su relacin con la educacin. En la parte III se explicita la metodologa desarrollada en la tesis tomando en consideracin la nocin de caso para luego mostrar la secuencia que se llev adelante para la formalizacin del proyecto tecnolgico. En la parte IV se muestra el diseo y construccin de la ontologa de casos de enseanza. En la parte V se muestra la base de casos construida con el software Win Isis y la aplicacin del mtodo de resolucin de problemas denominado CBR (Razonamiento Basado en Casos). En la parte VI, la ltima, se explicitan las conclusiones y trabajos futuros.

1.2 Justificacin

1.2.1 La formacin docente Levis (2007:19), destaca que los documentos oficiales relacionados a incorporar la Informtica en la escuela relegan a un segundo plano o tercer plano, cuando no ignorando, la imprescindible formacin docente y la fijacin de objetivos pedaggicos que trascienda la enseanzaaprendizaje del uso instrumental de mquinas y programas.

Aprea (2006:251), sintetiza que Son varios los factores que se suelen relacionar con este fracaso (la integracin de los maestros en proyectos que incluyen el uso de las TIC): el proceso de empobrecimiento y disgregacin social que vive la Argentina, fallas tcnicas en la implementacin de los planes, la redefinicin del rol docente y las escuelas en el marco de las transformaciones que vive el sistema escolar pblico a partir de la aplicacin de la Ley federal de Educacin, la crisis de la escuela en su conjunto.

La Informtica o el uso de recursos y herramientas informticas, integrada en el campo de la Educacin Tecnolgica y en la Tecnologa Educativa, es una disciplina re-ciente, si se lo compara con Matemtica, Fsica o Qumica, donde aun no presenta to-dava planteos didcticos suficientemente consensuados (Mandn, 1999) o como escribe Leliwa (2008:21) tiene una corta historia en los currculos escolares, tanto a nivel internacional como nacional. En este contexto los docentes en la bsqueda de mejorar su prctica adoptan mtodos didcticos probados en otras disciplinas. Recorriendo la Web se encuentra pocos registros de los mtodos didcticos usados por nuestros docentes en las prcticas cotidianas; los ejemplo encontrados, paradjicamente, pertenecen a docentes de

Parte I: fundamentacin

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habla hispano, no argentinos, utilizan ABP (aprendizaje basado en problemas) (Lacuesta, 2004), la enseanza basado en casos (Capella, 2002), la Webquest, el mtodo analgico; otros reproducen metodologas de enseanza de los docentes que le tocaron en suerte en su formacin profesional.

La implementacin de estas metodologas en el trabajo cotidiano en el aula pueden ser medianamente exitosas o pueden ser un fracaso debido a diversos factores que intervienen en el proceso de la enseanza: conocimientos previos y capital cultural de los alumnos, posibilidades didcticas del docente, tiempos y metodologas de enseanza, tipo de contenidos, tecnologas utilizadas, etc.

Nada de la experiencia de nuestros docentes queda registrado para: a) su posterior utilizacin en el momento de ensear los mismos contenidos o similares por el mismo profesor o por otros; b) establecer un anlisis crtico de los mtodos de enseaza para su posterior rectificacin; c) analizar que estructura subyace a un cuerpo de conocimiento para determinar los problemas que se debe afrontar al momento de su enseanza (Botia,1993); d) analizar comparativamente los resultados de los mtodos de enseanza usado en otras disciplinas afines con los resultados obtenidos en la informtica.

En definitiva no le queda a la comunidad de docentes que usan las tecnologas informticas una memoria donde pueda mirar crticamente los rastros dejados por sus pares y que se pueda utilizar como recurso en forma significativa para la formacin docente.

1.2.2 Las narraciones de los mtodos o estrategias de enseanza desde las perspectivas de la resolucin de problemas de enseanza En este apartado se exponen dos lneas de trabajo en relacin a los casos o narraciones para la resolucin de problemas. Por un lado desde la perspectiva pedaggica se sostiene que modelos contemporneos de instruccin comparten, desde el punto de vista de la ense-anza, una caracterstica principal: la resolucin de problemas ayuda al aprendizaje de los alumnos. La configuracin o el soporte que sostiene la resolucin de problemas son las narraciones; las narraciones son el medio natural para describir experiencias de conoci-miento que se deben recuperar para resolver problemas (Jonassen, 2002). Las narraciones permiten trabajar con problemas mal estructurados, que no tiene una nica solucin, los finales son abiertos y estn compuestos de varios sub problemas; frecuentemente tienen varios caminos posibles de solucin y no poseen claridad al comienzo y al final de la narra-cin. Las narraciones permiten trabajar con problemas sacados del mundo real a fin de ayudar a los alumnos a construir habilidades tiles para el contexto de trabajo. Los estudiantes podrn reflexionar acerca de las similitudes y diferencias entre el nuevo pro-blema y las narraciones de problemas pasados. Las historias bien construidas constan de cinco elementos: un actor, una accin, una meta, un escenario y un instrumento, a los que hay que sumar un problema. El problema consiste en la existencia de un desequilibrio entre cualquiera de los cinco elementos anteriores (Bruner, 1997).

Por otro lado, desde los fundamentos cognitivos, el proceso de resolucin de problemas implica la resolucin de problemas por analoga 3 haciendo uso de casos anteriores o hipotticos. La aplicacin de las experiencias anteriores en la solucin de problemas es algo que la gente parece hacer en mbitos tan diversos como en la matemtica, la fsica, la medicina y en los mbitos judiciales; es una parte importante de la 3(Felipe, Gallarreta y Merino, 2006): En trminos generales, una analoga puede definirse como la comparacin entre dos dominios, uno ms familiar (denominado fuente o anlogo) y otro menos conocido (denominado concepto, blanco o target ), que comparten informacin de tipo relacional. As Ruhl (2003) seala que una analoga es una comparacin de una cosa familiar con otra no familiar con el objetivo de interpretar o aclarar una caracterstica compartida. El establecimiento de conexiones entre la analoga y el concepto, constituyen el mapeo o transferencia.

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realizacin de predicciones en la comprensin. Una experiencia previa puede desempear varias funciones:

proponer una solucin a un problema nuevo o un medio de interpretar la situacin, advertir de un problema que surgir, o permitir reconocer los efectos potenciales de una propuesta de solucin que se predijo. Estos son las clases de inferencia necesarios para abordar los tipos de problemas

mal definido o complejos que surgen en nuestro transitar diario en el lugar de trabajo, en la escuela y en casa (Kolodner, B).

Las historias recuperadas se focalizan en el conocimiento de algo que genera experiencias y opciones. La gente que aprende nuevas habilidades naturalmente usa aquello que se ha aprendido en problemas previos y aplicados a nuevos problemas.

Jonassen (2000) sugiere cmo el docente puede usar la recuperacin de casos pre-vios en la instruccin:

1) El docente debe guiar al estudiante en el anlisis de innumerables historias saca-das del contexto del mundo real a fin de ayudar a desarrollar habilidades genricas en la resolucin de problemas.

2) Exponer al alumno a la narracin de historias mientras lucha con una situacin problema; el estudiante contar con la reflexin en la accin, esto es, sobre el te-rreno abre juicios, reestructura y prueba la comprensin intuitiva de la experiencia. 3) Una hiptesis compartida por algunos investigadores es que estas historias pue-den funcionar como sustituto de la experiencia directa, cosa que el novato no posee. Apoyar el aprendizaje con historias puede ayudar al estudiante a beneficiarse con la experiencia de otros vicariamente o en forma delegada. Si se recupera alguna histo-ria parecida para contar es probablemente una historia que fue narrada. Ello no representa la experiencia directa. Algunas personas tiene la esperanza de que compartir historia es equivalente a la experiencia como fenmeno en si mismo.

4) El proceso de comprender y resolver problemas usando la librera de casos tiene tres partes: a) recuperar experiencias pasadas; b) interpretar la nueva situacin en trminos de las partes fundamentales de la vieja experiencia; c) adaptar convenientemente la vieja solucin a la nueva situacin. Recuperar historias pasa-das depende si han sido bien organizadas en un ndice; esto es, qu caractersticas o atributos de la vieja experiencia fueron archivadas en la memoria. Mientras el ndice est ms claramente construido las historias son ms accesible y usables. Interpretar un problema es un proceso de hacer un mapa mapping4-, comparar y

contrastar, de la experiencia pasada sobre la nueva. Si el caso pasado ofrece un consejo til o una solucin para el caso nuevo, entonces es usada. Si no, el viejo caso es adaptado insertando algo nuevo en una vieja solucin, borrando algo o haciendo una sustitucin.

Buscar una estrategia o una metodologa para la enseanza de algn contenido curricular es enfrentarse a un problema; el problema se acrecienta si adems se quiere utilizar, como parte de la estrategia o de la metodologa, herramientas informticas. Y aqu, el autor se arriesga a pensar, que la didctica y la tecnologa se parecen en un punto: ambas intentan solucionar problemas, la primera, problemas de enseanza, la segunda problemas 4 Used as a function word to indicate a set each element of which is the image of at least one element of another set . Usado como una palabra funcin que indica que cada elemento del conjunto del cual es imagen uno a uno de los elementos de otro conjunto.

Parte I: fundamentacin

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tecnolgicos que afectan a contextos sociales. La resolucin de problemas de enseanza son problemas que se comparten entre docentes utilizando como soporte la narracin; si los problemas y sus soluciones son registrados, memorizados, en una base de casos, su recuperacin posterior a travs de un ndice permitir reconstruir el conocimiento para la solucin de problemas nuevos.

1.2.3 La terminologa informtica En este apartado se intenta mostrar, con algunos ejemplos, la problemtica respecto del uso de la terminologa informtica y las disputas acerca de su significado en el campo educa-tivo.

La Informtica, segn Scolari, (2004), es un campo del saber en construccin, mu-chos trminos usados se han construido a partir de la apropiacin de trminos de otras disciplinas y usados en forma metafrica5, por ejemplo la palabra virus.

Paradjicamente, en Barchini (2004) el trmino Informtica tiene una crisis de identidad. Para algunos Informtica es el estudio de la estructura, comportamiento e interacciones de los sistemas computacionales naturales o artificiales (Gutierrez, 1993) (Dahlbom, 2002), para otros la Informtica estudia el tratamiento sistemtico y automtico de la informacin (Barchini, 1989) (Capurro, 1992). Hay quienes afirman que es una cien-cia artificial (Dahlbom, 2002), una disciplina ingenieril (Wendt, 2003) o una tecnologa conceptual (Bunge, 1981). Otros sostienen que la Informtica es la disciplina que trata so-bre los Sistemas de Informacin (SI) (Matthew, 1997) (Estay et al, 1999) (Khazanchi et al, 1999) (Marcos, 2002).

En el trabajo de investigacin de Brito Peixoto (1995), cuyo objetivo es la construc-cin de un glosario de trminos informticos para la enseanza de la disciplina en el idioma portugus, estos autores encontraron en los datos analizados variantes en el vocabulario que ponen de manifiesto la problemtica del sentido de los trminos que utilizamos en la enseanza de la disciplina.

Por ejemplo la forma escrita del adjetivo que compone la frase terminolgica:

- El software educacional = software educativo, - Juego educacional = juego educativo;

La utilizacin de sinnimos, por ejemplo: Software educativo = programa educativo por computadora.

Se puede sumar a la problemtica que estamos tratando ejemplos de conceptos usa-dos habitualmente que tienen significados distintos en funcin de los autores consultados.

Se entiende lo mismo cuando se utiliza el concepto alfabetizacin informtica?

En Silvera (2005) se encuentra que, por un lado, hay una acepcin muy difundida que habla de alfabetizacin informtica como la adquisicin de destrezas, por ejemplo cita a Kanter 6 : normalmente implica la habilidad para utilizar una computadora personal y Oxbrow7 : el desarrollo de destrezas para el uso de las tecnologas. Por otro lado cita a Ferreira y

5 Lopez (2003:167) Metfora es una palabra griega que significa translacin. Su propio nombre indica, pues, que una palabra se emplea en un sentido que no le corresponde. La metfora establece una relacin de identidad basada en la similitud o analoga entre dos conceptos. Esta analoga puede estar relacionada con la forma, la funcin o cualquier otra caracterstica de los objetos. 6 Kanter J. Managing with information. New Jersey: Prentice Hall, 1992. 7 Oxbrow N. Information literacy: the final key to information society. En: The Electronic Library 1998; 6(6):359-60.

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Didziak8, sitan la alfabetizacin informtica o digital ms all del enfoque puramente basado en destrezas e incluyen una indicacin explcita sobre la importancia de las computadoras y de saber utilizarlas en un contexto social... la alfabetizacin digital implica muchas veces la apropiacin de los nuevos conocimientos a partir de aprender a utilizar los componentes del hardware, los aplicativos y programas, los mecanismos de bsqueda y la informacin disponible en ambientes electrnicos, como finalidad en s misma... [pero] este tipo de apropiacin de conocimientos o alfabetizacin digital, carece de profundidad desde las perspectivas del anlisis de contenido y el pensamiento crtico, porque el foco de la atencin se ubica en la adquisicin de habilidades y conocimientos prcticamente mecnicos. Por ello, entienden que la capacitacin para la ciudadana objetivo ltimo de la inclusin digital e informacional- se basa en el alcance de un nivel superior de apropia-cin, tanto de los medios herramientas e instrumentos de acceso- como del acceso intelectual efectivo a la informacin y al conocimiento.

Qu se entiende por el concepto software educativo?

Gros (2000:61) escribe que son todos aquellos programas realizados con una finali-dad instructiva, formativa.

En cambio Squires (2001:17) rechaza analizar los atributos del programa para enfo-carse en las cuestiones pedaggicas. Proponemos un nuevo paradigma para pensar el software educativo, basado en las interacciones mutuas entre las perspectivas de los principales actores en la utilizacin del software: el profesor y el alumno. Este enfoque pone nfasis en el uso que hacen del software los actores independientemente de la finalidad que tuvo el creador del mismo.

Otro ejemplo que se puede analizar es el trmino interfaz a partir del trabajo de Scolari (2004). Escribe que el concepto de interfaz es un concepto-paraguas susceptible de innumerables interpretaciones; Scolari reconstruye dicho concepto a partir de su histo-ria preinformtica desde la hidrosttica-, siguiendo por los significados de diversos diccionarios, para mostrar su sentido en cuatro interpretaciones metafricas del mismo.

Con el advenimiento de la Web 2.0 Kuklinski, (2007:137) escribe que Existe una ley de Moore semntica que trabaja del mismo modo que la aceleracin tecnolgica; promoviendo una obsolescencia terminolgica planificada, abandonando conceptos de poco uso y rediseando nuevas palabras constantemente, pensando ms en el marketing viral que en su necesidad lingstica. Con esta lgica, algunos trminos se convierten en potentes memes9 y se reproducen ganando visibilidad, como es el caso del concepto Web 2.0.

Los ejemplos citados muestran que los trminos que conforma el dominio de la Informtica o mejor con un trmino mas abarcador, las TIC- requieren, por un lado, de consenso entre los usuarios de la disciplina para ser usados con propiedad, y, por el otro, una herramienta tecnolgica que materialice el consenso obtenido entre los usuarios, por ejemplo una ontologa10.

8 Ferreira SMSP, Dudziak EA . La alfabetizacin informacional para la ciudadana en Amrica Latina: el punto de vista del usuario final de programas nacionales de informacin y de inclusin digital. En: World Library and Information Congress: 70th IFLA General Conference and Council. "Libraries: Tools for Education and Development" [en lnea] August 22th - 27th 2004, Buenos Aires, Argentina Disponible en: http://www.ifla.org/IV/ifla70/papers/157s-Pinto.pdf 9 Un meme es una idea contagiosa que se propaga como un virus replicndose a travs de las redes, los mass media y la comunicacin interpersonal. Internet contribuye sobremanera a la expansin de dichos conceptos. Un ejemplo de presentacin de memes es la seccin Wired / Tired / Expired de la revista Wired. (Kuklinski, 2007:139) 10 Ver parte IV: ontologa de casos de enseanza, p.41

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PARTE II: MARCO TERICO

2.1 Introduccin En este apartado se desarrolla el marco terico que da significacin al dominio sobre el que se erige la ontologa de casos (Garca Pealvo, 2004) y la nocin del CBR que da sustento metodolgico a la propuesta. Se comienza desarrollando la nocin de tecnologa y algunas consecuencias epistemolgicas para la enseanza; luego se intenta mostrar la relacin de las tecnologas con la educacin; se continua comentando la apropiacin de la tecnologa informtica por parte de la escuela desde la dcada de los 80 y se sigue con una breve explicacin de la nocin de CBR y su relacin con la educacin y se muestra finalmente, como antecedente, una base de casos donde se recopilan casos de enseanza que utilizan tecnologa.

2.2 Acerca de la nocin de tecnologa La informtica (Barchini, 2004), como tecnologa, se incorpora al mundo real o virtual a partir de aplicaciones prcticas en forma de productos o servicios. La presente tesis pro-pone una secuencia de aspectos, una gua, para el diseo una base de casos para su uso en la educacin, en consecuencia, se considera pertinente abordar sucintamente algunas cuestiones referidas a lo que algunos autores dicen sobre la nocin de tecnologa, dado que una base de casos es un objeto tecnolgico.

Acevedo Daz (2006) desarrolla un enfoque sistmico de tecnologa donde se su-pone que esta perspectiva es ms completa y permite la apertura de la tecnologa a la participacin pblica para su evaluacin y control. En este enfoque se articulan tres dimensiones: tcnica, organizativa e ideolgica-cultural a la que habra que sumar una dimensin afectiva o emotiva -se refiere a los sentimientos derivados de la experiencia personal con la tecnologa-. La dimensin tcnica est asociada al significado ms restrin-gido de la tecnologa, que es la ms corriente. La dimensin organizativa incluye los aspec-tos sociales y polticos de mayor relieve, extendiendo as la nocin de tecnologa. La dimensin ideolgica-cultural tambin ampla el concepto de tecnologa al tomar en consideracin los valores e ideologa que conforman una perspectiva cultural capaz de in-fluir en la actividad creativa de los diseadores e inventores tecnolgicos. En esta tesis no se abordar este enfoque tan completo, se citar algunos autores con la intencin de mos-trar por un lado, algunos criterios que permiten vislumbrar los distintos objetos tecnolgi-cos que han intermediado la educacin y, por el otro, remarcar que la presente propuesta emerge en el contexto de un nuevo paradigma donde se supone que el conocimiento es una construccin social y las tecnologas de la informacin son la infraestructura sobre el que se erige ese conocimiento (Castells 1999, 2000, 2002; Lvy 2004).

El lugar habitual para acceder al significado de un trmino es el diccionario de la Real Academia Espaola:

Tecnologa. (Del gr. , de , de , arte, y , tra-tado). 1. f. Conjunto de teoras y de tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico. 2. f. Tratado de los trminos tcnicos. 3. f. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte. 4. f. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto. Ciapuscio (1994) en el captulo dos, escribe que la tecnologa es reciente, tomo

cuerpo en la primera Revolucin Industrial, hacia 1875, paradjicamente cuando comenz la interaccin entre los trabajos de los cientficos bsicos y de los cientficos industriales,

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es decir cuando la ciencia11 comenz a influir en el desarrollo tecnolgico. Este autor in-tenta clarificar la naturaleza y funciones de la ciencia y la tecnologa en la sociedades contemporneas y para lograr este propsito trabaja distintas nociones de tecnologa, argumentando en torno a la controversia de lo que los epistemlogos llaman la cuestin de la demarcacin entre la tecnologa y la ciencia. Comienza escribiendo distintas definiciones de tecnologa que vara en funcin de los autores. Pero quizs donde mejor refleja la nocin de qu es tecnologa es cuando contrapone la nocin de ciencia por los distintos output de cada uno, es decir el producto o resultado de cada uno.

[...] Si, cuando alguien trabaja, el producto principal de su investigacin es conocimiento, algo que tiene que ser publicado abiertamente, ha hecho ciencia. Si, por otro lado, el producto de su labor es primariamente una cosa, un qu-mico, un proceso, algo para ser vendido o comprado, entonces ha hecho tecno-loga (Ciapuscio 1994:53).

Ms adelante el autor hace una clarificacin didctica a partir de una distincin que hace Mc Ginn12 de cuatro significados para tecnologa, tambin lo da para la ciencia, pero para los fines que sigue esta narracin no se citarn (Ciapuscio 1994:54-55):

1) Productos materiales de fabricacin humana; artefactos o, en trminos ingenieriles, hardware, producidos por una persona, grupo o sociedad. 2) Tecnologa como una tecnologa. Por ejemplo, la frase: gran progreso se ha hecho en la tecnologa de la bicicleta desde la primera guerra mundial. Aqu tecnologa se refiere al complejo de conocimientos, mtodos, materiales y, si cabe, partes constitutivas (techinics, ellas mismas) usadas en cierta clase de tcnicas.

3) Tecnologa como una forma de actividad cultural humana, una prctica humana, distintiva, como son arte, derecho, religin, practicada por los tecnlogos. 4) Tecnologa como la empresa de una sociedad13. Ejemplo: El alunizaje del Apolo XI fue un triunfo de la tecnologa americana. Todos los significados que hemos citado de Ciapuscio (1994) sumado a la nocin

que da el diccionario de la RAE, relaciona la nocin de tecnologa con la produccin o diseo de artefactos -en Acevedo Daz (2006) la encontramos como la dimensin tcnica-. La produccin de conocimiento lo deja para la ciencia.

Giluliano (2007:30), en el marco de las posturas antagnicas que vinculan la ciencia y la tecnologa, adscribe a Joseph Pitt14 en la nocin de ... que considera que la tecnologa y la ciencia son dos formas de conocimiento diferentes. Segn Giuliano (2007) lo que 11 [...] ciencia", que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible... [Por racional entiende:] la coherencia con un sistema de ideas aceptado previamente... Adems de la racionalidad, exigimos de los enunciados de las ciencias fcticas que sean verificables en la experiencia, sea indirectamente (en el caso de las hiptesis generales), sea directamente (en el caso de las consecuencias singulares de las hiptesis). nicamente despus que haya pasado las pruebas de la verificacin emprica podr considerarse que un enunciado es adecuado a su objeto, o sea que es verdadero, y an as hasta nueva orden. Por eso es que el conocimiento fctico verificable se llama a menudo ciencia emprica. Mario Bunge: La ciencia. Su mtodo y su filosofa. En: http://blogs.clarin.com/blogfiles/biblio-lujan-inst-mignone/bunge_ciencia.pdf . Revisado (14-09-10) 12 Mc Ginn, R. (1991) Science, Technology and Society, Printice Hall, N. Jersey (1983) Stokowski and Bell Telephone Laboratories, Tecn. And Culture 24, N 1 13 Como la empresa de una sociedad que destina presupuesto y recursos en investigacin, desarrollo, produccin y operacin de tcnicas (Giuliano, 2007:28). 14 Pitt, Joseph, 2000, Thinking About Technology, Foundations of the Philosophy of Technology, Seven Bridges Press, U.S.A.

Parte II: marco terico

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hace Pitt es mostrar a travs de estudios histricos que la construccin y utilizacin de artefactos y complejos sistemas tecnolgicos o bien han antecedido a las explicaciones cientficas sobre su funcionamiento, o bien no se basan en conocimiento cientfico alguno. Adems rechaza la idea de la ciencia como conocimiento puro en abstracto, sino que siem-pre persigue un fin prctico, porque est fundada en una compleja actividad comunitaria atravesado por mltiples intereses.

Cupani (2006) intenta mostrar que la tecnologa no es ciencia aplicada, intenta mos-trar en definitiva, que es ms que la aplicacin prctica de las teoras cientficas; en princi-pio recurre a un conjunto de definiciones acerca de qu es tecnologa en relacin al conoci-miento cientfico. Se transcriben aqu las definiciones para clarificar de qu habla este autor cuando habla de tecnologa.

conocimiento relativo al proyecto de artefactos y la planificacin de su realizacin, operacin, ajuste, manutencin y monitorizacin a la luz del conocimiento cient-fico. (Bunge) una forma de conocimiento humano dirigida a producir objetos ms y ms diversificados, con rasgos cada vez ms interesantes, de un modo cada vez ms efi-ciente. (Skolimowki)

conocimiento de lo que funciona. (Jarvie) implementacin prctica de la inteligencia. (Ferre)

ciencia de lo artificial. (Simon) Para la tecnologa, segn Cupani (2006), resolver problemas constituye la mayor

actividad cognoscitiva del profesional de la tecnologa y para eso produce objetos tecnolgicos. Luego el autor analiza distintos momentos de la produccin de O.T. donde verdaderamente hay conocimiento tecnolgico diferente al conocimiento cientfico, enton-ces reconoce: conocimientos adaptativos, producto de aplicar resultados de conocimiento bsico a la aplicacin tecnolgica; la especificidad del conocimiento tecnolgico para cada tarea; conocimiento inventivo para salvar la brecha entre la ciencia aplicada y la implementacin de sus conclusiones; el conocimiento tecnolgico es prescriptivo a diferencia del cientfico que es descriptivo; los datos con que trabaja el tecnlogo es en su mayora de la experiencia no cientfica; el conocimiento tecnolgico debe satisfacer exigencias tcnicas y culturales; la tecnologa formula reglas de accin para dar origen a los fenmenos artificiales; utiliza el pensamiento analgico para adaptar recursos de un artefacto existente para la produccin de otro nuevo. La conclusin de este autor es que parece que esta fuera de dudas de que la tecnologa es un modo especfico de conoci-miento y previamente, un modo especfico de resolver determinados problemas de conoci-miento. Abonando esta idea de produccin de conocimiento por parte de la tecnologa, Fernndez et. Al. (2003:334) escribe que la tecnologa construye conocimiento para situaciones especficas reales, complejas, en las que no es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos que en una investigacin cientfica pueden ser obviados como no relevan-tes, pero que es preciso contemplar en el diseo y manejo de productos tecnolgicos que han de funcionar en la vida real.

Herschbach (2007), sugiere que el conocimiento tecnolgico no es un tipo de conocimiento formal similar al de otras disciplinas acadmicas reconocidas. Tiene caractersticas epistemolgica diferentes que lo sitan fuera del conocimiento formal, por ejemplo a la matemtica o la fsica. Y seala que la caracterstica que define al conoci-miento tecnolgico es la relacin con la actividad. Considera que el conocimiento tecnolgico, para usar palabras de Cupani (2006) es un modo especfico de conocimiento,

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pero aplicado a situaciones reales, cuya aplicacin es interdisciplinaria y especfica para actividades particulares. Reconoce tres tipos de conocimiento tecnolgico: descriptivo, prescriptivo y tcito. Por descriptivo reconoce aquel conocimiento parecido o cercano al conocimiento formal de una disciplina; describe las cosas como son, pueden ser en forma de reglas, conceptos abstractos y principios generales, y a menudo desarrolla una estructura generalizable y consistente, por ejemplo propiedades de los materiales a tener en cuenta, informacin tcnica de un dispositivo, caractersticas de las herramientas, etc. En inform-tica un conocimiento descriptivo es la informacin susceptible de analizar en un manual que describe la sintaxis de un lenguaje de programacin.

El conocimiento presciptivo se genera por medio de la experimentacin, el ensayo-error y se usan formas especficas de testeo para hacer predicciones sobre lo que puede ser identificado como un nivel preteortico es un desarrollo de aplicaciones especficas, no es fcilmente codificado en una forma general y de todos modos es menos susceptible de generalizaciones educativas que van ms all de una actividad particular, por ejemplo a travs de la experimentacin se generan procedimiento u operaciones que con la intensificacin de la experiencia pueden sufrir modificaciones. En informtica la utiliza-cin de un algoritmo puede sufrir variaciones debido a los distintos contextos que se usa dando cuenta de un conjunto de prescripciones: tipo de hardware, caractersticas de los datos de prueba, etc.

El conocimiento tcito es implcito, y es el resultado del juicio individual, la habili-dad y la prctica, es el conocimiento que se adquiere trabajando codo a codo con tcnicos experimentados o prcticos, se caracteriza por su difcil codificacin. Por ejemplo, es el conocimiento que un alumno puede obtener viendo al docente resolver un problema a travs de la ejecucin de un software o la resolucin de un problema usando un software.

Los autores que siguen presentan criterios para la demarcacin de los O.T. Buch (1999), en el captulo dos de su libro, caracteriza el concepto de Objeto tecnolgico. El O.T. es el resultado de las acciones tecnolgicas que actan sobre el objeto. La preeminencia de la accin se encuentra en dos mbitos: el de la decisin y el de la crea-cin. Para demarcar los O.T. asume el concepto que denomina dominio de existencia. Los O.T. pueden pertenecer al dominio de existencia fsico o simblico. As una computa-dora o un teclado pertenecen al dominio fsico; una teora de aprendizaje o un mtodo didctico o una partitura musical al dominio simblico. Por ejemplo la computadora esta compuesto de hardware, dominio fsico, y por software, dominio simblico.

Benbenaste (1995:272), escribe que la tecnologa computacional representa un cam-bio en el concepto de tecnologa, y establece dos instancias en la demarcacin de los O.T.: objetos pre-computacionales y computacionales. Los primeros son puro hard, utilizan la energa elctrica slo como fuente de alimentacin; los segundos utilizan la energa no slo como fuente de alimentacin, sino que ocupa tambin el lugar del cdigo y por ende el de la operatividad. En la computacin la energa es modulada por el cdigo binario (Benbenaste, 1995:273).

Desde la colaboracin intelectual que hacen los O.T. Salomn (1992) asume que las tecnologas pueden dividirse aproximadamente en dos grupos, segn el uso que se hace de ellas: hay mquinas que trabajan para nosotros y hay herramientas con las que nosotros trabajamos. El motor -no el coche en su totalidad-, el reloj y el piloto automtico trabajan para nosotros. El lpiz, el azadn, el microscopio, la cmara fotogrfica, el procesador y el paquete estadstico computarizado solicitan que se trabaje con ellos; sin nuestra participa-cin son de poca utilidad. Se puede agregar que las computadoras tambin se pueden


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comportar como tecnologas del primer tipo, por ejemplo, en los controles de procesos en tiempo real.

Para finalizar este apartado se transcribe una definicin de tecnologa citado por Burghi Cambn y Bourdieu (2009:19) que es interesante por la conjuncin de la dimensin social, de saberes y de Objetos Tecnolgicos: () una relacin social que se constituye a partir de un sujeto, una mquina y un saber que media entre ellos. Esta concepcin de lo tecnolgico supone, por un lado, un conjunto de tcnicas, saberes y habilidades y, por el otro, objetos materiales ().

2.3 Educacin y tecnologa Brnner (2003) destaca tres momentos histricos relacionado a la base tecnolgica de la educacin: la primera el nacimiento de las escuelas parroquiales cuyo origen no se remon-tan ms all del siglo X. De hecho, la escuela se constituye ella misma como tecnologa; es decir, como una organizacin metdica para la produccin de un servicio donde impera la racionalidad de los medios (Brnner, 2003:25). Eran instituciones privadas, dependien-tes de la iglesia y dispersas territorialmente. No exista propiamente un sistema escolar, planificado, coordinado y unificado. La formacin escolar transcurra esencialmente en un medio de cultura oral, donde el conocimiento se limitaba a lo que las personas eran capa-ces de recordar; de ah la importancia de la memoria. El mtodo de enseanza era la repeti-cin. Por ejemplo Hamesse (1998:159-160), desde la perspectiva de la evolucin de la tcnica de la lectura, escribe que en la poca escoltica, siglo XII, La lectura se convirti en un ejercicio escolar, regido por su propias leyes. El lugar principal donde se llev a cabo esa actividad fue la escuela, y luego la universidad... el libro no se abordaba de cualquier manera. Exista la necesidad de comprender el mtodo seguido para abordar la lectura de un texto. Aqu se piensa ya el mtodo como una tcnica o de acuerdo a Buch (1999) como Objeto Tecnolgico.

Entre el Renacimiento y la Revolucin Industrial sobreviene la segunda revolucin educativa: la creacin de sistemas escolares pblicos. Por primera vez aparecen componen-tes de lo que hoy conocemos como un sistema estatal de educacin. Es decir, un conjunto de instituciones pblicas formal y exclusivamente dedicadas a la enseanza, con proyec-cin a todo el territorio nacional y cuyo control y supervisin estaban, al menos en parte, en manos de la naciente burocracia gubernamental. Este proceso ser acompaado gradual-mente por la difusin de la imprenta y consecuentemente el paso de la cultura oral a la cultura del texto.

La Revolucin Industrial trae la tercera revolucin educativa. La educacin masiva equivale efectivamente la alfabetizacin de todos. La estandarizacin del proceso educacional se convierte en la base de su progresiva extensin a todos, as como la organizacin de la produccin en las fbricas permite masificar los productos industriales. Ambos fenmenos se basan en los mismos principios de divisin mecnica del trabajo, especializacin y secuencializacin de las tareas, disciplinamiento de la actividad humana y jerarquizacin de las funciones y posiciones15.

Aqu, en este punto de la narracin se puede establecer qu relacin tiene las nocio-nes de tecnologa y de O.T. con lo que Brnner (2003) denomina la base tecnolgica de la educacin. Se puede observar en principio que las tecnologas introducidas en los distintos momentos histricos en la educacin fueron de ndole fsico o simblica, segn la distin-

15 Benbenaste (1995:301) define al modelo como industrialista ...que consiste en implementar un Programa, frecuentemente anual, que se caracteriza por dos aspectos rectores: la presentacin temtica por contenidos, y un tiempo uniforme para impartirlos.

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cin que hace Buch (1999). Por ejemplo las escuelas parroquiales, el aula, los sistemas organizativos burocrticos, la imprenta, los mtodos de enseanza, etc.

En el presente, la educacin se encuentra en el umbral de una nueva revolucin de base tecnolgica (Brnner, 2003:43), la intervencin de las prcticas educativas se formaliza en un espacio cultural donde la tecnologa tiene una dimensin fundamental y distinta.

A continuacin a travs de algunos de escritos de Castell se intenta mostrar el con-texto sociotecnolgico en que se encuentra inmersa la escuela. Castell (1999) sostiene que el impacto de las nuevas tecnologas se caracteriza por su penetracin en todos los domi-nios de la actividad humana, no como una fuente que viene desde afuera, como una fuente exgeno, sino como algo que, utilizando una metfora, es como el gnero con que est tejida la actividad humana.

Castells (1999, 2002) dice que se est ante un nuevo paradigma tecnolgico. Un paradigma tecnolgico segn este autor es un modelo conceptual que establece los criterios estndares de interpretacin. Integra los descubrimientos en un sistema coherente de relaciones caracterizadas por su sinergia, es decir, por el valor aadido del sistema respecto a sus componentes individuales (Castells, 2002:167). Este autor utiliza la analoga para explicar la sociedad de la Informacin. Una analoga (Thagard, 2008) se puede definir como la comparacin entre dos dominios, uno ms familiar -denominado fuente o anlogo- que representa la situacin anterior que puede adaptarse y otro menos conocido -denominado concepto, blanco o objetivo- que representa la situacin nueva sobre la que se razona, ambos comparten informacin de tipo relacional. Para su aplicacin didctica o computacional se desechan las disimilitudes y se trabaja con las similitudes.

En nuestra analoga la fuente o anlogo es la revolucin Industrial donde el para-digma era el industrialismo que se caracteriza por tener un ncleo tecnolgico capaz de generar y distribuir energa -mquina al vapor, electricidad, combustibles fsiles, energa nuclear.

Por otro lado el blanco o objetivo es la sociedad de la informacin, cuyo ncleo se caracteriza, por la capacidad del procesamiento de la informacin, aqu convergen la microelectrnica, computacin -mquinas y software- y telecomunicaciones/transmisiones.

Castells (1999) escribe que todas las revoluciones se sostienen en el uso de los nuevos conocimientos e informacin y que no es privativo del nuevo paradigma tecnolgico. En la tabla siguiente se muestra una comparacin, siguiendo la analoga, de los modos que se abordo la informacin en las revoluciones industrial e informacional.

Revoluciones Uso de la informacin

Primera revolucin industrial (Siglo XVIII) No tuvo bases cientficas, se apoy en el uso extendido de la informacin, aplicando y desarrollando conocimientos preexistentes. Disponible 100 aos antes.

Segunda Revolucin Industrial (ultimas dcadas del siglo XIX)

Estuvo caracterizada por el rol decisivo de la ciencia en incentivar la innovacin.

Revolucin informacional (Siglo XX, parti-cularmente a partir de 1970)

Lo nuevo es la tecnologa del procesamiento de la informacin y el impacto de esta tecnologa en la generacin y aplicacin del conocimiento.

Tabla N 1: uso de la informacin en las revoluciones tecnolgicas


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Castells (2002) afirma que La tecnologa de la informacin es para esta revolucin [la informacional] lo que las nuevas fuentes de energa fueron para las sucesivas Revoluciones Industriales.

El nuevo paradigma tecnolgico16, se lo denomina informacionalismo, se constituy en la dcada del 1970, organizado alrededor de las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones17.

El informacionalismo es un paradigma tecnolgico, proporciona las bases para un determinado tipo de estructura social que Castells (1999, 2002) denomina sociedad red. Una red es un conjunto de nodos interconectado. Los nodos aumentan su importancia para la red absorbiendo ms informacin y procesndola en forma eficiente. La relativa importancia de un nodo no deriva de sus rasgos especficos sino de su capacidad de apor-tar informacin valiosa a la red.

Figura N 1: mapa conceptual con nocin de del paradigma informacionalismo

Castells (1999) escribe: Lo que caracteriza la revolucin tecnolgica actual no es la centralidad del conoci-miento y la informacin, sino la aplicacin de ese conocimiento e informacin a la generacin de conocimiento y los dispositivos de procesamiento/ comunicacin de la informacin, en un circuito de retroalimentacin acumulativa que se da entre la innova-cin y los usos de la innovacin... En otras palabras a diferencia de cualquier revolucin, el ncleo de esta transformacin que estamos experimentando en la revolucin actual refiere a las tecnologas del procesamiento y comunicacin de la informacin.

16 Castells (1999) entiende por tecnologa: "el uso de un conocimiento cientfico para especificar modos de hacer cosas de un modo reproducible". 17 Castells (1999) incluye entre las tecnologas de la informacin el conjunto convergente de tecnologas en microelectrnica, computacin (mquinas y software), telecomunicaciones/transmisiones, y la optoelectrnica, incluye tambin a la ingeniera gentica y su creciente conjunto de descubrimientos y aplicaciones. La optoelectrnica es el nexo de unin entre los sistemas pticos y los sistemas electrnicos. Los componentes optoelectrnicos son aquellos cuyo funcionamiento est relacionado directamente con la luz. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Optoelectr%C3%B3nica.

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Castells (1999, 2002) sostiene que el impacto de este nuevo paradigma en la socie-dad ser superior a las revoluciones tecnologas que conocemos, como la invencin de la imprenta. Lo distintivo de esta revolucin tecnolgica es:

1. la capacidad de estas tecnologas para ampliar por s mismas el procesamiento de la informacin en cuanto volumen, complejidad y velocidad,

2. su capacidad recombinatoria, y 3. su flexibilidad distributiva.

Por ejemplo, con relacin al primer punto, en el campo de la microelectrnica, Gordon E. Moore18 al ver la tendencia del crecimiento de transistores en una nica unidad, en el chip, formula la ley emprica bautizada posteriormente con su nombre, Ley de Moore. Esta ley dice bsicamente que, aproximadamente, cada 24 meses la velocidad de los ordenadores se duplicar debido a la creacin de transistores cada vez ms pequeos, por lo cual se podrn fabricar chips con mayor nmero de ellos, consecuentemente implicara reducir drsticamente los costos.

La posibilidad recombinatoria est relacionada a la potencialidad de las nuevas tecnologas, a partir de la digitalizacin de los distintos formatos con que se expresa la realidad simblica -por ejemplo texto, imagen, sonidos-, generar mltiples fuentes de informacin para ser distribuida a travs, por ejemplo, de la Web.

La flexibilidad distributiva est relacionada a la potencialidad de estas nuevas tecnologas -notebook, celulares, etc.-, a distribuir la informacin y su procesamiento en distintos puntos a travs de redes de comunicacin.

Castells, (1999, 2002) sostiene que Las nuevas tecnologas de la informacin no son simples herramientas para ser aplicadas, sino que son procesos para ser desarrollados. Esto significa que las NTIC pueden ser apropiadas y redefinidas por sus usuarios. En su uso hay un proceso de retroalimentacin en la misma tecnologa y en relacin directa con los procesos sociales que permite ampliar sus desarrollos. Por ejemplo Internet es un claro ejemplo de una tecnologa que se va reconfigurando en funcin de la apropiacin social que tiene por sus propios usuarios a travs de la creacin y reconversin simblica de la cultura. Y as en esta dinmica de retroalimentacin social y tecnolgica se van creando bienes y servicios. Internet, segn Serra (1999), es una infraestructura El reto en las prxi-mas dcadas ser saber que ponemos sobre esta infraestructura. Que sociedad diseamos y construimos sobre esta nueva plataforma.

En sntesis, se trazan las etapas de innovacin en tres campos tecnolgicos principa-les que, aunque estrechamente interrelacionados, constituyeron la historia de las tecnolog-as basadas en la electrnica: la microelectrnica, las computadoras, y las telecomunicacio-nes.

En este escenario el conocimiento se ha convertido en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y la formacin en las vas para producirla y adquirirla Coll (2009:114). La educacin adquiere el rol de promocin del desarrollo social y econmico y las computadoras, dispositivos y redes digitales se muestran como los instrumentos adecuados para promover el aprendizaje (Coll, 2009).

A modo de conclusin de este apartado la tecnologa, de acuerdo a los criterios de demarcacin comentados ms arriba, ha mediatizado la educacin desde el medioevo 18 Gordon E. Moore, naci en California, EEUU, el 3 de junio de 1929. Cofundador de Intel. http://www.computer.org/portal/web/awards/moore-goode. Revisado (01-10-2011)


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hasta en la actualidad donde el nuevo paradigma tecnolgico, el informacional, siguiendo a (Esnaola, 2006) socava las estructuras desde donde se erigieron sus certezas del ecosiste-ma educacional, la organizacin escolar y la escritura; o siguiendo a (Brnner, 2003:79) las transformaciones en curso se desenvuelven en los sistemas educacionales a partir de tres transformaciones: 1) Expansin de la plataforma de la informacin y conocimiento; 2) Cambios en el mercado laboral; 3) Crisis en el mundo de la vida; o como escribe Leliwa (2008:58) El problema para los docentes es apropiarse de la nueva cultura audiovisual e informtica sin dejar de lado el anlisis cultural reflexivo y profundo.

2.4 Apropiacin de la informtica en la escuela media Levis (2007:23) escribe que la insercin de cualquier tecnologa en la vida cotidiana pone en juego tres lgicas interrelacionadas entre s: tcnica, comercial y social; siendo la apropiacin social la que confirma, en ltima instancia, su insercin o su fracaso... [en la Argentina] la apropiacin social de computadoras y redes en el mbito educativo no ter-mina de conformarse.

Segn Babini (1991) las bases de la informtica en la Argentina fueron establecidas por la iniciativa de un grupo de precursores a partir del ao 1956 en la Universidad Nacio-nal de Buenos Aires, principalmente, la Universidad Nacional del Sur y la Universidad Nacional de Tucumn. La sistematizacin de la formacin de los profesionales de la informtica se dio a fines de 1963 con la aprobacin de la creacin de la carrera de computador cientfico en el mbito del Departamento de Matemtica de la Universidad Nacional de Buenos Aires, a instancia de Manuel Sadosky. El primer antecedente de la enseanza de la computacin en el ciclo secundario fue en el ao 1969 un establecimiento privado, en las Escuelas Ort.

La incorporacin de la Informtica en la educacin media data desde los aos 198019, durante la dictadura militar (Levis, 2007:36). Esta incorporacin se fundo en algunos supuestos (Muraro, 2005:13-17) que en la prctica no ha podido corroborarse en lo que respecta a los efectos benficos para la enseanza y el aprendizaje... (Levis, 2007:28).

a) Desarrollo de la inteligencia: este supuesto sostiene que la iniciacin, por parte de los alumnos, en resolver problemas a travs de la utilizacin de algoritmos 20 computacionales desarrollaba diferentes estrategias intelectuales sobre el objeto de conocimiento. Con relacin a este supuesto Nogera (1992:32-33) cita algunos estudios relacionados a las estrategias intelectuales que emplean estudiantes de informtica, expertos en programacin, al momento de construir algoritmos:

Los diseadores tienen representaciones mentales abstractas de algoritmos y fragmentos de algoritmos que no estn ligadas a un lenguaje de programacin en particular.

Normalmente, los diseadores eligen, al principio, un esquema bsico para el di-seo del algoritmo, y el resto del tiempo lo gastan en refinar ese esquema inicial.

La estratega de control usada en el diseo del algoritmo es una estrategia de refinamiento top-down, en la que se estudia el objetivo que se quiere alcanzar, el estado en el que nos encontramos, y como consecuencia se ponen los medios

19 Muraro (2005:18) Se toma como fecha de inicio las acciones desarrolladas por el Centro Nacional para la Enseanza de la Informtica CENEI, primer proyecto nacional generado y atendido desde el Ministerio de Educacin y Cultura 20 Busaniche (2007:54) en el contexto de la alfabetizacin digital en el sistema educativo escribe que Los rudimentos bsicos de la programacin son tan esenciales hoy como la matemtica misma.

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necesarios para alcanzar ese fin (anlisis de fines y medios, o means-end analysis).

Existe una continua ejecucin mental del algoritmo parcialmente desarrollado a fin de permitir el anlisis means-end.

El anlisis del comportamiento de los programadores demuestra la evidencia de una profundizacin progresiva, similar a la que se encuentra en el anlisis de protocolos de los jugadores de ajedrez.

Los diseadores usan la explicacin (a otros o a ellos mismos) de cmo funciona el algoritmo para detectar errores.

El aprendizaje es esencial en todo el proceso del diseo. Los humanos continuamente aprenden. El aprendizaje se usa para facilitar la construccin de programas similares y para adquirir nuevas terminologas y estrategias de diseo.

En el mismo trabajo de Nogera (1992) se encuentra que el tipo de lenguaje de programacin incide en el comportamiento de los programadores: los programadores de lenguajes estructurados como por ejemplo el viejo Pascal, necesitan esquemas mentales previos; los programadores de lenguajes como el aun ms viejo Basic, no estructurados, solo algunas pistas del control de flujo del programa. b) Modifica las propuestas didcticas: se supona que con el ingreso de los programas

educativos mejoraran las propuestas didcticas para ensear contenidos de otras discipli-nas. Al principio la propuesta didctica era la programacin para la resolucin de proble-mas matemticos -por ejemplo se pona de manifiesto la lgica algortmica de las operaciones matemtica para relacionarla con la lgica algortmica computacional- con autonoma de las otras disciplinas curriculares. En algunos casos, en apoyo de la programacin, se enseaba la construccin de algoritmos con diagramas de flujo y lgica de primer grado para justificar la toma de decisiones en el mismo. Posteriormente, se esperaba que el ingreso de software educativo cambiara la dinmica de la enseanza, pero los resultados no fueron alentadores por diversos motivos, particularmente porque la escuela mantiene una organizacin poco adecuada para la integracin de la tecnologa informtica (Muraro, 2005:14) y por la escasa apropiacin socioeducativa de las TIC y en particular de la informtica por parte de la escuela (Levis, 2007:29).

c) Motiva el aprendizaje de los alumnos: la computadora, consecuencia de la informacin de diversos medios comunicacionales, se supone motivadora per se. Este supuesto no se verificaba en la prctica, la investigacin ha demostrado que los conceptos de motivacin son el resultado directo de las experiencias del aprendizaje (Boekaerts, 2006:10). La programacin es una tarea fatigosa para los alumnos frente a las exigencias lgicas y metodolgicas que implicaba esta modalidad de resolucin de problemas. Benbenaste (1995:310) desacredita la motivacin porque busca reemplazar el sentido debido a que es una nocin exgeno al procesos de pensar, con la que se busca inducir al sujeto desde afuera;... La omisin del papel del sentido, sustituido por la motivacin, hace que la significacin de la experiencia denominada educacional, propenda a organizarse en forma de Poder: el sujeto siente que puede ubicarse, ya en el polo estructurante, ya en el complementario, segn aprenda se adapte- o no.

d) Promueve la enseanza personalizada: el nacimiento de los tutoriales y los programas multimediales e hipertexto se valoran como una posibilidad de que los alumnos aprendan a su propio ritmo. Investigaciones acerca de cmo aprenden los nios Vosniadou (2006:7) muestran que el aprendizaje en la escuela es posible si se consideran los siguientes principios: ambientes de aprendizaje que alienten a los estudiantes a aprender activa-


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mente, a colaborar con sus compaeros y a hacer uso de tareas significativas y materiales autnticos. El xito en la implementacin de estos programas requiere la consideracin de estos tres principios para crear un ambiente propicio para el aprendizaje. Las nuevas investigaciones relacionadas al aprendizaje de los nios estn estrechamente relacionadas a algunos supuestos de la disciplina tecnolgica. Vosniadou (2006:13) escribe que Las personas aprenden mejor cuando participan en actividades que perciben como tiles en la vida cotidiana y que culturalmente son relevantes. Herschbach (2007) escribe que la tecnologa es una disciplina vinculada con la actividad, aplicada a situaciones reales.

e) Democratiza el acceso a la informacin: esta idea se apoya en que cualquier sujeto est en condiciones de acceder a la informacin soportada en redes globales. Este supuesto no asume que el acceso a la informacin requiere de una serie de enfoques que estn ntima-mente relacionados, todos confluyen a la calidad de la bsqueda. La primera cuestin a considerar en el momento de disear una bsqueda es la experticia del usuario en el conocimiento del dominio de la disciplina a la cual pertenecen los trminos de bsqueda. La segunda cuestin es reconocer los modos de accesibilidad de los distintos servicios que nos presenta las TIC. La tercera cuestin, est relacionado al conocimiento que pode-mos alcanzar del soporte que contiene la informacin, esto es: qu lectura podemos hacer, por ejemplo, de la interfaz que nos presenta el recurso y de los elementos que estn en el contexto de los contenidos. La cuarta cuestin, tiene que ver con el reconocimiento de algunos criterios de calidad para aplicar a las fuentes de informacin. Por ltimo, no se asume el concepto de brecha digital donde las diferenciaciones econmicas-sociales de una sociedad capitalista tambin se repiten en el acceso a la tecnologa (Serrano Santoyo y Martinez, 2003; Buckingham, 2008).

f) Facilita el acceso al conocimiento: este supuesto est basado en que las tecnologas de la comunicacin favoreci el almacenamiento y acceso a la informacin, como consecuen-cia la informacin est ah, solo hay que usarla.

Desde lo metodolgico la disciplina informtica carece de la madurez de otras disciplinas ms antiguas como la fsica, la matemtica o la qumica. Muraro (2005:18) es-cribe que la informtica fue integrndose asociada a los contenidos y a la didctica de otras disciplinas. La informtica, que al principio era computacin, fue una herramienta para reconstruir los conceptos matemticos a travs de la utilizacin de algoritmos computacionales.

Pentiraro (1986:42) sealaba tres categoras para la utilizacin del ordenador perso-nal en el aula desde un punto de vista didctico: aprenderse el ordenador, aprender a travs del ordenador y aprender con el ordenador. Estas categoras estaban solapadas o imbricadas en la mayora de los programas iniciales del uso de la informtica en la Argen-tina con predominio de alguno de ellos en funcin de la formacin del docente y de las posibilidades tecnolgicas.

Aprenderse el ordenador estaba relacionado al conocimiento del hardware y el software; conocer el funcionamiento de la computadora y la relacin entre el hardware y el software ligado particularmente a mejorar la eficiencia en el uso de los lenguajes de programacin. Aprender a travs del ordenador implicaba la experimentacin con los lenguajes de programacin, particularmente con el BASIC y, posteriormente, Pascal y paralelamente la escritura de algoritmos utilizando para su representacin los diagramas de flujo; subyacentemente se pona nfasis de la posibilidad de la computadora como medio e instrumento para la resolucin de problemas (problem solving); surgan algunos programas que contenan materiales de soporte para el profesor. Aprender con el ordenador estaba

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relacionado a concebir la computadora como un ambiente de aprendizaje especialmente diseado para que incidiera en el desarrollo mental de los nios.

En funcin de lo expuesto y a partir de las categoras propuestas en el libro de Pentiraro (1986) es pertinente recuperar una experiencia personal del autor que ilustra el contexto del estado del arte en la ciudad de Neuqun en la dcada de los aos 80, respecto a la insercin de las computadoras en las escuelas. El estado provincial, haba iniciado las primeras experiencias de introduccin de la informtica en la educacin en el nivel medio. Comenz en el interior de la provincia, primero en Zapala, luego en la Villa del Chocn, en la modalidad de taller y se dictaba a contra turno.

En la Villa del Chocn est el Centro Provincial de Enseanza Media (C.P.E.M.) N 9 distante a 80 km de la ciudad del Neuqun. Dicha Institucin haba recibido por parte de la empresa Hidronor -ahora disuelta- la donacin de un conjunto de computadoras TI 99 de Texas Instrument. Estas computadoras tenan incorporado un interprete del lenguaje (BASIC -Beginners Symbolic Instruction Code) y un conjunto de cartuchos que se podan incorporar a las mquinas, como por ejemplo algunos juegos.

Las primeras experiencias en el uso de las computadoras en el colegio las brind un ingeniero elctrico que trabajaba en la empresa y viva en la Villa del Chocn. Cuando el autor ingres a trabajar, ao 1985, al C.P.E.M N 9 la Direccin del colegio solicit la presentacin del programa de la materia.

Al momento de pensar y redactar el programa del taller al autor se le ocurrieron tres iniciativas: la primera era conocer las experiencias de otros colegios del nivel medio; la segunda tomar conciencia de la realidad tecnolgica con que contaba en el colegio; y la tercera visitar la Facultad de Ciencia de la Educacin de la UNCo para que los profesiona-les de la misma lo aleccionaran sobre algunas posibilidades didcticas para abordar la enseanza de la informtica.

Respecto de la primera inquietud, en la provincia slo haba una experiencia en la ciudad de Zapala, y para ese entonces se haba redactado un programa que pona el eje en las nociones de hardware y software, esto ltimo con el objetivo de la programacin de las computadoras. La realidad tecnolgica, el segundo punto de las iniciativas, deca que la apropiacin didctica de las computadoras se deba hacer a travs de la programacin de las computadoras usando el lenguaje BASIC21, nico lenguaje incorporado en la mquina. Por ltimo, en la Facultad de Ciencias de la Educacin, no haba espacios acadmicos que dieran cuenta de algn abordaje de la relacin de las tecnologas informticas con la educa-cin.

El programa redactado, finalmente, tena como objetivo general la enseaza de la programacin usando el lenguaje BASIC. Cuatro eran los ejes temticos de dicho pro-grama: la enseanza del hardware, lgica de primer grado, la construccin de algoritmos utilizando para su representacin los diagramas de flujo y los tipos de datos y sentencias soportados por el BASIC. La resolucin de problemas propuestos estaba relacionada a la construccin de algoritmos para resolver ecuaciones matemticas y el manejo de arreglos para, por ejemplo, cambiar el orden de las letras de palabras ingresadas o generar valores con la funcin Random() para luego ordenarlas. Para programar la solucin de algn pro-blema se deba atender tres cuestiones (Muraro, 2005:19):

Los propios conceptos matemticos involucrados en el problema. 21 Posteriormente el autor, en el ao 1994, ingres al colegio privado Sunrise School S.A. de la ciudad de Cipolletti, Provincia de Ro Negro, el aula informtica tena computadoras personales compatibles con IBM, el sistema operativo MS DOS permita la utilizacin del compilador Turbo Pascal con lo cual se enseaba programacin estructurada.


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La comprensin de las reglas sintcticas y semntica del lenguaje BASIC.

El empleo de estrategias metodolgicas propias de la informtica y especficas de los lenguajes imperativos [de sentencias] o de tipo paso a paso.

Alguna de las conclusiones que se pueden vislumbrar de la experiencia narrada por el autor de su novel trabajo docente son las siguientes: la resolucin de un problema matemtico usando un lenguaje de programacin requera, aun hoy requiere, competencias computacionales que no eran fciles de adquirir y que se presentaban como un impedimento difcil de sortear por los alumnos y por aquellos docentes que no pertenecan a las disciplinas computacionales22; la tecnologa condicionaba la apropiacin didctica de la informtica; haba pocas posibilidades del trabajo interdisciplinario a excepcin de matemtica e ingls; la motivacin inicial que proponan la computadora como tecnologa novedosa iba decayendo proporcionalmente con la dificultad que encontraban los alumnos para programarlas; el docente careca de conocimientos acerca de cmo aprenden los nios y en funcin de esto cmo elaborar propuestas enriquecedoras; aislamiento por parte de la institucin a la actividad del taller por desconocimiento acerca de la disciplina.

Continuando con las categoras propuesta por Pentiraro (1986), la tercera categora, Aprender con el ordenador, viene de la mano del lenguaje de programacin llamado LOGO, orientado a construir con flexibilidad soluciones de problemas geomtricos basa-dos en la construccin poligonal (Muraro, 2005). Pentiraro (1986) auguraba para el LOGO, un futuro educativo asegurado. Este pronstico se basaba quizs en el origen acadmico del LOGO y en la fundamentacin epistemolgica del mismo: en los trabajos de Jean Piaget. Es el primer ambiente de programacin diseado con el propsito de que lo usen los nios. El mismo se desarrollo en el Massachussets Institute of Technology por el tra-bajo, principalmente, del matemtico y epistemlogo Saymour Papert. La apuesta de los creadores del LOGO fue audaz: convertir a los nios en epistemlogos, que pensaran en su propio pensamiento (Papert, 1984). Suponan que programando computadoras en ambien-tes ricos los pondra a problematizar su propio pensamiento. Suponan que la programa-cin de computadoras en el ambiente LOGO enriquecera el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal.

Muraro (2005) en su libro rene un conjunto de observaciones crticas desde el punto de vista tcnico, psicolgico, de venta, promocin del lenguaje y curricular, que expli-caran el por qu de la declinacin del uso de esta propuesta informtica para la educacin de los nios.

A fines de la dcada de los 90 la aparicin de interfaces grficas que dieron priori-dad al concepto de visualizacin, la educacin, particularmente disciplinas no informticas, se vieron favorecida con la incorporacin de un conjunto de herramientas que tena incorporado ese concepto. As surgieron las planillas de clculo, los procesadores de textos, los administradores de bases de datos y particularmente, en forma paralela, programas que hacan de mediadores del conocimiento.

Los docentes de las escuelas medias, ante la variedad de herramientas que le ofreca la industria del software, crecientemente se fue apropiando de algunas de ellas para usarlo como recurso de apoyo en alguna de sus actividades didcticas en el aula. Por ejemplo el de mayor aceptacin fue el procesador de textos, particularmente en lenguas y disciplinas

22 Esta situacin de desarrollar doble habilidades, por un lado conocer cmo ensear los conceptos propios de la matemtica y conocer cmo ensear programacin se lo conoce como doble conceptualizacin (Kriscautzky Laxague, 2011).

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afines; la planilla de clculo en actividades contables y matemtica. La apropiacin de estas herramientas se realizaba desde una perspectiva marcadamente operativa.

Para finalizar este resumen de los inicios de la informtica en la escuela media, a continuacin se cita los distintos significados de la misma dado por Muraro (2005:55-57) para concluir parafraseando a Levis (2007) que en la educacin los mtodos de enseanza de esta disciplina estn en construccin:

El enfoque como objeto de estudio, considera la disciplina informtica como un espacio curricular propio. Los problemas que tratan, los contenidos que se trabajan y los mtodos de produccin que se aplican, constituyen su propio objeto de estudio. Este significado est ms cerca de la nocin de alfabetizacin informtica.23 El enfoque correspondiente a emplear la informtica como recurso didctico, est ligado a la idea de considerar las herramientas y tcnicas informticas como recursos para tratar los problemas de las diferentes disciplinas. Esto significa que la inform-tica media los contenidos a ensear colaborando con los alumnos en la produccin de actividades propias de la disciplina; as en lenguas se usar el procesador de textos, en contabilidad la planilla de clculo, en matemticas programas especficos, en plsticas programas con paletas para dibujo, etc.

En el enfoque en torno del empleo de materiales educativos la mirada de la informtica est puesta en el anlisis de las estructuras y formas de empleo de diferentes recursos didcticos, como otra forma de mediar el conocimiento, que el soporte digital otorga otras formas de mediacin. La computadora se circunscribe a ser soporte de los materiales educativos. A modo de conclusin de este apartado, tomando el espacio temporal entre el libro

de Pentiraro (1986) y el de Muraro (2005), ms de diecinueve aos, los significados de los usos de la computadora desde la dcada de los 80 al presente sufrieron variaciones de sen-tido debido a los cambios tecnolgico y la nocin imperante del acceso de la informtica desde el punto de vista operativo -por ejemplo, no ensear los rudimentos bsicos de programacin por la aparicin de programas con interfaz grfico de uso especfico- y al fracaso de las diversas propuestas informticas para la educacin -por ejemplo el uso del LOGO.

El significado en el uso de la informtica no ha variado para el caso de aprenderse el ordenador y de la alfabetizacin informtica. En ambos casos se introduce al alumno en el conocimiento del hardware y del uso de software ms usado, por ejemplo los siste-mas ofimticos y sistemas operativos.

En cambio en la comparacin de los criterios aprender a travs del ordenador y de la informtica como recurso didctico, la significacin del aprendizaje estaba mediado por el uso de los lenguajes de programacin -Basic, Pascal, SmallTalk, etc.- en el primer caso; en el segundo, cuando el paradigma de la programacin por las diversas situaciones explicadas ms arriba, desaparece de las aulas, el aprendizaje est mediado por el uso de software especficos, no necesariamente diseados con fines educativos, que coadyuvan a la resolucin de problemas en reas temticas delimitadas -procesadores de textos, graficadores, hojas de clculos, etc. 23 Muraro (2005) sugiere que el concepto de alfabetizacin informtica fue tomando diferentes enfoques en funcin de los diversos desarrollos informticos. A los inicios, ao 1980, significaba saber qu era una computadora y tener nociones de programacin; en los aos 1990 dejo de tener relevancia las tcnicas de programacin y la alfabetizacin se enfocaba en el tratamiento de la informacin, esto es, ser usuario autnomo de la computadora, saber qu es una computadora y la administracin de Sistema operativos y algunos programas ofimticos; en la actualidad, con la aparicin de Internet a lo anterior se suma la navegacin, acceder a archivos, usar el correo electrnico, etc.


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Con relacin a la tercera categora Aprender con el ordenador y materiales educativos, la idea que subyace en ambos casos es que el alumno participe en ambientes enriquecidos con recursos diseados con propsitos claramente didcticos. En primer caso, Aprender con el ordenador, la influencia del LOGO es manifiesta, puesto que el am-biente LOGO era, segn sus autores, un micromundo donde la gran mquina poderosa [la computadora] se utiliza como un medio para construir mundos sencillos y limitados. En ellos, el aprendizaje puede producirse sin que se vea dificultado por las complejidades del mundo real (Papert, 1997). En el segundo caso, materiales educativos, se mira a la informtica como un conjunto de materiales educativos mediadores del conocimiento o mediadores de las prcticas docentes (Muraro, 2005:56).

Antes de terminar este apartado se har una introduccin a la zona del software que el autor denomina videojuegos y su potencialidad educativa (Esnaola, 2006), que, por sus atributos propios y diferenciados de otros tipos de programas (Gros, 2000) requiere una mirada distinta a los significados de la informtica vistos ms arriba. Luego se mues-tra el proyecto del Lifelong Kindergarten del MIT Media Lab donde se conjuga la utiliza-cin de los medios con propsitos motivadores, siguiendo la idea que subyace en estos productos de que jugar motiva, con la posibilidad de que los nios puedan programar, desde un paradigma distinto a los que hemos visto en los prrafos precedentes, sus propios juegos.

Dos cuestiones ponen a los videojuegos en la consideracin de algunos docentes para la enseanza de contenidos: por un lado, la recuperacin de la nocin de juego como espa-cio fundamental de aprendizaje y de interaccin social de los/as alumnos/as y que, potencialmente, las tecnologas de los videosjuegos lo reflejaran; y por el otro, la creciente produccin de juegos por la industria del software y la aceptacin acrtica de los nios y adolescentes de esta nueva propuesta de ocio (Buckingham, 2008). Concomitantemente a estas dos cuestiones, aparece un espacio acadmico con numerosos trabajos con distintas lneas de investigacin sobre la relacin videojuegos y educacin Mndiz (2001).

En los prrafos que siguen se analizar los videojuegos y su relacin con la educa-cin en el marco de la nocin juego en general.

Una concepcin de juego implica: una accin o actividad voluntaria asumida de

CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE LAS ...

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