ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS IBEROAMERICANOS

OEI

CREACIÓN Y EXPERIENCIA PEDAGOGICA DE

JARDÍN INFANTIL INDIGENA INGA “WAWITAKUNAPA WASI”

DE BOGOTÁ D.C.

Por: Antonia Agreda Doctora en Ciencias de la Educación

Foto: Directora del Jardín Inga Edilma Tisoy, maestra auxiliar Francy Chindoy y el niño Pactara Tisoy del jardín inga

Bogotá D.C. Febrero de 2010

2

TABLA DE CONTENIDO: Introducción 3

Concepción general del jardín infantil 1. Antecedentes

4

1.1. Análisis de problemática e identificación de necesidades 5

1.1.1 Identificación de la problemática que sustentó la creación del jardín de la comunidad indígena inga

de Bogotá.

5

1.1.2 Debilitamiento de la identidad cultural e idioma inga 6

1.1.3 Habilidad para hablar inga 7

1.1.4 Situación de pobreza y alcoholismo de las familias inga 8

1.1.5 Protección Integral cultural y colectiva de los niños (as) de la comunidad inga 10

1.2 Pasos dados para la creación del Jardín 11

1.2.1 Etapa de consolidación institucional 11

1.2.2 Etapa de identificación y adecuación de espacios 12

1.2.3 Etapa de la consolidación de la estructura curricular y el proyecto educativo 15

II. Experiencia pedagógica 16

2.1 Concepción del jardín 16

2.2 Proyecto educativo 17

2.3 Fundamentación 17

2.4 Marco teórico 18

2.4.1 Fundamentos y principios 20

2.5 Áreas temáticas 22

2.6 Proyectos de aula 24

2.6.1 Rutina diaria 25

III: Organización Institucional 26

3.1 Misión y visión 26

3.2 perfil docente del jardín 26

IV. Fortalecimiento participación de padres 27

4.1 Espacios de formación 27

5. Recomendaciones y algunas líneas orientadoras p ara la implementación de programas de atención para niños y niñas pertenecientes a pueblo s indígenas en contexto urbano

29

Bibliografía 30

3

Introducción.

La creación y apertura del jardín infantil inga Wawitakunapa Wasi, ubicada en la ciudad de Bogotá D.C., constituye la primera experiencia educativa con enfoque intercultural bilingüe que se realiza con niños(as) indígenas en contexto urbano de Colombia.

El jardín infantil Wawitakunapa Wasi es el resultado de más de 12 años trabajo en la identificación de necesidades para la atención integral de niños y niñas indígenas, representa la acción más efectiva para el fortalecimiento de su identidad cultural y autoestima.

Este jardín que abrió sus puertas hacia mediados del año 2007 con un grupo de 52 niños y niñas, desde su creación incorporó una propuesta pedagógica que articula estrategias de aprendizaje del preescolar convencional así como las estrategias de la educación intercultural bilingüe.1

En su creación intervinieron profesionales de la comunidad inga, autoridades, líderes e instituciones como la Defensoría del Pueblo de Colombia- Delegada para las Comunidades Indígenas y Minorías Étnicas,

El proyecto pedagógico del jardín infantil Wawitakunapa Wasi posee sus ejes temáticos y curriculares fundamentados en los respectivos proyectos de aula que las docentes del jardín deber seguir para la atención integral del niño (a) inga.

Este documento recoge la experiencia de la creación del jardín infantil Wawitakunapa Wasi desde sus primeras gestiones ante las instancias del D.C. y su posterior instauración. Se encuentra dividida en los siguientes acápites: (i) Los antecedentes que originaron su creación. (ii). La descripción de sus necesidades. (ii) El proceso y pasos dados para la creación del jardín. (iii) La experiencia pedagógica y la construcción del proyecto pedagógico comunitario. (iv) la formulación de los proyectos de aula (v). El perfil de las docentes. (vi). Recomendaciones.

Antonia Agreda Doctora en Ciencias de la Educación Consultora Internacional en Educación Intercultural Bilingüe Tutora Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

1 En Colombia los procesos educativos dirigidos hacia la población étnica se denomina etnoeducación.

4

Concepción general del jardín infantil.

1. Antecedentes

La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, en el informe sobre la situación de

la niñez en America Latina y el Caribe establece la existencia de una doble exclusión de la niñez

indígena, circunstancia que se encuentra relacionada con el acceso a la educación, salud, vivienda,

recursos etc.

De acuerdo con el informe, el problema de exclusión del niño(a) indígena es estructural de los

Estados, esto se debe a que niños(as) indígenas hacen parte y conforman diferentes pueblos y culturas

que han estado excluidos por muchos años de las políticas estatales.

Hoy en día pese a los avances y reconocimientos jurídicos, las normativas nacionales no reconocen los

derechos de los niños y niñas indígenas de manera diferencial, se repite el círculo en la implementación

de programas y estrategias pedagógicas que poco asumen la perspectiva étnica.

Otro fenómeno de importancia y necesaria para el análisis de la situación de la niñez indígenas es la

presencia de indígenas en contextos urbanos, circunstancia que no es nueva ni es un fenómeno que

solo se presenta en Colombia. Por efectos de la pobreza, marginación, expropiación territorial o

urbanización, muchas familias indígenas se encuentran en centros de ciudades. En América se

evidencia que en países como Estados Unidos, según censo del 2000 el 60% de personas indígenas

viven en ciudades, Chile que desde el censo de 1992 presenta casi un 80% de su población indígena

en medios urbanos. En ciudad de Panamá se concentra el 41.1%. México hacia el año 2000, el 11.2%

de la población total indígena vivía en distintas zonas urbanas de país. Estos constituyen solo algunos

ejemplos de indígenas que hacen presencia en centros urbanos.2

En Colombia, los ingas son los indígenas que desde el año 1950 migraron desde su territorio ancestral

hacia las ciudades del país y el exterior, con un proceso de movilidad fuerte hacia otras ciudades. En

Bogotá son 502 personas agrupadas en 116 familias, se caracterizan por poseer una fuerte identidad

étnica, que pese a los largos periodos de invisibilidad que ha tenido su cultura se encuentra arraigada,

sin embargo, dichas tradiciones ancestrales hoy en día se ven afectadas y con frecuencia llevadas

hacia una transferencia de identidad étnica urbanizada.

2 Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Migraciones indígenas en las Américas. 2007.

5

1.1 Análisis de la problemática e identificación de necesidades

Los primeros indicios de realización de experiencias de educación infantil en América Latina se

evidencian a partir de 1850 con la llegada de educadores europeos hacia esta región, quienes desde su

llegada realizan acciones de difusión de los jardines infantiles usados en Europa.

Las primeras experiencias conocidas en los países de América Latina fueron implementados por los

Estados, a través de programas de atención a la primera infancia desde hace más de un siglo y medio,

mayoritariamente con características de tipo asistencial y con programas no formales.

Las primeras experiencias han servido para nutrir y mejorar el cambio de paradigma de la atención

asistencia da la primera infancia hacia la formación de niños(as) sustentada en programas que

promueven el crecimiento, desarrollo y aprendizaje humano en los primeros seis años de vida.

En caso de los pueblos indígenas de Colombia, las experiencias de atención en la primera infancia se

inician en el país con la llegada a los territorios indígenas de los centros de atención de madres

comunitarias del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, cuyas experiencias no diferenciaban

de las del resto del país.

Aunque desde tiempos anteriores a la conquista, los pueblos indígenas ya implementaban, la educación

de sus niños con la llamada educación propia, sólo a partir de los años 70 comienzan a conocerse en

América Latina experiencias de atención de la primera infancia étnica, todo ello a raíz de las

reivindicaciones que sus organizaciones promovieron con propuestas en las cuales la educación se

consideró como una de las banderas de sus luchas.

Pese a la trascendental importancia, de la educación infantil en pueblos indígenas, sólo hasta que se

reconoció la necesidad de implementar programas educativos con identidad propia y enfocada hacia la

vitalización y fortalecimiento cultural de los niños (as) es cuando realmente se generan directrices para su

atención.

Las reformas constitucionales que Colombia y America Latina impulsaron después de los años 90, el

margen de reconocimiento de los derechos de los grupos étnicos se amplió contribuyendo para que se

reconozca colectivamente a los pueblos indígenas como sujetos de derechos en un sentido amplio.

En Colombia, hasta antes de la Constitución del 1991, todas las políticas públicas llevadas por parte

del Estado colombiano se realizaban solamente en sus territorios de origen y desconocían la existencia

de los indígenas en contexto urbano.

6

1.1.1 identificación de la problemática que sustentó la creación del jardín de la

comunidad indígena inga de Bogotá.

Las experiencias de implementación educativa en grupos étnicos anterior a 1991 que también incluía la

formación inicial, siempre se desarrollaron al interior de sus territorios, sólo hasta el año 1994 se evidencia

procesos informales que promueven la atención de niños indígenas en ciudades, pues antes no se aceptaba

la presencia de comunidades indígenas en contexto urbano. La existencia visible de la población indígena en

escuelas, centros educativos y jardines infantiles de ciudades como Bogotá, Cali, Medellín, Cúcuta resultaba

una grandísima novedad.

Hacia el año 1994, la población inga, residente en la ciudad de Bogotá, más concretamente los dirigentes de

esa época, evidenciaron serias falencias en la forma como se educaban sus hijos en los centros educativos y

jardines infantiles de la ciudad. Problemas tales como el bajo rendimiento, académico, el alto grado de

deserción temporal y la repitencia, particularmente en el primer grado (40%), daban muestras de las

dificultades por las que atravesaban los niños y niñas ingas

Hacia el año 2006, la situación educativa de los niños y niñas inga de Bogotá D.C. se complejiza,

repercutiendo en los niños más pequeños. Las principales problemáticas surgen a raíz del desmejoramiento

de las condiciones de vida de sus familias, el debilitamiento cultural, la escasez de ingresos, la incursión

masiva de padres de familia en el alcoholismo y en algunos casos abandono de sus niños.

1.1.2. Debilitamiento de la identidad cultural e idioma inga.

La población de la comunidad del pueblo inga que habita en la ciudad de Bogotá D.C. se ha

caracterizado por tener una alta población infantil y juvenil, la mayoría de ellos son nacidos en el D.C.

La población inga que habita en la ciudad de Bogotá D.C. se calcula son 116 familias que representan

alrededor de 502 personas y que se distribuyen por edades de la siguiente manera3:

a. De 50 a 80 años; 30 personas

b. De 40 a 50 años; 44 personas

c. De 30 años a 40; 80 personas

d. De 20 años a 30; 88 personas

e. De 10 años a 20; 111 niños y jóvenes

f. De 1 años a 10; 147 niños

La primera razón por la que se inició el proceso de creación del jardín inga es el debilitamiento del uso

de su idioma materno, aspecto que desde hace 10 años, se evidencia en la población que oscila entre 0

a 20 años.

3 Antonia Agreda. Informe de caracterización de la población Inga. 2010.

7

Esta afirmación se puede verificar con los recientes estudios sobre la situación cultural y lingüística

que tiene la comunidad inga actual. Los siguientes cuadros, son el resultado de la aplicación del

diagnostico o mapeo sobre situación y uso de lenguas indígenas en comunidades inga, kichwa, nasa,

witoto, embera que se encuentran en la ciudad de Bogotá D.C, investigación llevada a cabo en el

segundo semestre del 2008, con el apoyo del programa de protección a la diversidad lingüística del

Ministerio de Cultura y la Universidad Central de Colombia, información en la cual se evidencian las

siguientes cifras.

La población inga encuestada fue de 86 (94.5%) hogares, de una población de 91, según base de datos

suministrada por el cabildo inga, de los cuales, 33 son hombres y 53 son mujeres. Los 86 hogares

encuestados están conformados por 352 personas, 179 (50.8%) hombres y 173 (49.1 %) mujeres.

Los cuadros de salida de las encuestas con sus totales y porcentajes resultan de una población mayor

de 2 años equivalente a 341 personas.

De 352 personas encuestadas, 47 (13.3%) poseen entre 0 y 5 años de edad, 52 (14.7%) entre 5 y 10

años, 35 (9.9) entre 10 y 15, 26 (7.3%) entre 15 y 20, 38 (10.7%) entre 20 y 25, 40 (11.3%) entre 25 y 30

años, 28 (7.9%) entre 30 y 35, 20 (5.6%) entre 35 y 40, 14 (3.9%) entre 40 y 45, 9 (2.5%) entre 45 y 50

años, 9 (2.5%) entre 50 y 55 años, 6 (1.7%) entre 55 y 60 años, 5 (1.4%) están entre 60 y 65 años, 11

(3.1%) entre 65 y 70 años, 3 (1.1%) tienen entre 75y 80 años, 1 (0.2%) tiene entre 80 y 85 años, y 4

(3.9%) tienen entre 95 y 100 años4.

Como podemos apreciar en la pirámide de población la mayoría se encuentra entre los 0 y los 10 años,

y entre los 20 y los 30 años. La pirámide comienza a decrecer de los 30 en adelante.

1.1.3 Habilidad para hablar inga y castellano por localidad

4 Agreda Antonia. Aplicación de encuestas en cinco comunidades indígenas de Bogotá D.C. Programa de Protección a la Diversidad Lingüística. Ministerio de Cultura- Universidad Central. Octubre de 2008. Reinoso Andrés. Documento de Análisis sobre la situación lingüística en cinco comunidades de Bogotá D.C. Programa de Protección a la Diversidad Lingüística. Ministerio de Cultura- Universidad Central- 2009

8

Para el presente documento se toma el muestreo solo de la localidad Santafé, del total de 7 localidades

donde se implementó la encuesta5. De 137 (40.1% del total de la población mayor de 2 años) que viven

en la localidad de Santafé 34 (24.8%) hablan normalmente el inga, 29 (8.5%) lo entienden y lo hablan

poco, 28 (8.2%) lo entienden pero no lo hablan, 45 (13.1%) no lo entiende y lo no hablan6.

De acuerdo a las cifras menos de la mitad población de la localidad de Santafé habla el inga, teniendo el

41.6% una limitante en una habilidad para comunicarse en esta lengua. En contraste, 130 (94.8%)

personas hablan normalmente castellano, 2 (1.4%) lo entienden y lo hablan poco, y 5 (3.6%) no lo

entienden y no lo hablan.

1.1.4 Situación de pobreza y alcoholismo de las familias inga.

Otro aspecto relevante que influyó en la toma de decisión para la creación de un jardín de niños inga, es

el creciente desmejoramiento de la calidad de vida, ingresos y abuso del alcohol, que se presenta en

algunas familias inga.

Estas familias que por décadas habían garantizado su subsistencia económica y cultural, a través de la

difusión y venta de su medicina ancestral, hoy debido a la implementación de un modelo económico

mucho más competitivo ven disminuido sus ingresos, a esto se suma la reducción de los clientes

potenciales para sus ventas, la falta de fabricación y emprendimiento de sus productos, el debilitamiento

del conocimiento herbolario y cultural, la falta de ingresos hace que algunas familias tiendan hacia el

alcoholismo sistemático y descomposición de sus redes familiares. Al respecto el informe generado por

5 En la localidad Santafé es donde los inga viven en su mayoría, 6 1 Persona no informa

9

el hospital Centro Oriente, elaborado por la profesional Nadia Arevalo y la gestora comunitaria en salud

del cabildo inga Angie Eliana Chasoy:

En el mencionado informe, se resalta que una de las principales problemáticas identificadas

que afecta alrededor del 80% de las familias Inga es el alcoholismo:

“Luego vino otra etapa, no se pienso que por las mismas cuestiones del contexto, yo pienso que cuando

se afecta una cultura también tiene que ser por la sociedad, por el entorno que nos está rodeando, fue

por lo que se empezó a deteriorar el sector del antiguo cartucho, el estar en contacto con este ambiente

influyo mucho para que la gente empezara a degenerarse un poco, luego vino la etapa más critica que

yo pienso que fue a partir del año 1996 – 97 en el cual empezaron la recuperación del espacio público,

para lo cual los Inga quedaron sin poder comercializar lo que es la medicina tradicional nuestra”.

(Entrevista Agustín Agreda Gobernador del Cabildo Inga. Junio 4 de 2008).

Según el informe esta situación de consumo diario de alcoholismo se genera por la incertidumbre

laboral, el choque cultural en los procesos de inserción a la ciudad, la baja autoestima y la pérdida de

identidad cultural, consumo que se encuentra generalizado en hombres, mujeres, abuelos y abuelas,

jóvenes de la comunidad: “afectando principalmente las relaciones familiares, siendo los más afectados

los niños, ya que el consumo de alcohol va en detrimento de la económica familiar, la seguridad

alimentaria y el bienestar y cuidado de los y las niños (as). Estas preocupaciones son reiterativas y se

evidenciaron en los diferentes espacios de concertación de acciones en salud con la comunidad Inga,

desde los niños hasta los adultos manifestaron que el alcoholismo es la principal problemática de la

comunidad; cuando en el taller se le pregunta a un joven cual es el lugar que no le gusta, el escribió “el

lugar que no me gusta es donde toman”; en el taller con adultos se evidencio que esta problemática es

“es un vicio, una enfermedad, que se ve todos los días entre los paisanos” que además genera otras

problemáticas identificadas por los mismos Inga: violencia intrafamiliar y descuido de los y las hijos (as)

(negligencia).”7

7 Hospital Centro Oriente. Documento Arevalo Nadia. Angie Chasoy. Consulta, concertación e implementación de acciones de fortalecimiento de la medicina tradicional con el Cabildo Indígena Inga como proyecto demostrativo. 2008.

10

Fuente: Base de datos ámbito comunitario 2008 elaborado por el hospital centro oriente.

Según el informe suministrado por el hospital Centro Oriente, de las 81 familias a quienes se les aplicó

la encuesta de caracterización comunitaria: “61.7% de las familias Inga hasta el momento

caracterizadas tiene algún miembro de la familia que consume alcohol de manera diaria, lo que se

evidencia en el trabajo cotidiano con la comunidad, en las reuniones siempre hay alguien alcoholizado, o

en el trabajo de campo las encuestas hay que aplicar temprano porque en las horas de la tarde ya se

encuentran embriagados, es común verlos con las cajas de chinchin reunidos tomando en el parque de

la mariposa en el sector de San Victorino, recientemente se ha presentado peleas entre los miembros de

la comunidad por esta circunstancia. Es importante señalar que esta problemática afecta tanto a los

jóvenes, adultos y adultos mayores sin distinción de género”. (Hospital Centro Oriente).

1.1.5. Protección integral, cultural y colectiva de los niños(as) de la

comunidad inga.

Otro aspecto esencial que impulsó de manera definitiva, la gestión y posterior creación del jardín

infantil, fue la necesidad abrir un espacio calificado para la atención pedagógica, de manera integral,

cultural y colectiva de los niños y niñas ingas. Cabe resaltar que en épocas anteriores los niños(as)

menores de 7 años, siempre se encontraron al cuidado de sus padres, sin embargo, la situación de

peligro que representaba trabajar en las calles Bogotanas, dio pie para que también éste se constituyera

en factor de vulnerabilidad para los infantes ingas.

Un acontecimiento que marco de manera definitiva la creación del jardín inga fue el deceso por esos

días de un menor de edad, evento que ocurrió, según las informaciones oficiales por la falta de

previsión y cuidado en su salud, este menor fue reportado a su muerte con alto índice de desnutrición,

razón por la cual, se concluyó que el jardín infantil inga no solo pondría en practica los principios del

cuidado calificado, si no también asumiría como principio vital la protección integral, colectiva y cultural

de sus niños (as).

11

1.2 Pasos dados para la creación del jardín

El proceso de creación del jardín inga Wawitakunapa Wasi, tuvo tres etapas fundamentales:

a. Etapa de consolidación institucional

b. Etapa de identicación y adecuación de los espacios físicos

c. Etapa de consolidación de la estructura curricular y proyecto pedagógico

1.2.1 Etapa de consolidación institucional del jardín infantil wawitakunapa.

La creación de este jardín infantil se dio sobre la base de una propuesta inicial elaborada por mí y luego

a través de la conformación de un equipo de trabajo conjunto conformado de la siguiente manera8:

a. Dra. Antonia Agreda y Licenciada Pastora Chasoy por el Cabildo Inga.

b. Dra. Patricia Vega y Beatriz Martínez de la Secretaría de Integración Social.

c. Autoridades Inga taita Carlos Antonio Chasoy y mama Rosaura Jacanamijoy

En el proceso de creación del jardín también tuvo el acompañamiento institucional y jurídico de la

Defensoría del Pueblo, en cabeza de la Delegada para Indígenas y Minorías Étnicas.

Para consolidar el conjunto de estrategias administrativas y pedagógicas se realizaron diferentes

reuniones en la sede del Cabildo inga como en las oficinas de infancia de la Secretaría de Integración

Social- (SDIS), con el objeto de buscar la viabilidad jurídica de la creación de la primera experiencia

intercultural bilingüe dirigida a población indígena en contexto urbano. Como se mencionó al inicio del

presente documento, todas las experiencias se remitían a procesos desarrollados en casi todos los

departamentos de Colombia, pero en área rural, concretamente, dentro de resguardos indígenas.

Los nodos críticos que se superaron en esta etapa fueron:

• La carencia de conocimiento del marco jurídico que rige la forma de implementar procesos

educativos en comunidades indígenas por parte de la Secretaría de Integración Social.

• El distanciamiento e incomprensión de lenguajes entre los equipos conformados por el Cabildo

Inga y la Secretaria de Integración, fundamentalmente en lo relacionado a la manera como se

institucionalizaría el jardín infantil.

• Las concepciones sobre la atención integral de los niños y niñas inga.

• Confusión entre la manera de articular y armonizar la legislación nacional con el

reconocimiento de la normativa para grupos étnicos.

8 Actas de reuniones entre el Cabildo Inga y la Secretaria de Integración Social

12

• Las posiciones conceptuales en la generación de una propuesta educativa diversa e

intercultural en primera infancia.

Es entendible que en el desarrollo de esta etapa, las actuales maestras no participaran debido a que en

ella se realizaba la gestión interinstitucional y la consolidación a partir de los aspectos administrativo-

jurídico.

1.2.2 Etapa de identificación y adecuación de los espacios físicos

Niños del jardín infantil vestidos para celebrar el carnaval del perdón.

Para la adecuación de espacios físicos del jardín fue necesario identificar la cifra aproximada y real del

número de niños que entraría en el jardín infantil, para ello se realizó un ejercicio de diagnóstico al

interior de la comunidad con el objeto de obtener el número preciso de niños y niñas entre los 0 y 6

años quienes asistirían al jardín.

Un segundo paso dado fue la realización de una preinscripción o prematricula, esta acción que se

desarrollo en el marco de las actividades programadas por el componente de inclusión social del

Cabildo Inga.

Del diagnostico se obtuvo la siguiente información:

a. En el año 2007, la población infantil que oscilaba entre los 0-6 años era de 80 niños y niñas.

b. De los 80 niños y niñas 52 darían apertura del jardín.

c. El restante, 28 niños y niñas no se inscribieron debido a que 18 se vivían localidades distantes

a Santafé y Candelaria. 2 contaban con cupo apadrinado en los jardines Aldea SOS y 8 no les

interesó asistir al jardín inga.

13

Para el año 2008 el jardín infantil inga, contaba con la siguiente cobertura:

Nivel: SALA MATERNA

Bebes

Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingr eso

2008

ROSITA QUINCHOA Agosto de 2007 6 meses

Total Bebes: 1

Niños

Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso

2008

1 Felipe Tandioy Gonzales. 31 Diciembre 2006 12 Meses

2 Pedro Francisco Tisoy Tisoy 21 Agosto 2006 17 Meses

3 Dayron Stiven Jansasoy Jacanamijoy. 21 Junio 2006 19 Meses

4 Jaco Mateo Chasoy Tandioy 20 Noviembre

2006

3 años y un mes. Niño

especial

5 José Alejo Quinchoa Quinchoa 05 Abril 2006 21 Meses

6 Keiner Mateo Jajoy Agreda 06 Junio 2006 19 Meses

Total Niños 7

Niñas

Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso

2008

1 Waira Yessenia Chasoy Tisoy 05 Marzo 2006 22 Meses

2 Dayra Lorena Jajoy Tandioy 05 Agosto 2006 17 Meses

3 Yesica Alejandra Agreda Chasoy. 08 Diciembre 2006 13 Meses

4 Waira Alejandra Tandioy Chasoy 21 Abril 2006 21 Meses

5 Indi Yesenia Tandioy Jacanamijoy. 31 Mayo 2006 19 Meses

6 Lizthe Natalia Franco Jacanamijoy. 03 Enero 2006 12 Meses

7 Gelen Natalia Jansasoy Chasoy. 02 Agosto 2006 17 Meses

8 Ingrid Waira Villa Tandioy (Nueva) 20 febrero 2006 22 Meses

Total Niñas 8

Nivel: PÁRVULOS

Niños

Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso

2008

1 Javier Giovanni Chasoy Jajoy 03 Octubre 2005 2 años y 3 meses

2 Pedro José Ferreira 01 Mayo 2005 2 años y 8 meses

3 Joaquín Alejandro Hernández 16 Noviembre 2005 2 años y 2 meses

4 Brayan Stiven Chasoy Jansasoy 25 Junio 2005 2 años y 7 meses

5 Juan David Álvarez Jacanamijoy 23 Marzo 2005 2 años y 10 meses

14

6 Sebastián Reinaldo Gonzáles 14 Enero 2006 2 años

Total Niños 6

Niñas

Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso

2008

1 Tania Catherine Jansasoy 1 de Junio 2005 2 años y 7 meses

Total Niñas 1

TOTAL NIÑOS Y NIÑAS DE PARVULOS 7

Nivel: PREJARDIN

Niños

Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso

2008

1 José Fernando Jansasoy 16 Diciembre 2004 3 años y 1 meses

2 Jonatan Jansasoy Quinchoa 26 Febrero 2005 2 años y 11 meses

3 Ferney Francisco Vásquez Chasoy 10 Julio 2004 3 años y 6 meses

4 Andrés David Orjuela 19 Marzo 2004 3 años y 10 meses

Total Niños 4

Niñas

Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso

2008

1 Sirley Lorena Jajoy Agreda 19 Enero 2005 3 años

2 Nicole Samira Gonsalez C 26 Noviembre 2004 3 años y 2 meses

3 Samai Zamira Tandioy Timaran 6 Febrero 2005 2 años y 11 meses

4 Nicol Dayana Jansasoy J. 19 Diciembre 2004 3 años y 1 mes.

5 Saury Tatiana Villa Tandioy (Nueva) 27 Noviembre 2004 3 años y 1 mes.

6 Laura Karina Quinchoa Bastidas 22 Julio 2004 3 años y 6 meses.

7 Indi Sharra Jacanamijoy Chasoy 7 Abril 2004 3 años y 9 meses

8 Angie Lorena Jacanamijoy J. 26 de Julio 2004 3 años y 6 meses

Total Niñas 8

TOTAL NIÑOS Y NIÑAS DE PREJARDIN 12

Nivel: JARDIN

Niños

Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso

2008

1 Víctor Santiago Chasoy Jansasoy 13 Julio 2003 4 años y 6 meses

2 Johan Leonardo Vásquez Chasoy 02 Mayo 2003 4 años y 8 meses

3 Duban Felipe Jansasoy Agreda 09 Diciembre 2003 4 años y 1 mes

Total Niños 3

15

Niñas

Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso

2008

1 Karen Jineth Gonzáles Chasoy 19 Noviembre 2004 4 años y 2 meses

2 Jesusa Alejandra Jansasoy J. 16 mayo 2003 4 años y 8 meses

3 Nelly Lorena Jajoy Tandioy 03 Julio 2003 4 años y 6 meses

Total Niñas 3

Total niños y niñas 6

El Jardín infantil, en la primera sede contó con amplías instalaciones, adecuadas y organizadas de la

siguiente manera:

• Una sala amiga para el desarrollo de lactancia, cuyo espacio fue adecuado con esteras

(especie de tapetes en fibra de totora), estas son muy tradicionales en la cultura inga.

• Los espacios de aprendizaje o Iachachi Uku

• El espacio para la preparación de los alimentos

• Un espacio para juegos en un patio interior

• Un espacio comedor

• Un espacio para el lavado de ropa

En la actualidad el jardín Wawitakunpa Wasi funciona en las antiguas instalaciones de la Juventud

Trabajadora- (JTC), calle 13- # 4-50 del barrio la Candelaria centro histórico.

El jardín cuenta con un espacio para la atención de sala materna, un espacio para prejardín, uno para

jardín y párvulos, un patio interior que a la vez es comedor y una oficina administrativa.

1.2.3 Etapa de consolidación de la estructura curricular y proyecto pedagógico:

“Proyecto Educativo Comunitario PEC del jardín infantil inga.

El mayor reto en la creación del jardín inga fue la elaboración del proyecto pedagógico, cuya producción

fue un aporte de la comunidad en cabeza de la profesional de inclusión social de entonces. Además de

la profesional de inclusión social del Cabildo, aportaron con sus ideas estudiantes de la licenciatura en

etnoeducación de la UNAD y otros expertos que dieron su opinión al documento consolidado.

Los nodos problémicos que se plantearon de manera general para su elaboración fueron:

• ¿Qué permite la implementación de una educación que tiene el reconocimiento de la

existencia de diversas culturas?

• ¿Qué permite proponer modelos de educación acordes con las características culturales y

étnicas de dichas poblaciones, así como la atención de sus necesidades sociales y afectivas?.

• ¿Cómo el Jardín Infantil de la comunidad inga de Bogotá D.C Wawitakunapa Wasi, implementa

aprendizajes que promuevan una educación intercultural –bilingüe, teniendo como marco

16

referencial su atención integral en un contexto que permita el reconocimiento de la diversidad,

su condición étnica, cultural, social, física, espiritual, emocional con equidad y solidaridad?

• ¿Cómo el proyecto pedagógico armoniza los elementos de la pedagogía convencional, con

los avances, estrategias de la metodología intercultural dirigidos a comunidades indígenas, tal

y como fue reconocido en el convenio 169 de la OIT, la Constitución Política, la Ley General

de Educación y las normas que en materia de cuidado calificado y derechos de los niños

establece Colombia y en particular el Decreto 243 de 2006 que instituye la forma como deben

ser atendidos los niños(as) del D.C?.

• ¿Cómo se articulan en el proyecto Pedagógico Educativo Comunitario Inga PEC, un programa

curricular cuya estructuración se basa en un conjunto de fundamentos que hacen posible los

aprendizajes interculturales y bilingüe organizados en componentes a). Pedagógico. b).

organización del ambiente educativo, c). Administrativo y Comunitario y d) Lingüístico con el

que se atenderán a los niños(as) de 0 a 6 años pertenecientes a la comunidad Inga radicada en

Bogotá D.C?

2. Experiencia pedagógica

2.1 Concepción del jardín infantil inga

El jardín infantil inga se concibió como un espacio abierto, intercultural, donde se combina el proceso de

formación con la atención integral de los niños y niñas inga a partir de la comprensión de conceptos

de la primera infancia del contexto general y los conceptos de saber y aprendizajes de la cultura propia.

Se entiende que la formación de los niños y niñas del jardín infantil tendrá como estrategia de educación

intercultural bilingüe que combina los aprendizajes de la cultura propia y la cultura general, en un

ejercicio mutuo de reconocimiento de saberes.

El saber propio está directamente relacionada con el sentido dado a los procesos de socialización y de

desarrollo humano y espiritual desde la visión inga, en el cual concurren procesos de socialización, con

toda una serie de contenidos y estrategias, susceptibles de categorizarse, en creencias, valores, mitos,

prejuicios, pautas, normas, costumbres y prácticas, desde las cuales los grupos humanos determinan

las formas de desarrollarse y las expectativas frente a su propio desarrollo.

La consolidación de la visión de la educación inicial del jardín inga, nace a partir de la identificación de

conceptos del derecho a la cultura y la interculturalidad de los niños y niñas inga nacidos en Bogotá, de

la misma puesta política organizativa del derecho a una educación que garantice la cultura y la

interculturalidad en el D.C. de sus niños y niñas, así como en la puesta en marcha de la construcción de

un proyecto pedagógico con características intercultural – bilingüe (en idioma inga).

17

2.2 Proyecto educativo

Para la elaboración y validación del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) se acotaron las siguientes

fases e instancias.

• Un proceso de identificación de núcleos o nodos problemicos

• Un fase de investigación de pautas de crianza en el Putumayo

• Una etapa de sistematización y producción de documentos escritos

• Una asamblea general de la comunidad inga para información sobre la fecha de apertura del

jardín y primera socialización perfil preliminar de documento proyecto pedagógico (PEC).

• El envió oficial del primer documento de PEC a la Secretaría Distrital de Integración Social

(SDIS).

• Inclusión de las observaciones realizadas por el equipo de pedagogas de SDIS en el

documento.

• Socialización interinstitucional pública del documento PEC en las instalaciones de la SDIS,

oficina de infancia con la asistencia de la directora de la oficina de infancia, las autoridades del

cabildo inga, las docentes del jardín infantil y algunos padres de familia.

• La entrega y apertura del Jardín presidida por la Secretaria de Integración Social, en cabeza

de la Dra. Olga Isaza De Francisco y las autoridades del Cabildo Inga.

La elaboración del proyecto pedagógico se estructuró en cuatro partes: (i) Elaboración de la

Justificación y aspectos metodológicos. (ii) Elaboración de los conceptos de procesos de vida: antes y

durante el embarazo.(iii) Conceptos de los valores y ciclos del niño(a) inga y el desarrollo del niño de 0

a 6 años. (iv) Contenido a desarrollar.

2.3 Fundamentación

Visión de la Educación Inicial general

• Se aborda desde los principios filosóficos de la pedagogía general fundamentada en los

conceptos de vida, lo legal, histórico, lingüístico, humano y artístico.

Visión desde la Educación basada en los derechos d e los niños

Se identifican los dos artículos fundamentales de la CP.

18

• Que el artículo 44 de la Constitución establece que son derechos fundamentales de los niños y

las niñas la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada,

su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y el amor, la

educación y la cultura, entre otros.

• Que los derechos de los niños y las niñas prevalecen sobre los de los demás y que para tal fin

se asignan responsabilidades a la familia, la sociedad y el Estado para garantizar su ejercicio y

su protección.

Visión desde la educación intercultural

• El reconocimiento de la existencia de diversas culturas como patrimonio de la nación

colombiana, permite proponer modelos de educación acordes con las características culturales

y étnicas de dichas poblaciones, así como la atención de sus necesidades sociales y afectivas.

Visión de la educación inicial desde el concepto in ga

La visión de educación inicial desde el concepto inga, se estructura a partir de la comprensión e

investigación de conceptos dados desde las prácticas de crianza, éstas constituyen entonces el

conjunto de acciones que los adultos realizan, para orientar hacia determinados niveles y en direcciones

específicas, el desarrollo de los niños(as) de la comunidad, igualmente activos, pero más pequeños, del

grupo. Las prácticas de crianza obedecen a sistemas de creencias culturales que se han legitimado

en pautas de comportamiento, y al igual que éstas, (las creencias y las pautas) tienen un carácter

orientativo del desarrollo. Asuntos como el desarrollo infantil y la crianza deben ubicarse en su

escenario natural que son los procesos de socialización cuyo escenario fundamental es la vida

cotidiana; en este sentido, la investigación sobre la crianza infantil debe aproximarse a la experiencia de

vida cotidiana de los Inga en diferentes escenarios, por tal motivo involucrar a los actores y factores

decisivos de la comunidad.9

2.4 Marco teórico

La invisibilidad de las comunidades indígenas en contexto urbano, marcó la sustentación del marco

teórico del PEC del jardín infantil inga, el principal fundamento son los conceptos de interculturalidad,

multiculturalidad, intraculturalidad y procesos de aprendizaje de lenguas indígenas en niños indígenas

monolingües en castellano.

De igual manera se tiene en cuenta la identificación en el marco teórico del PEC, factores

psicológicos inconcientes de los mismos niños (as) y padres de familia que niegan su etnicidad.

9 Agreda Antonia, Arevalo Constanza. Documento Investigación sobre pautas de crianza de la comunidad inga.

19

Otros elementos que enriquecen el marco teórico es el entrecruce de los conceptos propios con los

postulados de la atención del niños(as) a nivel general, este trabajo resultado de la indagación en el

Putumayo sobre practicas crianza inga.

Así por ejemplo la inclusión de los conceptos propios de educación se sustentan en la creencia que

desde que el niño, nace dependiendo del sexo se inicia el proceso de enseñanza, en el que el bebé se

apropia de su contexto, de quienes lo rodean, por eso en primera instancia surge ese contacto del bebé

con su madre, con su padre, con sus abuelos, sus tíos biológicos, donde la consaguinidad representa la

UNIDAD familiar, mayores responsabilidades, donde uno de los patrones de crianza es el respeto en

primera instancia con sus padres y familiares más cercanos. Seguido de ellos están los abuelos, los

padrinos. A nivel cultural y colectivo están los mayores, las autoridades. Desde que nace siempre le

recalcan como dirigirse, como saludar

La educación se hace a través de la palabra, se ilustra con cuentos, anécdotas, cantos y otras

experiencias relacionadas con la infancia y de las cuales se pueden sacar moralejas. Cuando se

cometen faltas se castiga con fuete, ortiga o ramas. Desde edades tempranas cuando los niños son más

hábiles o sea a partir de los tres años se les enseña a trabajar con actividades pequeñas o iniciales que

son esencialmente de carácter doméstico.

“Los niños y niñas desde muy pequeños deben crecer aprendiendo a conocer la vivienda y en medio de

la vivienda a leer la candela, los sonidos que emiten los cuyes, las gallinas, los patos, los ganados, los

puercos, los gatos, los perros, los cuscungos –búhos-, la lechuza, los sonidos de los ríos si son de

verano o invierno, a mirar la luna, a mirar el sol, a mirar los kuivives –aves- de verano, los gavilanes, los

cóndores. Todo esto permite desde la infancia crear toda una cultura inga, donde la chagra inga que

aún se resiste a los monocultivos y en general a la homogeneización, moldea a los ingas y los ingas a la

chagra. Además había mucho tiempo para el diálogo pues se prescindía de los medios masivos de

comunicación como la televisión y la radio, hoy se anulan muchos de estos espacios porque estos

medios limitan las conversaciones, sin embargo no es el único causante de ello”.10

Antes de que llegara la escuela, enseñar a trabajar la tierra era lo básico, se aprendía a leer textos

cosmogónicos a través de la palabra hablada, contada, el fuego, la lluvia, la luna, no era tan superficial

como es hoy, ni tan horizontal, por el contrario la enseñanza era cíclica por eso el conocimiento de las

de las fechas de siembras, cosecha y de celebrar los rituales de agradecimientos no se inventaban sino

que obedecían a un comportamiento circular del tiempo y del espacio, así como de la vida misma.

Cuando se enferman se utiliza el paico, en caldos o en aguas especialmente cuando se trata de curar o

prevenir parásitos. Cuando tenía mucha fiebre se emplea la pakunga cocinada con frutas como le

chilacuan, tomate, moras y otras plantas aromáticas como el descancel.

10 Entrevista a madre inga en el Putumayo, en el estudio pautas de crianza en lo inga de santiago Putumayo.

20

Autores como Roberto Lerner definen las pautas de crianza como aquellos usos o costumbres que se

transmiten de generación en generación como parte del acervo cultural, que tienen que ver cómo los

padres crían, cuidan y educan a sus hijos, dependen de lo aprendido, de lo vivido y esto, de la

influencia cultural que se ejerce en cada uno de los contextos y en cada una de las generaciones, la

familia y su entorno juegan un papel fundamental, estos entornos se conjugan con los conceptos

propios.

Conceptos de Vida en la consolidación del proyecto pedagógico.

Para el cuidado calificado de los niños y niñas inga del jardín las maestras y madres deben conocer:

♦ Preparación para el embarazo y el parto

♦ Parto

♦ Puerperio

♦ Lactancia, destete y alimentación

♦ Cuidados del recién nacido y el niño / a

♦ Salud, nutrición e higiene

♦ Ciclos del niño Inga

♦ Desarrollo infantil de 0 a 6 años

♦ Crianza: perspectiva de género

♦ Crianza: representaciones sociales (de los niños / as, por ejemplo)

♦ Crianza: Influencia en la formación y /o personalidad del niño / a

♦ Juego y recreación

♦ Autoridad, corrección y castigo físico

2.4.1 Fundamentos y principios

Los principios y fundamentos se formularon a partir de la identificación de los principios de

comportamiento:

• Ama Lluyay, no ser mentiroso

• Ama sisay, no ser ladrón

• Ama quilla , no ser perezoso

Los conceptos de la formación y desarrollo de la vida

• La fecundidad o rustujtuwa - la flor fecundada en el cual es la madre y la familia quienes

deben cumplir con unas reglas de comportamiento y de preparación para el recibimiento del

ser.

• Nacimiento o wawata iukai: acción de concretar la vida, el individuo se convierte en miembro

de la comunidad, que debe ser orientado en sujeto cultural específico.

21

• Vivir o Kausai : A partir de ésta etapa se debe orientar hacia la identificación, una pertenencia,

el conocimiento de su entorno, el conocimiento exterior el conocimiento interior y el crecimiento

espiritual.

• Los niños y niñas comienzan su ciclo a partir de:

• Lluyuyuwawita- bebe tierno o recién nacido, el deber de los padres en esta etapa es la

protección espiritual y la formación lingüística.

• Uchulla wawita - el deber de los padres es relacionarlo con su entorno, con el conocimiento

lingüístico cultural y espiritual.

• Wawita – es la personita que

comienza a comprender las reglas

de comportamiento para la vida y

va adquiriendo los conocimientos

del entorno.

Para la adquisición de los conocimientos se

realiza a través de formas ancestrales de

impartir la educación11:

Kuiai o la acción de amar : brindar cariño,

la acción completa es la enseñanza con

amor o kuiaspa iachachi.

El bebe Dayron Steven Jajoy Agreda del jardín

infantil.

• Rimai o acción de dar consejos:

Rimaspa iachachi o la enseñanza a

través de los consejos.

• Kawai o acción de observar: kawachispa iachachi, educar con la metodología de la

observación.

• Iachai: el saber hacer, saber ser, la acción completa es iachachi; que en síntesis es la

transformación del mundo a través de la relación con los otros y aiachaikui estar en disposición

para el aprendizaje.

• Kausangapa iachaikui la educación para la vida, en el que se encuentra la manera como se

prepara para mejorar el futuro comunitario, en el cual es fundamental revivir el pensamiento

ancestral inga. Esto es igual a acceder a caminos que conducen hacia la comprensión del

orden del universo o Pachacutik la transformación. De igual manera se conjugan los elementos

espirituales y rituales, los deseos, las creencias, los malos y buenos pensamientos, las

predicciones o tapias, lo sueños de predicción o muskuikuna, la suerte o bajna, los cuidados de

la mujer para dar vida como es la protección del vientre o chumbiyi en época de menstruación y

después del parto, porque el concepto de protección del vientre es el mismo de cuidado a los

11 Estructura de la filosofía del saber inga. Resultados de investigación tesis doctoral Antonia Agreda.

22

bebes, en la comprensión de las abuelas el punto fundamental entre la vida y la muerte en la

mujer es vientre, debe estar calido pues el frío debilita la salud de la mujer. En el hombre los

fundamentos del aprendizaje para la vida se encuentra en descubrir los caminos que le dan

sentido a la vida, el aprendizaje de la medicina es uno de ellos, el cual esta ligado al poder de

la limpieza, al poder del canto y al poder de soplo, takispa, pukuspa ambiy.

2.5 Áreas temáticas

Las áreas temáticas responden a seis dimensiones, estas se articulan de manera intercultural, con

los principios, fundamentos y los conceptos de vida y desarrollo de los niños y niñas inga.

Dimensión Lógica de Pensamiento: Se relaciona con “la configuración del pensamiento infantil y la manera particular de razonar el niño y la

niña, así, como de la organizar y expresar sus ideas y concepciones del mundo y de si mismo”12

Se considera como pensamiento lógico, los aprendizajes relacionados con la observación, la

exploración, el establecimiento de relaciones, la seriación, la identificación y construcción del objeto.

(Conceptos, representaciones mentales, clasificaciones, comparaciones).

Dimensión Personal Social:

Se relacionan “con la construcción del sujeto a nivel individual como en su relación con otros; donde se

contempla la configuración de la personalidad y la introducción hacia la formación de valores y

costumbres de una familia, sociedad y cultura” (Camargo Abelló, 2003: 150).

Todo ello, está basado en el conocimiento de si mismo y en el fomento de la autoestima, la autonomía y

la ética. Donde el reconocimiento, manejo y la expresión de las emociones y del afecto fomentan el

aprendizaje y la adaptación del niño y de la niña. “De igual forma, ayuda a visualizar como sujetos

políticos y participativos, Es indispensable resaltar su importancia en torno de la expresión afectiva y

emocional en de desarrollo ulterior”.13

Dimensión Comunicativa:

Hace referencia a la capacidad como se comunica el ser humano al interactuar consigo mismo y con el

medio; y la manera de establecer diálogos expresados a partir de su comportamiento verbal y no

verbal. Estos diálogos contemplan la expresión de sentimientos y emociones, necesidades,

pensamientos e intenciones”14.Las cuales son complementarias entre si y permiten compartir, actuar y

disfrutar la construcción de aquello que se aprende.

12 Ibíd. Pp: 150 13 Ibíd. Camargo Abelló, Pp: 150 14 Ibíd. Pp: 150

23

Dimensión Corporal Cinética:

Se refiere “al proceso de crecimiento corporal dado por el aumento progresivo de tamaño, desarrollo o

complejización de las estructuras y funciones corporales y la maduración o progreso o lo largo del ciclo

vital del ser humano, resultante de la interacción con el entorno.”15

Dicho proceso tiene en cuanta también como el niño y la niña se apropian, dominan y se desenvuelven

en su espacio a través de los movimientos exploratorios y la percepción que tiene de su cuerpo y el de

los demás. Todo ello, está relacionado con el desarrollo de la psicomotricidad, la cual está muy ligada

con el desarrollo personal social.

Dimensión Ética:

La formación ética y moral en los niños, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el

reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionan con su entorno y con sus semejantes, sus

apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en esencia, aprender a vivir.

Desde los primeros contactos que los niños tiene con los objetos y personas que lo rodean, se inca un

proceso de socialización que los irá situando culturalmente en un contexto de símbolos y significados

que les proporcionará el apoyo necesario para ir construyendo de forma paulatina su sentido de

pertenencia a una comunidad determinada y sus elementos de identidad. Se trabaja el aprendizaje de

los valores tales como: el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad, y los principios de vida

de la comunidad: Ama Lluyay, no ser mentiroso, Ama sisay, no ser ladrón, Ama quillay , no ser perezoso

entre otros de gran importancia para que los niños y niñas alcancen un buen desarrollo de su

personalidad, con el desarrollo de esta dimensión se busca que los niños aprendan valores mejorar su

manera de ser, relacionarse y socializar con los demás.

Dimensión Estética:

La dimensión estética juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad

profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con

respeto a así mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción.

La dimensión estética es una de las más creativas e importantes para el desarrollo de los niños, en esta

se trabaja la parte artística, los trabajos manuales, la motricidad fina, la pintura, el dibujo entre otros. Los

niños desarrollan sus habilidades artísticas de una manera creativa, propiciando el desarrollo sus

talentos y habilidades a la vez les permite manifestar sus sensaciones, sentimientos y emociones

15 Ibíd. Pp: 150

24

Dimensión Espiritual

El desarrollo de esta dimensión en el niño/a, le corresponde en primera instancia a la familia /

comunidad y posteriormente a la institución educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de

trascender como una característica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad.

El espíritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de valores, de

intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso construyendo todo un sistema de

representaciones. Lo trascendente en el niño, por tanto, se puede entender como el encuentro del

espíritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia.

2.6 Proyecto de aula

Durante el año 2008, el jardín infantil Wawitakunpa Wasi “casita de los niños” inicia sus labores con la

atención y formación de 40 niños y niñas distribuidos por niveles de la siguiente manera16:

• Maternal 10 niños y niñas

• Párvulos 15 niños y niñas

• Jardín 15 niños y niñas

La cobertura del jardín durante el año fue de 44 niños y niñas, al jardín infantil se han ido incorporando

niños y niñas de las comunidades indígenas Zenu, Kankuamo y kichwa.

Durante el año 2008, el jardín contó con el acompañamiento de una asesora pedagógica, licenciada en

etnoeducación, quien conjuntamente con las docentes y la coordinadora de inclusión social del cabildo

inga elaboró los proyectos de aula del jardín infantil.

Los proyectos de aula fueron elaborados a partir de temáticas especificas y teniendo en cuenta el

desarrollo de las seis dimensiones mencionadas anteriormente. Se distribuyó para su realización un

tiempo bimensual así17:

• Así soy yo: Chasa nuka kani- la traducción correcta en inga nukakin kani: proyecto de aula

desarrollado con el objeto de que los niños y niñas conocieran y valoraran su cuerpo y su

identidad de género a través de aprendizajes significativos.

• Esta es mi familia y mi casa: Kai ka nuka Wasi, nukapa familia kona: La traducción correcta en

inga es: Kai nukapa wasimi ka, kai nukapa familia ka: este proyecto de

• aula se desarrolló con el objeto de que los niños y niñas fortalecieran su capacidad de expresar

su afecto.

16 Informe de proceso pedagógico Wawitakunpa Wasi. Diciembre de 2008 17 Informes pedagógicos del jardín inga entregados a la SDIS.

25

• Vamos a celebarar: Resonche Muiringapa: En la traducción correcta del inga se usa una

palabra de la tradición lingüística kichwa: Kusikuspa kani- que significa alegría: este proyecto

pedagógico se desarrolló con el objeto la vivencia de los valores de la navidad

• Mi amiga la naturaleza

• Las partes del cuerpo

En el año 2009, según informe de marzo abril del año en referencia se inscribieron 45 niños y niñas que

fueron distribuidos por niveles de la siguiente manera: Maternal 7 niños(as), Párvulos 18 niños y niñas,

kinder 7 niños(as).

El proceso pedagógico durante el transcurso del primer bimestre del año se realizó de nuevo con el

desarrollo del proyecto de aula “Así soy yo” luego del cual no se evidencia durante el año, mayor

desarrollo de las temáticas identificada en los proyectos de aula que debieron desarrollar las docentes.

2.6.1 Rutina Diaria

Los informes de la gestión pedagógica elaborados por las maestras del jardín para los años 2008 y

2009 hacen referencia a algunas acciones de rutina diaria que las docentes de manera general así:

• Actividades para establecer relaciones afectuosos y calidas con sus compañeros y maestra

• Acciones para el reconocimiento de la maestra a su cargo

• Acciones para reconocer a sus compañeros

• Acciones para el reconocimiento del espacio físico

• Acciones para tener una imagen positiva de si mismo

• Acciones para el fortalecimiento bilingüe

Acciones en sala materna

Acciones desarrolladas por semanas, tendientes a:

• Etapa de vinculación

• Etapa de familiarización con el entorno

• Desarrollo de dimensiones personal, social, cinética, lógica de pensamiento hábitos de

alimentación y descanso.

Acciones en nivel de párvulos

• Etapa de vinculación

• Adquisición de nuevas rutinas

• Hábitos de higiene

• Conocimiento de las partes del cuerpo

26

Acciones del nivel jardín

• Etapa de vinculación

• Identificación de las partes del cuerpo de manera bilingüe

En la actualidad la Secretaria Distrital de Integración Social, ha solicitado a los jardines del distrito el

mejoramiento de sus proyectos educativos, de cuerdo a las debilidades y fortalezas identificadas por el

equipo asesor de la SDIS.

Al respeto el proyecto pedagógico PEC del jardín infantil inga Wawitakunapa Wasi, será actualizado en

el componente pedagógico del mismo, se pretende articular y especificar las estrategias para enfatizar

la rutina y la creación de los rincones de conocimiento.

3. Organización Institucional

La idea inicial de la forma como se organizaría el jardín inga era que se contará con todos y cada uno

de los estamentos para la consolidación del programa o proyecto pedagógico, la organización de los

niveles, la consolidación de un cuadro directivo autónomo y la consolidación de alianzas estratégicas

para articular la educación inicial con la transición hacia la primaria.

Sin embargo, pese a la claridad que en inicio se tuvo, la organización institucional aún no consolida una

propuesta de organización institucional, depende de la voluntad del gobernador, que en su calidad de

máxima autoridad define aspectos centrales del jardín, tal como la contratación de docentes, el manejo

de los recursos de alimentación, materiales pedagógicos etc.

3. 1 Misión y Visión

Misión

Ofrecer a los niños y las niñas de la comunidad inga de Bogotá D.C. una formación integral, que

contribuya a propiciar el desarrollo cognitivo, afectivo y espiritual, en un espacio seguro de desarrollo y

cuidado calificado, donde prevalezcan los derechos integrales del niño y la niña y que se rija bajo los

principios la integralidad, la interculturalidad, el fortalecimiento bilingüe y la comunitariedad.

Visión

El jardín infantil casita de niños o Wawitakunapa Wasi se consolidará como una institución proyectada

hacia el desarrollo de un ambiente adecuado, en el cual los niños y las niñas Ingas potencien su

desarrollo infantil, internalicen y construyan conocimientos, valores, desarrollen habilidades y

destrezas en dos culturas, a través de dos lenguas (lengua materna: Inga y una segunda lengua:

Español) que les permitirá desempeñarse adecuadamente en su medio sociocultural, así como

27

relacionándose y proyectándose con identidad frente a otros grupos humanos o hacia la sociedad

mayoritaria en igualdad de oportunidades.

3.2 Perfil docente del jardín

El jardín infantil cuenta con el siguiente personal docente:

• Una persona con perfil administradora de empresas- coordinadora del jardín

• Un docente que culminó estudios de licenciatura en ciencia sociales (sin título)

• Una docentes con perfil en lingüística

• Una docente con perfil en bellas artes

• Una auxiliar con perfil bachiller académico

• Una docente que culminó estudios de educación infantil (sin título)

• Una persona de servicios generales

• Dos personas auxiliares de nutrición

Solo dos personas hablan el idioma inga, otra lo entiende y habla poco, una entiende pero no habla el

idioma y dos no entienden ni hablan el idioma.

4. Fortalecimiento y participación de padres

Uno de los aspectos más importante que han tenido las reformas educativas es la inclusión de los

padres de familia, líderes y autoridades en las decisiones relacionadas con la educación de sus hijos,

sin embargo, en el caso de los pueblos indígenas lo normal es que no solo los padres participen,

generalmente esta participación se realiza de forma masiva.

4.1. Espacios de formación de las familias

En Bogotá la participación es de modo diferente. En los dos primeros años de la experiencia, la

participación se realizó con la presencia de autoridades y líderes de la comunidad. Ello se debió al

interés de las mismas autoridades por realizar un acompañamiento que no interfería en las decisiones

administrativas y pedagógicas de la institución.

Es de entender que las instituciones educativas hacen parte de las comunidades, sin embargo, para

elaborar los proyectos educativos de manera comunitaria en las experiencias con grupos étnicos existen

unos principios metodológicos de la participación:

28

La inclusión y participación de los padres se ha limitado a la realización de talleres, actividades y actos

conmemorativos.

5. Recomendaciones y algunas líneas orientadoras para la implementación de

programas de atención en primera infancia con niños(as) pertenecientes a pueblos

indígenas en contexto urbano.

• Profundizar y diseñar un curriculum intercultural con el acompañamiento de equipos mixtos de

alto nivel, es decir, por indígenas y profesionales de las instituciones, tal y como ocurrió en el

caso de la creación del jardín inga.

• A las autoridades indígenas se les debe realizar capacitación sobre cuál es su rol real en las

experiencias educativas.

• Es importante revisar y ampliar el marco normativo; incluir la Declaración Universal de los

Derechos de los Pueblos Indígenas.

• Elaborar guías específicas para la construcción de proyectos pedagógicos de grupos étnicos,

se sigue valorando solo con las formas generales.

Investigación Y

Capacitación Colectivos

Participación activa y con voluntad

Propender por una relación intra e inter cultural

Avanzar paso a paso sin apresuramiento en la toma de

decisiones

Respeto A la heterogeneidad de

pensamiento En la concertación

Construcción Colectiva del Conocimiento

Principios de La

Participación Comunitaria

En experiencias Etnoeducativas

29

• Es necesario elaborar un perfil profesional y comunitario de las docentes que laboren en los

jardines infantiles indígenas, en la actualidad existe duda sobre si se aplica la nueva normativa

o se valida la experiencia. En el jardín infantil Wawitakunapa wasi, aunque todas son

indígenas, algunas tienen el título profesional, no todas cumplen con el perfil exigido

actualmente por la SDIS debido a que son profesionales en disciplinas diferentes a la

especialidad en la atención de infantes y nunca se exigió lo que podría denominar un perfil

comunitario.

• Es importante estructurar desde el inicio la organización institucional, el cuadro directivo del

jardín.

30

Bibliografía

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