Creatividad e inteligencia: ¿dos hermanas gemelas …Creatividad e inteligencia: ¿dos hermanas...

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revista española de pedagogíaaño LXVI, n.º 240, m

ayo-agosto 2008, 261-282Creatividad e inteligencia: ¿dos hermanas gemelas inseparables?

Creatividad e inteligencia:¿dos hermanas gemelas inseparables?*

por Juan E. JIMÉNEZ,Universidad de La Laguna

Ceferino ARTILES,Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa

Cristina RODRÍGUEZ,Universidad de La Laguna

Eduardo GARCÍA,Free University of Amsterdam

Juan CAMACHO y Julia MORAESUniversidad de La Laguna

————* Esta investigación ha sido financiada por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería

de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias dentro de su «Programa para la atención educativa alalumnado con altas capacidades de la Comunidad Autónoma de Canarias». Algunos resultados de esta investigación sepresentaron en el I Simposio Internacional Altas Capacidades Intelectuales organizado por la Consejería de Educación,Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias en Las Palmas de Gran Canaria, Noviembre, 2-4, 2006.

1. IntroducciónMuchas de las personas que históri-

camente demostraron poseer una capaci-dad intelectual excepcional tambiénfueron excepcionalmente creativas. Sig-nifica esto que ¿creatividad e inteligen-cia son dos hermanas gemelasinseparables? Realmente cuando nosaproximamos al estudio sobre la relaciónque puede existir entre inteligencia ycreatividad nos encontramos con toda unaproblemática teórica y metodológica. Elproblema ha estado en la dificultad paradefinir la relación que existe entre ellas,y, por otro lado, no han sido muy abun-dantes los trabajos rigurosos sobre crea-

tividad y superdotación (véase una revi-sión en Treffinger, 2004). Sternberg yO’Hara (2005) llegaron a sugerir que «laproducción divergente o creativa es sim-plemente una de las cinco operaciones delintelecto y, por tanto, la creatividad pue-de considerarse un subconjunto de la in-teligencia». Pero la relación entre estosdos «constructos» es muy compleja y apesar de que «muchos piensan que el ta-lento creativo se expresa en términos degran inteligencia o de CI, sin embargo,esta concepción no solamente ha sido in-adecuada, sino que ha contribuido mu-cho al retraso en nuestra comprensiónde lo que son los individuos creativos»

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J. E. JIMÉNEZ, C. ARTILES, C. RODRÍGUEZ, E. GARCÍA, J. CAMACHO - J. MORAES

(Guilford, 1950). Ante tal evidencia, sur-gen toda una serie de interrogantes: ¿quérelación puede existir entre creatividade inteligencia?, ¿puede un individuo sercreativo a pesar de no ser inteligente?, o¿para ser creativo hay que ser primerointeligente? Lo que subyace a estas pre-guntas es si la creatividad y la inteligen-cia son hermanas gemelas que dependende un mismo óvulo porque ambas estánconectadas entre sí debido a que compar-ten representaciones de conocimientoidénticas o similares, o, por el contrario,no están vinculadas a un único óvulo, estoes, a un sistema único de procesamientocognitivo porque dependen de procesos omecanismos cognitivos independientes.

Esto nos lleva a uno de los principa-les debates que se ha establecido en tor-no a este ámbito de estudio y ha sidoplantear si la creatividad es o no inde-pendiente del factor general de inteligen-cia (Yamamoto, 1964). Se ha sugerido queel pensamiento inteligente incluye algúngrado de pensamiento creativo. Desdeeste punto de vista, la creatividad es unacapacidad cognitiva al igual que puedeserlo la inteligencia o la memoria, es de-cir, se ha considerado como una catego-ría diferente de funcionamiento mentalque mantiene un cierto solapamiento conla propia inteligencia. Mientras que lainteligencia se ha definido como aquellacapacidad que permite a los individuosadaptarse al medio, la creatividad no hasido vista como algo necesario para laadaptación. Esto último supone definirla creatividad como algo externo a losmodelos de inteligencia, pero viene a re-presentar un enfoque incorrecto que li-mita nuestra comprensión de cómo los

individuos funcionan mentalmente(Haensly y Reynolds, 1998; Haensly,Reynolds y Nash, 1986).

La creatividad parece algo más fácilde entender que de explicar, tiene lugaren distintos campos y se puede manifes-tar en formas distintas, y nadie suele du-dar en identificar algo que, de hecho, seacreativo. De un modo general, la creati-vidad siempre se relaciona con la capaci-dad de hacer cosas novedosas uoriginales. Según Vázquez (2000) lo quellegamos a calificar de creativo seríanaquellas formas nuevas a partir de otrasya creadas a las que damos una nuevautilización. La falta de una definición cla-ra y precisa de la creatividad puede serla causa de las dificultades conceptualesy metodológicas del estudio de la creati-vidad. Sin embargo, la mayoría de lasdefiniciones se refieren a la capacidadhumana de producir ideas nuevas y va-liosas existentes en todas las personasque puede desarrollarse mediante el en-trenamiento y que puede adoptar distin-tas formas (Jiménez, Artiles, Rodríguezy García, 2007a).

2. La creatividad como unsubconjunto de la inteligencia

Dentro de esta perspectiva, la inteli-gencia incluye la creatividad. La teoríade la estructura de la inteligencia(Structure-of-the-Intellect, SOI) deGuilford (1967) ha sido uno de las teo-rías que más impacto ha tenido en el es-tudio de la creatividad. En su teoría,Guilford considera la creatividad comouna actividad intelectual que forma par-te del pensamiento divergente, definido

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como la operación que implica un tipo depensamiento que a partir de una idea oproblema específico, se pueden generarvarios tipos de respuestas (fluidez), don-de el énfasis reside en la variedad de res-puestas generadas a partir de la ideaprincipal (flexibilidad). Mientras que elpensamiento convergente ocurre cuandosólo se genera una solución lineal al pro-blema. Este último se relaciona con pro-cesos de memorización y reproducción delos aprendizajes, mediante procedimien-tos convencionales y predeterminados. ATorrance (1962, 1963) le debemos tam-bién la adaptación y desarrollo de la teo-ría de Guilford. Este autor definía lacreatividad en los siguientes términos:«ser creativo implica llegar a ser sensi-ble a los problemas, deficiencias, lagu-nas en el conocimiento, disarmonías, etc.;identificando la dificultad; buscando so-luciones, construyendo adivinanzas, o for-mulando hipótesis modificándolas yrevisándolas de nuevo, para finalmentecomunicar los resultados». Los componen-tes del pensamiento creativo concebidospor Guilford y desarrollados por Torranceincluyen a) fluidez – capacidad para ge-nerar un elevado número de ideas a par-tir de un estímulo; b) flexibilidad – serefiere a la variedad de las ideas crea-das, corresponde a la capacidad de cam-biar de estrategia para resolver undeterminado problema involucrando uncambio de un tipo de pensamiento a otro,o la transformación del tipo de productocreado; c) originalidad – corresponde a lainusualidad de la respuesta, es la carac-terística que define la idea, proceso o pro-ducto como algo único, valorada por lainfrecuencia estadística; y d) elaboración– que sería el nivel de complejidad y de-

sarrollo de la idea principal, la cantidadde detalles añadidos a la respuestacreativa.

3. La inteligencia como unsubconjunto de la creatividad

Desde otra perspectiva, la creatividadincluye a la inteligencia y, por tanto, lainteligencia puede verse como unsubconjunto de la creatividad. El estudiocientífico de la inteligencia humana seha realizado desde distintas perspectivas(i.e., la evolutiva, la diferencial, la neuro-biológica y la del procesamiento de la in-formación) (Sternberg y Detterman, 1986)y en cada una de ellas se encuentra in-cluido el proceso creativo. Así, por ejem-plo, la producción divergente o creativala encontramos en uno de los factores pos-tulados en la teoría de Vernon (1950) quese relaciona directamente con funcionesorientadas al proceso. También encontra-mos en la teoría de Sternberg (1986) laproducción divergente en lo que este au-tor denomina «habilidad de síntesis», esdecir, la aplicación de meta-procesos alos procesos de ejecución y adquisicióndel conocimiento. Finalmente, el estudiode correlatos neuroanatómicos yneurofisiológicos constituye también unalínea de investigación muy prometedoraque permitirá esclarecer si la inteligen-cia y la creatividad se podrían diferen-ciar en cuanto a los posibles mecanismosbioquímicos que subyacen a estos proce-sos mentales o en función de determina-das áreas de la corteza cerebral. Así, porejemplo, el uso de medidas como EEG(actividad de las ondas alfa) de activa-ción cortical y la tomografía de positronesPET (Positron Emission Tomography),

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que mide el ritmo de metabolización dela glucosa en el cerebro, han permitidoexaminar la actividad cerebral en el mo-mento de realizar tareas que demandanproducción divergente (Chávez et al.,2004).

Finalmente, en la última década, nu-merosas investigaciones orientadas al es-tudio de las relaciones entre inteligenciay creatividad han llegado a resultadosdivergentes. Por un lado, algunos auto-res han establecido una correlación sig-nificativa entre inteligencia y creatividad(McCabe, 1991; Qureshi y Qureshi, 1990;Sharma, 1990), mientras que otros no ob-tuvieron relaciones importantes entreambas variables (Getzels y Jackson, 1962;Wallach y Kogan, 1965). Por ejemplo,Hattie y Rogers (1986) llegaron a propo-ner un modelo factorial basado en la es-timación única de las covarianzas yconcluyeron que la creatividad y la inte-ligencia son dimensiones independientes.En la misma línea, las correlaciones ob-tenidas entre creatividad y diferentesrangos de CI son bajas y no son signifi-cativas, lo que señala que ambosconstructos, inteligencia y creatividad, nose relacionan. A estas mismas conclusio-nes han llegado diferentes autores(Beaudot, 1971; Clark, Veldman yThorpe, 1965; Getzels y Jackson, 1962;Holland, 1961; Preckle, Holling y Wiese,2006; Wallach, 1968 y 1970; Wallach yKogan, 1965). Asimismo, en el meta-aná-lisis llevado a cabo por Kim (2005) seconcluye que incluso sujetos con bajo CIpueden ser creativos.

En definitiva, estudiar la relación en-tre inteligencia y creatividad tiene am-

plias repercusiones para el estudio de lasuperdotación. Mientras que el enfoquemonolítico de la inteligencia define lasuperdotación mediante la inteligenciaelevada general, el enfoque multidimen-sional, que hemos adoptado en la inves-tigación que aquí se presenta, extiendeel dominio de la inteligencia a los perfi-les de capacidad y a los diferentes tiposde superdotación intelectual (v.gr., ver-bal, matemática, musical, etc.) o clasifi-can las capacidades intelectuales comoun factor entre otros que incluye la crea-tividad. Llegados a este punto, una for-ma de abordar el estudio de las relacionesentre inteligencia y creatividad sería ana-lizando este último componente en dis-tintos perfiles de excepcionalidadintelectual. Si la condición de ser inteli-gente es importante para el desarrollode la creatividad, nuestra predicción se-ría que aquellos alumnos que presentanaltas capacidades intelectuales tendránun rendimiento superior en tareas decreatividad en comparación a los alum-nos que no cumplen con la condición deexcepcionalidad intelectual. De no exis-tir diferencias significativas en creativi-dad entre alumnos de altas capacidadesy alumnos que no la presentan, la inteli-gencia no sería una condición necesariapara el desarrollo de la creatividad.

4. Método4.1. Participantes

La muestra inicial de estudio estabacompuesta por 634 alumnos de 1º a 6º dePrimaria de las Islas de Gran Canaria yTenerife, procedentes de seis colegios (cin-co públicos y uno privado) ubicados enzonas rurales y urbanas. De esa muestra

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inicial un total de 220 sujetos (127 niñosy 93 niñas) de edades comprendidas en-tre 7 y 13 años (M=121.4; DT=21.2) fue-ron clasificados en función de sus perfilesintelectuales, siguiendo el modelo de iden-tificación que se recoge en la normativacanaria con respecto a la identificaciónde niños con altas capacidades (BOCA,2002/143, 01549) que ha sido validado enpoblación de educación primaria(Jiménez, Artiles, Ramírez y Álvarez,

2004). En este sentido, se encontrarondiferencias significativas entre perfil yedad, F (11,185)= 3.14; p<.001. Asimis-mo, no existían diferencias significativasen la distribución de los sujetos segúnperfil y género c2 (9)=13.8, p=.12, aunquesí existían diferencias significativas en-tre perfil y curso c2 (45)=91.9, p=.001. Ladistribución de la muestra en función delperfil, curso y género se presenta en laTabla 1.

TABLA 1: Distribución de la muestra en función del perfil, curso y género

Niño Niña

CURSO CURSO

Perfil

Total

No excepcional

Sobredotación intelectual

Talento académico

Talento matemático

Talento verbal

Talento lógico

Talentos mixtos

Superdotación intelectual

Talento creativo

Talento artístico

1º

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3

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4

2

0

0

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2º

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2

4

1

18

3º

4

1

5

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1

4

0

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4º

6

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0

0

0

0

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1

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1

1

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0

1

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6º

14

1

1

0

0

0

0

0

1

0

17

Total

50

13

4

13

117

2

9

10

6

4

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1º

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3

1

0

3

1

1

3

0

1

19

2º

3

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1

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0

0

3

0

2

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3º

8

0

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2

15

4º

6

0

0

0

0

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5º

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6º

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0

9

Total

43

7

2

1

3

5

4

10

3

6

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4.2. Criterios para la identificación deperfiles de excepcionalidad intelectual

Con el fin de identificar al alumnadocon sobredotación intelectual y tipos detalentos se han tomado los criterios quese recogen en BOC (2002/143, 01549).Sobredotación intelectual hace referenciaa un PC ≥ 75 en razonamiento lógico,gestión perceptual, gestión de memoria,razonamiento verbal, razonamiento ma-temático, y aptitud espacial. El razona-miento lógico implica una capacidad

general para detectar reglas inductivas yanalógicas en variedad de contenidos deinformación. El razonamiento matemáti-co se refiere a la capacidad para trabajarcon números, comprender y resolver pro-blemas numéricos así como rapidez y se-guridad en el cálculo aritmético. Elrazonamiento verbal hace referencia a lacapacidad para resolver problemas inte-lectuales formulados a base de conceptosverbales. La gestión de memoria sería lacapacidad para recordar información tan-

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to a corto como a largo plazo. La gestiónperceptual, la capacidad para discrimi-nar semejanzas y diferencias en la com-paración de figuras. Y, finalmente, laaptitud espacial, la capacidad para pro-yectar figuras geométricas que se debengirar mentalmente con el fin de ver susposibles relaciones de forma, tamaño ydistancia en una superficie. Para la iden-tificación de un alumno con talento sim-ple (i.e., verbal, matemático, lógico,creativo) un PC ≥ 95 en razonamientomatemático, razonamiento verbal, o ra-zonamiento lógico. Para la identificacióndel talento complejo académico un PC ≥85 en razonamiento lógico, gestión de me-moria y razonamiento verbal, y para eltalento complejo artístico un PC ≥ 80 enrazonamiento lógico, gestión perceptualy aptitud espacial.

4.3. Instrumentos4.3.1. Adaptación del Test de pensa-miento creativo de Torrance (TTCT,1974) (Jiménez et al., 2007a)

La prueba consta de tres subtests: a)componer un dibujo; en esta prueba elsujeto debe completar un dibujo a partirde un estímulo dado (forma oval de colorverde), y se puntúa la originalidad y ela-boración. La puntuación en originalidadse basa en la frecuencia de aparición delobjeto dibujado (cuanto mayor sea la fre-cuencia de aparición del dibujo menor lapuntuación asignada) y la elaboración, enfunción de cinco categorías (color, som-bra, decoración, detalle, y título); b) aca-bar un dibujo; consta de diez estímulosque el sujeto debe completar. En estesubtest se evalúa, para cada estímulo,originalidad y elaboración en los mismos

términos que en el subtest anterior, ade-más de flexibilidad y fluidez. La flexibili-dad se puntúa en función del número decategorías utilizadas por el sujeto en losdiez ítems, y la fluidez, en función de laproducción de diferentes dibujos; c) líneasparalelas; en esta prueba el sujeto deberealizar un dibujo a partir de líneas pa-ralelas dadas, con la condición de que laslíneas sean parte central del dibujo. Elnúmero de estímulos presentados en estesubtest son 30. Se puntúan originalidad,elaboración, flexibilidad y fluidez siguien-do el mismo proceso comentado para lossubtest anteriores.

En el proceso de adaptación (en po-blación canaria) de la prueba figurativadel test de pensamiento creativo deTorrance (TTCT) en su forma A, se esta-blecieron las puntuaciones y escalas parala evaluación de cada uno de los compo-nentes de la creatividad (originalidad,fluidez, flexibilidad y elaboración). Se ob-tuvo un coeficiente de fiabilidad de losdistintos subtests del test de pensamien-to creativo de Torrance de .71

4.3.2. Prueba Verbal de Creatividad(PVEC4) (Jiménez, Artiles, Rodríguez yGarcía, 2007b)

La prueba consta de cuatro activida-des o juegos: a) actividad de suposición:en esta prueba el sujeto ha de imaginarque no puede hablar ni tampoco las per-sonas que le rodean, y se le incita a queimagine qué pasaría; b) actividad de pre-guntas inusuales: se le muestra el dibujode una botella de plástico sin etiqueta yse le invita a formular preguntas sobrela botella pero con la condición de que

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piense en preguntas que sean diferentesa las que podría hacer habitualmente, ypara ello se le dice que trate de inventarpreguntas en la que pocas personas ha-yan pensado; c) actividad de usosinusuales: se les dice que piensen en unabolsa de plástico y además se les dicetambién que una bolsa de plástico la so-lemos utilizar normalmente para metercosas dentro de ella. Pero ahora la situa-ción sería diferente ya que se les pideque ahora piensen en inventar otros usosque a nadie se les haya ocurrido; y d)actividad de mejorar un producto: se lesmuestra el dibujo de unos patines y seles pide que piensen en cosas que podría-mos hacerles para mejorarlos con la ideaque sean más divertidos.

En el proceso de baremación y valida-ción (en población canaria) de la pruebade creatividad verbal PVEC4, se estable-cieron las puntuaciones y escalas para laevaluación de cada uno de los siguientescomponentes de la creatividad: originali-dad, fluidez, y flexibilidad, a partir deuna muestra de 2.050 alumnos de pri-maria y secundaria. Se obtuvo un coefi-ciente de fiabilidad de los distintossubtests del test de creatividad verbalPVEC de .81.

4.3.3. Batería de Aptitudes Diferencia-les y Generales (BADyG -E1, E2 y E3)(Yuste, 1992)

Esta prueba de inteligencia fue elegi-da al ajustarse bastante al modelo deidentificación seguido en la normativa ca-naria con respecto a la identificación deniños con altas habilidades. Su aplica-ción fue colectiva y comprende los

subtests de matrices lógicas, relacionesanalógicas, discriminación de diferencias,figuras giradas, memoria inmediata, pro-blemas numéricos verbales, órdenes ver-bales complejas, y cálculo numérico.

5. Resultados5.1. Creatividad Figurativa

Con el fin de comprobar si las medi-das de inteligencia y las medidas de crea-tividad figurativa constituyen o no dosentidades diferenciadas se calcularon lascorrelaciones entre dichas puntuacionesen los 634 alumnos de Educación Prima-ria que habíamos seleccionado a los quetambién se les había administrado laprueba de inteligencia BADYG (Yuste,1992). Los resultados se muestran en laTabla 2.

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TABLA 2: Correlaciones entre inteligencia y los diferentes componentes de la creatividad figurativa

ORI ELAB FLU CREATFIG CI

ORI Correlación de Pearson 1 ,36(**) ,94(**) ,98(**) ,11(**)

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,00

N 572 571 573 573

ELAB Correlación de Pearson 1 ,34(**) ,46(**) ,03

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,41

N 571 572 572

FLU Correlación de Pearson 1 ,91(**) ,11(**)

Sig. (bilateral) ,000 ,005

N 609 609

CREATFIG Correlación de Pearson 1 ,12(**)

Sig. (bilateral) ,002

N 637

CI Correlación de Pearson 1

Sig. (bilateral)

N

ORI= Originalidad; ELAB= Elaboración; FLU= Fluidez; CREATFIG= Creatividad figurativa; CI=Cociente intelectual.

Se puede observar que la magnitudde las correlaciones obtenidas entre lasmedidas de inteligencia y las de creativi-dad no es destacable, por ello, tanto lainteligencia como la creatividad, a pesarde estar mínimamente relacionadas, am-bas constituyen constructos diferentes. Acontinuación, la Figura 1 muestra la nubede puntos obtenida al representar gráfi-camente la puntuación total en la prue-ba de creatividad figurativa frente a lamedida del CI.

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FIGURA 1: Diagrama de dispersión de las puntuaciones del test de Torrance respectoa las puntuaciones de CI

Una vez comprobada la independen-cia de ambas medidas con la poblacióntotal, se seleccionó un grupo en el que sediferenciaron distintas categorías en fun-ción de su perfil intelectual (no excepcio-nal, sobredotación intelectual, talentoacadémico, talento matemático, talentoverbal, talento lógico y talentos mixtos)con el que se llevó a cabo un análisis decovarianza mediante modelo lineal gene-ral multivariante, tomando como varia-ble independiente el perfil intelectual ycuatro variables dependientes: puntuacio-nes directas en originalidad (ORI), flui-dez (FLU), elaboración (ELAB) yflexibilidad (FX) y la edad comocovariable. Los resultados mostraron queexistían diferencias significativas entre

los diferentes perfiles identificados lWilks (36,620.07)=2.56; p<.001, h2 = .12.Estas diferencias tuvieron lugar en lasvariables ORI, FLU y FX: F (9,168) =7.04,p<.001; h2 = .274, F (9,168) =6.08, p<.001;h2 = .246 y F (9,168) =4.36, p<.001; h2 =.18 respectivamente. Las medias y des-viaciones típicas se muestran en la Tabla3 (Ver Figura 2).

Los contrastes a posteriori de las dife-rencias par a par para cada una de lasvariables dependientes mostraron que enel caso de la variable ORI, las diferenciasse encontraban entre los sujetos de losgrupos «Superdotado» y «No excepciona-les», t (101)= 6.18, p<.05, y también en-tre los sujetos de los grupos «Super-

Diagrama de dispersión de la puntuación total en Torrance frente al CI

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dotado» y «Sobredotados intelectuales», t(101)= 5.12, p<.05. En el caso de la va-riable FLU, las diferencias se encontra-ron, al igual que en ORI, entre los sujetosde los grupos «Superdotado» y «No ex-cepcionales; y «Superdotado» y «Sobredo-tados intelectuales», t (101)=5.75, p<.05y t (33)= 4.98, p<.05 respectivamente. En

el caso de la variable FX, las diferenciasse encontraban entre los sujetos de losgrupos «Superdotados» y «No excepciona-les», t (101)=4.080, p<.05. Para cada unode estos contrastes se llevó a cabo el ajus-te de Bonferroni, para calcular el valorde alfa aceptable para rechazar la hipó-tesis nula.

TABLA 3: Medias y desviaciones típicas en creatividad figurativa en cada unode los grupos de estudio

Perfil ORI ELAB FLU FX

No excepcional Media 75,94 8,94 19,19 15,40

Desv. típ. 31,10 5,92 6,970 4,84N 86 86 86 86

Sobredotación intelectual Media 63,94 6,94 15,72 14,11Desv. típ. 26,47 6,610 7,865 4,84N 18 18 18 18

Talento académico Media 66,00 5,50 17,00 15,50Desv. típ. 26,46 4,54 6,16 2,66N 6 6 6 6

Talento matemático Media 79,18 5,63 20,81 15,09Desv. típ. 19,82 2,94 4,91 3,59N 11 11 11 11

Talento verbal Media 68,37 7,75 15,75 13,50Desv. típ. 45,08 5,20 11,042 4,81N 8 8 8 8

Talento lógico Media 71,60 8,40 18,40 13,20Desv. típ. 25,72 6,80 5,68 4,20N 5 5 5 5

Talentos mixtos Media 71,22 6,11 20,77 15,77Desv. típ. 29,74 5,25 7,98 3,41N 9 9 9 9

Superdotación intelectual Media 119,58 8,52 28,17 20,64Desv. típ. 26,68 6,01 6,71 3,77N 17 17 17 17

Talento creativo Media 117,22 14,11 26,88 18,66Desv. típ. 51,67 9,22 9,41 6,00N 9 9 9 9

Talento artístico Media 105,70 11,90 25,90 19,90Desv. típ. 34,71 9,42 7,50 3,87N 10 10 10 10

Total Media 81,78 8,59 20,39 16,04Desv. típ. 35,44 6,37 8,04 4,92N 179 179 179 179

ORI= Originalidad, ELAB= Elaboración, FLU= Fluidez, FX= Flexibilidad.

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FIGURA 2: Puntuaciones medias de creatividad gráfica para los distintos perfiles deexcepcionalidad intelectual

5.2. Creatividad verbalCon el fin de comprobar si las medi-

das de inteligencia y las medidas de crea-tividad verbal constituyen o no dosentidades diferenciadas se calcularon lascorrelaciones entre dichas puntuacionesen los 634 alumnos de Educación Prima-ria que habíamos seleccionado a los quetambién se les había administrado laprueba de inteligencia BADYG (Yuste,1992). Los resultados se muestran en laTabla 4.

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TABLA 4: Correlaciones entre inteligencia y los diferentes componentes de la creatividad verbal

ORI FLU FX CREATVER CI

Originalidad Correlación de Pearson 1 ,92(**) ,91(**) ,99(**) ,03Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,329N 616 616 616 616

Fluidez Correlación de Pearson 1 ,89(**) ,95(**) ,07Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,066N 616 616 616

Flexibilidad Correlación de Pearson 1 ,94(**) ,06Sig. (bilateral) ,000 ,128N 616 616

CREATVER Correlación de Pearson 1 ,05Sig. (bilateral) ,20N 616 616

CI Correlación de Pearson 1Sig. (bilateral)N

ORI= Originalidad; ELAB= Elaboración; FLU= Fluidez; CREATVER: Creatividad verbal; CI=Cocienteintelectual.

Se puede observar que la magnitudde las correlaciones obtenidas entre lasmedidas de inteligencia y las de creativi-dad verbal tampoco es destacable, porello, tanto la inteligencia como la creati-vidad, a pesar de estar mínimamente re-

lacionadas, ambas contituyen constructosdiferentes. A continuación, la Figura 3muestra la nube de puntos obtenida alrepresentar gráficamente la puntuacióntotal en la prueba de creatividadfigurativafrente a la medida del CI.

FIGURA 3: Diagrama de dispersión de las puntuaciones totales en creatividad verbal respectoa las puntuaciones de CI

Diagrama de dispersión de la puntuación total en PVEC frente al CI

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Se llevó a cabo un análisis decovarianza mediante modelo lineal gene-ral multivariante tomando como varia-ble independiente el perfil intelectual ytres variables dependientes: puntuacio-nes directas en ORI, FLU y FX y la edadcomo covariable. Los resultados mostra-ron que existían diferencias significati-vas entre los diferentes perfiles

identificados l Wilks (27,511.73)=1.96;p<.01, h2 = .09. Estas diferencias tuvie-ron lugar en las variables ORI, FLU yFX: F (9,177) =3.18, p<.001; h2 = .139, F(9,177) =2.56, p<.01; h2 = .115 y F (9,177)=4.04, p<.001; h2 = .170 respectivamente.Las medias y desviaciones típicas semuestran en la Tabla 5 (Ver Figura 4).

TABLA 5: Medias y desviaciones típicas en creatividad verbal en los distintos grupos de estudio

Perfil Originalidad Fluidez Flexibilidad

No excepcional Media 72,06 26,13 17,20

N 86 86 86

Desv. típ. 40,87 13,91 7,50

Sobredotación intelectual Media 50,00 18,33 12,94

N 18 18 18

Desv. típ. 19,95 9,25 4,26

Talento académico Media 69,50 24,00 16,66

N 6 6 6

Desv. típ. 13,01 5,62 2,50

Talento matemático Media 61,90 24,90 15,27

N 11 11 11

Desv. típ. 38,53 12,78 7,77

Talento verbal Media 52,55 23,33 12,11

N 9 9 9

Desv. típ. 36,58 17,79 6,47

Talento lógico Media 56,62 20,50 13,12

N 8 8 8

Desv. típ. 33,53 11,03 5,51

Talentos mixtos Media 55,58 21,08 13,33

N 12 12 12

Desv. típ. 29,42 10,966 5,92

Superdotación intelectual Media 74,05 27,00 18,15

N 20 20 20

Desv. típ. 30,61 12,09 6,36

Talento creativo Media 137,32 47,74 27,05

N 59 59 59

Desv. típ. 58,03 19,76 8,12

Talento artístico Media 78,40 27,50 20,00

N 10 10 10

Desv. típ. 29,40 10,48 6,91

Total Media 84,33 30,35 18,88

N 239 239 239

Desv. típ. 52,17 17,86 8,63

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FIGURA 4: Puntuaciones de creatividad verbal para los distintos perfiles de excepcionalidad

Los contrastes a posteriori de las di-ferencias par a par para cada una de lasvariables dependientes mostraron que enel caso de la variable ORI, las diferen-cias se encontraban entre los sujetos delos grupos «Talento Creativo» y«Sobredotado intelectual», t (25)= 4.62p<.001. En el caso de la variable FX, lasdiferencias se encontraron entre los suje-tos de los grupos «Talento Creativo» y«No excepcionales», y, al igual que enORI, entre «Talento Creativo» y«Sobredotado intelectual», t (93)=4.58,p<.001 y t (25)= 4.78, p<.001 respectiva-mente. En el caso de la variable FLU, nose hallaron diferencias significativas de-bido al ajuste de Bonferroni realizado.

5.3. Creatividad figurativa y verbal:puntuaciones totales

Se llevó a cabo un análisis decovarianza mediante modelo lineal gene-ral univariante, tomando como variableindependiente el perfil intelectual paracada una de las variables dependientes:creatividad figurativa (CREAFIG), crea-tividad verbal (CREAVER), creatividadtotal (CREATOT), y la edad comocovariable. Los resultados mostraron queexistían diferencias significativas entrelos diferentes perfiles de excepcionalidadintelectual en comparación al grupo dealumnos que no presentaban altas capa-cidades: F (9,188) =7.37, p<.001; h2 = .261;

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F (9,177) =3.23 p<.01; h2 = .141 y F (9,189)=8.53, p<.001; h2 = .289 respectivamente(Ver Figura 5).

Los contrastes a posteriori de las di-ferencias par a par para cada una de lasvariables dependientes mostraron que enel caso de la variable CREAFIG, las dife-rencias se encontraban entre los sujetosde los grupos «Superdotado Intelectual»y el grupo de los « No excepcionales», t(94)=5.76, p<.05. Además, también el gru-po «Superdotado intelectual» se diferen-ciaba del «Sobredotado intelectual»,«Talento Matemático» y «Talento Mixto»;t (36)=4.86, p< .001; t (29)= 4.59, p<.001y t (30)= 4.60, p<.001, respectivamente.En el caso de la variable CREAVER, lasdiferencias estaban entre los sujetos delgrupo «Talento creativo» y «No excepcio-nales» t (101)= 4.37, p<.05. También ha-bían diferencias entre los grupos «TalentoCreativo» y «Sobredotado intelectual», t(25)= 4.65 p<.001. Y, en CREATOT, lasdiferencias estaban entre los grupos«Superdotado intelectual» y «No excep-cionales» t (101)=4.72, p<.05; y «Talentocreativo» y «No excepcionales» t(100)=5.95, p<.005. También el «Talentocreativo» se diferenciaba del «Sobredotadointelectual», «Talento matemático», «Ta-lento lógico», y «Talento mixto», t(27)=5.89, p<.05, t (20)=5.55, p<.05, t(14)=4.70, p<.05, t (20)=4.70 y t (20)=5.40,p<.05.

Finalmente, con el objetivo de desen-trañar qué tipo de efecto podría explicarlas bajas correlaciones entre creatividadfigurativa y verbal e inteligencia, los su-jetos que componen la muestra fueronasignados a tres grupos diferentes en fun-

ción del nivel de CI (PC ≤ 25, PC ≤ 50 yPC≥ 75). Una vez creados estos gruposllevamos a cabo un análisis de varianzacon variable independiente GRUPOS(CI_1, CI_2 y CI_3), para cada una delas siguientes variables dependientes:CREAFIG, CREAVER y Creatividad To-tal (CREATOTAL). Los resultados mos-traron que existían diferenciassignificativas entre los grupos creados encada una de las variables dependientesF(2,659) =3.79 p<.05; h2 = .011, F (2,634)=3.97, p<.05; h2 = .012 y F(2,611) =5.81p<.01; h2 = .019 respectivamente.

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FIGURA 5: Puntuaciones medias totales de creatividad gráfica y verbal segúnlos distintos perfiles de excepcionalidad

Creatividad gráfica y verbal

Los análisis a posteriori de las dife-rencias par a par indicaron que para to-das las variables (CREAFIG, CREAVERy CREATOTAL), las diferencias se en-contraban entre los grupos CI_1 y CI_3,t (448)=2.73, p<.05; t (426)=2.78, p< .05y t (216)= 3.41, p<.001 y t (30)= 4.60,p<.01, respectivamente. Sin embargo,mediante el ajuste de Bonferroni sola-mente resultaron significativas las dife-rencias en creatividad total.

Finalmente seleccionamos a los suje-tos que habían quedado clasificados enel grupo CI_3, y los reagrupamos nueva-mente en tres grupos siguiendo los mis-mos criterios ya mencionados. Llevamos

a cabo nuevamente los análisis realiza-dos en el caso anterior, es decir, lleva-mos a cabo un análisis de varianza convariable independiente GRUPOS (CI3_1,CI3_2 y CI3_3), para cada una de las si-guientes variables dependientes:(CREAFIG, CREAVER y CREATOTAL).Los resultados revelaron que no existíandiferencias significativas entre los gru-pos creados en cada una de las variablesdependientes F (2,226) =1.51 p=.222; h2

= .013, p=.320, F (2,220) =1.78, p=.170;h2 = .016, p=.371 y F(2,211) =1.804,p=.167; h2 = .017 , p=.374, respectiva-mente.

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6. DiscusiónA la vista de los hallazgos obtenidos,

¿son la creatividad y la inteligencia her-manas gemelas inseparables? Los resul-tados parecen indicar que estamos antehermanas gemelas que no proceden deun mismo óvulo. Por ejemplo, la magni-tud de las correlaciones encontrada hasido bastante baja como para pensar queestamos ante dos capacidades que son si-milares e idénticas. A estas mismas con-clusiones han llegado diferentes autores(Beaudot, 1971, Clark,Veldman y Thorpe,1965; Davis y Rimm, 1989; Ferrando,2006; Getzels y Jackson, 1962; Holland,1961; MacKinnon, 1978; Wallach, 1968 y1970; Wallach y Kogan, 1965).

También hemos de señalar que la co-rrelación entre estas dos capacidades de-pende en parte de qué aspectos de lacreatividad y de inteligencia estemos ana-lizando y de cómo se midan, así como delcampo en que se manifiesta la creativi-dad. Así, por ejemplo, nos encontramoscon autores que han establecido una co-rrelación significativa en inteligencia ycreatividad (McCabe, 1991; Qureshi yQureshi. 1990; Sharma, 1990).

En el presente estudio, y teniendo encuenta el modo en que hemos medido lainteligencia y la creatividad, podemos de-cir que estamos ante dos conjuntos quese superponen en algunos aspectos perono en otros. Así, por ejemplo, cuando he-mos asignado rangos a la variable inteli-gencia, hemos encontrado diferencias encreatividad a favor del rango superior encomparación al rango inferior de inteli-gencia. Este resultado parece ir en la lí-

nea de lo que afirma la teoría del umbralsobre las relaciones entre creatividad einteligencia cuando afirma que un mode-rado nivel de inteligencia es necesariopara ser creativo, o para reconocer queun problema significativo existe, seleccio-nar e integrar la información relevante ygenerar una solución aplicable y quizásoriginal (Runco, 1991). En este sentido,estos resultados no son coincidentes conlos obtenidos en el meta-análisis llevadoa cabo por Kim (2005) donde concluía queincluso sujetos con bajo CI pueden sercreativos.

Cuando hemos estudiado las diferen-cias en creatividad entre superdotados yalumnos no excepcionales ambas capaci-dades muestran un mayor solapamiento,es decir, se podrían entender como unfenómeno unitario donde la creatividades una expresión de la inteligencia. Engeneral, tanto los superdotados como lostalentos creativos se caracterizan por unamayor creatividad en comparación a losalumnos que no presentan altas capaci-dades. No obstante, este resultado era deesperar ya que la definición de estos per-files según la normativa de la Comuni-dad Autónoma de Canarias (BOCA, 2002)exige la creatividad como requisito. Noobstante, la dimensión figurativa de lacreatividad parece estar más asociada alperfil de superdotación, mientras que enel caso del talento creativo lo es la crea-tividad verbal.

Por consiguiente, esta visión de lacreatividad e inteligencia como conjun-tos que se solapan estaría implicando queen algunos casos estas dos capacidades

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coexisten, pero en otros ambas se mues-tran independientes. Como sugeríaBarron (1963): «si definimos la originali-dad como la habilidad para responder asituaciones de estímulo de un modoadaptado y a la vez inusual, y si defini-mos la inteligencia simplemente como lahabilidad para resolver problemas, enton-ces en los niveles superiores de capaci-dad de solución de problemas hallaremosla manifestación de inteligencia y de ori-ginalidad a la vez. Esto es, los problemasmuy difíciles de resolver requieren unasolución que sea original» (p. 219).

Sin embargo, también hemos encon-trado que en distintos perfiles deexcepcionalidad intelectual (talento ma-temático, talento académico, etc.) no exis-te una mayor capacidad creativa encomparación a los que no presentan al-tas capacidades. Los resultados obteni-dos en este estudio muestran que elrendimiento de los distintos perfiles encreatividad no difieren entre sí, esto es,los niños con altas habilidades no mues-tran un mayor nivel de creatividad o enalgunos de sus componentes en compa-ración a los niños no excepcionales, e in-cluso dentro de la excepcionalidadintelectual, los diferentes perfiles selec-cionados, tampoco difieren entre sí encreatividad o en sus componentes.

En síntesis, creatividad e inteligenciaen caso de coexistir, parecen compartirla condición de hermanas gemelas aun-que manteniendo cada una de ellas supropio código genético. No obstante, a pe-sar de no compartir un mismo óvulo, lacreatividad parece implicar aspectos sin-téticos, analíticos y prácticos de la inteli-

gencia; los sintéticos son necesarios parahallar ideas, los analíticos para evaluar-las en su calidad, y los prácticos paraformular el modo adecuado de comuni-carlas y de persuadir a otros de su valor(Sternberg y O’Hara, 2005). Aún así, eldebate continúa y aún falta realizar másinvestigación para que exista un totalconsenso entre los investigadores acercade la naturaleza de la relación entre in-teligencia y creatividad.

En cuanto a las implicaciones educa-tivas de este estudio habría que destacarque los hallazgos encontrados justificanla intervención en creatividad en elalumnado con altas capacidades intelec-tuales así como al resto de escolares noexcepcionales sin déficit intelectual. Conesta finalidad se viene desarrollando enCanarias desde el año 2002 un Progra-ma de Enriquecimiento Extracurricularpara estimular el desarrollo del Pensa-miento Divergente (PREPEDI) (Artiles yJiménez, 2005; 2007) con resultados bas-tante satisfactorios (Rodríguez, Ramos,Artiles y Jiménez, 2005). Asimismo, seha sugerido que los métodos y herramien-tas incluidos en estos programas de en-trenamiento pueden ser tan eficaces paralos superdotados como para los alumnosdel aula regular (Gordon y Poze, 1980).Este tipo de actuaciones se recogen den-tro del Programa para la atención delalumnado con altas capacidades intelec-tuales de Canarias (PACICanarias) quedesarrolla la Consejería de Educación,Cultura y Deportes del Gobierno de Ca-narias a través de la Dirección Generalde Ordenación e Innovación Educativa.Está dirigido al alumnado con altas ca-pacidades intelectuales de Educación Pri-

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maria y comprende unas 180 actividadesde enriquecimiento extracurricular pro-gramadas desde 2º a 6º de Educación Pri-maria y distribuidas en áreas y talleres.El trabajo se realiza en grupos de 15alumnos y en horario de 10 a 13 horaslos sábados quincenalmente.

Dirección de los autores: Juan E. Jiménez, Departamen-to de Psicología Evolutiva y de la Educación,Universidad de La Laguna, Campus de Guajara, 38200Islas Canarias, España. E-mail: [email protected] Artiles, Dirección General de Ordenación eInnovación Educativa, C/ León y Castillo, 57, 4.º, LasPalmas de Gran Canaria. Departamento de Psicolo-gía, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 7.XI.2007

Agradecimientos: Queremos agradecerespecialmente la colaboración prestadapor el profesorado del primer nivel deEducación Primaria de los centros perte-necientes a la muestra del presente estu-dio, así como a sus respectivos EquiposDirectivos y EOEPs de dichos centros.Agradecemos especialmente a la Directo-ra General de Ordenación e InnovaciónEducativa, Doña Juana del CarmenAlonso Matos, el apoyo prestado al equi-po de trabajo y al Programa.

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Resumen:Creatividad e inteligencia: ¿doshermanas gemelas inseparables?

El trabajo que aquí se presenta se harealizado en el contexto del Programapara la atención al alumnado con altascapacidades intelectuales de Canarias. Elprincipal objetivo de la investigación hasido estudiar la relación existente entrecreatividad e inteligencia analizando lacreatividad figurativa y verbal entre dis-tintos perfiles de alumnos con altas ca-pacidades y alumnos que no presentanesa condición. Para ello se seleccionó auna muestra de 634 alumnos de 1º a 6ºde Primaria procedentes de distintas zo-nas (urbanas y rurales) de las islas deGran Canaria y Tenerife. Se les admi-nistró la Batería de Aptitudes Diferen-ciales y Generales (BADyG, Yuste, 1992),la adaptación del Test de PensamientoCreativo de Torrance (TTCT, Torrance,1974) y la Prueba de Evaluación de laCreatividad Verbal (PVEC-4) ambaspruebas adaptadas y baremadas para lapoblación escolar canaria. En una prime-ra fase, los sujetos fueron clasificados enfunción de distintos perfiles deexcepcionalidad intelectual definidos enla propia legislación de la ComunidadAutónoma de Canarias (BOCA, 2002)(i.e., superdotado, sobredotación intelec-tual, talento académico, talento simple,talento mixto) y alumnos que no presen-taban alta capacidad intelectual. Los re-sultados mostraron que tanto lossuperdotados como los talentos creativosse caracterizan por una mayor creativi-dad en comparación a los alumnos queno presentaban altas capacidades. Asi-mismo, se encontró que la dimensión fi-

gurativa de la creatividad estaba másasociada al perfil de superdotación inte-lectual, mientras que en el caso del ta-lento creativo lo estaba la creatividadverbal.

Descriptores: Creatividad, inteligencia,creatividad figurativa, creatividad verbal,superdotación intelectual, talento.

Summary:Creativity and intelligence: Two twininseparable sisters?

The study here presented has beencarried out within context of the Programfor the attention of high ability studentsof Canary Islands. The aim was toanalyze the existent relationship betweencreativity and intelligence studying thefigure and verbal creativity amongdifferent profiles of students with highability and non exceptional students. Forthis purpose, we selected a sample of 634students from 1º to 6º of Primary gradesfrom different areas (urban and rural) ofthe islands of Gran Canaria and Tenerife.They were administered the Battery ofDifferential and General Aptitudes(BADyG, Yuste, 1992), the adaptation ofthe Test of Creative Thought of Torrance(TTCT, Torrance, 1974) and the Test ofEvaluation of the Verbal Creativity(PVEC-4) both adapted tests andstandardized for the Canarian schoolpopulation. In a first phase, the studentswere classified in function of differentprofiles of intellectual exceptionalitydefined in the own legislation of theAutonomous Community of CanaryIslands (BOCA, 2002) (gifted, academictalent, simple talent, mixed talents) and

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non exceptional students. The resultsshowed that as much the gifted as thecreative talents are characterized by abigger creativity in comparison to thestudents that didn’t present highcapacities. Also, it was found that thefigurative dimension of the creativity wasmore associated to the profile ofgiftedness, while in the case of thecreative talent it was the verbalcreativity.

Key Words: Creativity, intelligence, fi-gure creativity, verbal creativity, gifted,talented youth.

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