Creatividad y metodologías de aprendizaje en Educación...
42
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Trabajo Fin de Grado Creatividad y metodologías de aprendizaje en Educación infantil Alumno/a: Mª Inmaculada Navarro González Tutor/a: Prof. D. Antonio Pantoja Vallejo Dpto.: Pedagogía Julio, 2017
-
Upload
vuongthien -
Category
Documents
-
view
215 -
download
0
Transcript of Creatividad y metodologías de aprendizaje en Educación...
1
.
FA
CU
LT
AD
DE
HU
MA
NID
AD
ES
Y C
IEN
CIA
S D
E L
A E
DU
CA
CIÓ
N
UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Creatividad y metodologías de aprendizaje en
Educación infantil
Alumno/a: Mª Inmaculada Navarro González Tutor/a: Prof. D. Antonio Pantoja Vallejo Dpto.: Pedagogía
Julio, 2017
2
ÍNDICE
Página
Resumen/ Abstract ...................................................................................... 5
Introducción. .............................................................................................. 6
Capítulo I. Planteamiento de la investigación ....................................... 6
1. Justificación ....................................................................................... 6
2. Identificación del problema ............................................................... 7
3. Objetivos ............................................................................................ 8
PARTE TEÓRICA
Capítulo II. Aprendizaje basado en proyectos (ABP) ........................... 8
1. Concepto de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) ...................... 8
2. ABP en el aula infantil ....................................................................... 9
3. Beneficios del ABP .......................................................................... 11
Capítulo III. Aprendizaje tradicional ..................................................... 12
1. Enfoque metodológico de la enseñanza tradicional ............................ 12
Capítulo IV. Creatividad .......................................................................... 14
1. Aproximación al concepto de creatividad e importancia ................... 14
2. Tipos de creatividad ........................................................................... 17
3. Desarrollo de la creatividad y métodos para desarrollarla ................. 19
4. Evaluación de la creatividad .............................................................. 22
Capítulo V. Educación Infantil: Normativa y Desarrollo ..................... 25
1. Normativa educativa en Educación infantil ........................................ 25
2. Diferencias en el desarrollo del alumnado de los 4 a los 5 años ....... 26
Capítulo VI. Investigaciones previas ..................................................... 27
PARTE EMPÍRICA
Capítulo VII. Metodología de la investigación. ..................................... 29
1. Diseño de la investigación .................................................................. 29
2. Muestra .............................................................................................. 29
3. Variables ............................................................................................ 30
4. Instrumento de recogida de datos ...................................................... 31
5. Procedimiento ..................................................................................... 31
Capítulo VIII. Resultados ......................................................................... 32
1. Introducción ....................................................................................... 32
2. Exposición de datos extraídos ............................................................ 32
Capítulo IX. Discusión, conclusiones, limitaciones y prospectiva ....... 36
3
1. Conclusión .............................................................................................. 36
2. Limitaciones ........................................................................................... 37
3. Prospectiva ............................................................................................. 38
Referencias bibliográficas. ......................................................................... 38
Anexos ........................................................................................................ 42
4
Como indica la RAE, utilizar el género masculino en los nombres para hacer
referencia a la clase no conlleva ninguna discriminación; así, hacer explícito el uso del
femenino sólo se justifica cuando la distinción de sexos es apreciable en el contexto del que se
habla. Por esta razón, en la redacción del presente programa se va a utilizar el género
masculino con la finalidad de salvarse de repeticiones que conlleven dificultades sintácticas y
de coherencia, complicando la redacción y lectura del contenido.
5
RESUMEN
Con este Trabajo Fin de Grado se pretende observar los beneficios que genera el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el incremento de la capacidad creativa respecto a
la utilización de un aprendizaje más tradicional en el ámbito educativo infantil, concretamente
en el segundo ciclo de esta etapa. Para la muestra de este estudio descriptivo se seleccionaron
dos clases de 4 años y otras dos clases de 5 años, en las cuales el ratio era de 25 alumnos y
alumnas. Como variables descriptivas se han seleccionado la metodología de aula, la edad y el
género de la muestra. Para llevar a cabo la investigación se utilizó como instrumento el test
gráfico de creatividad para Educación Infantil, en el que se presentaban tres figuras con líneas
cerradas y otras tres figuras formadas por líneas curvas abiertas. La aplicación de éste, dio
resultados significativos en torno a los indicadores creativos que se evaluaban como son: la
originalidad, la flexibilidad mental, la fluidez, la elaboración y la síntesis en relación con las
variables seleccionadas. Tras el análisis de los datos, se extrajeron diversas conclusiones en
las que se pudieron demostrar que las niñas de la muestra reciben mayores puntuaciones en
los indicadores de creatividad que los niños, pero sobre todo queda demostrado que el ABP
influye en el desarrollo de esta capacidad innata respecto a una perspectiva más tradicional
del aprendizaje.
Palabras clave: Creatividad, Educación Infantil, Aprendizaje Tradicional, Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP).
ABSTRACT
With this End- of- Grade Project, we intend to observe the benefits of Project-Based
Learning (ABP) in the increase of the creative capacity regarding the use of a more traditional
learning in children´s education, specifically in the second cycle of this stage. For the sample
of the descriptive study, two classes of 4 year-old and two classes of 5 year- old were
selected, in which the ratio was 25 students. As descriptive variables have been selected the
classroom methodology, age and gender of the sample. In order to carry out the research, the
creativity test for Child Education was used as instrument, in which three figures with closed
lines and three figures with open curved lines were presented. The application of this, gave
significant results around the creative indicators that were evaluated such as: originality,
mental flexibility, fluency, elaboration and synthesis in relation to the selected variables.
6
After the analysis of the data, several conclusions were drawn in which it was possible to
show that the girls in the sample receive higher scores in the indication ones of the creativity
than the children, but above all it has been demonstrated that the Project- Based Learning
influences the development of this inborn capacity for a more traditional perspective of
learning.
Key words: creativity, child education, Traditional Learning, Project- Based Learning.
INTRODUCCIÓN
La importancia de la creatividad en el ámbito escolar se debe, en mayor medida, a las
exigencias innovadoras que requiere la sociedad del futuro. Por ello, la presente investigación
persigue el propósito de conocer el aumento de la capacidad creativa en relación con dos
tipologías metodológicas diferentes, como son el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y
una perspectiva más tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo ello, desarrollado
en el ámbito educativo del segundo ciclo de Educación infantil.
La investigación que se plantea se estructura en dos amplias partes, subdivididas en
nueve capítulos. En primer lugar, la parte teórica recoge toda la información relevante en
relación con la normativa, las diferencias en cuanto a desarrollo entre los 4 y los 5 años,
diversos aspectos relacionados con el ABP y el aprendizaje tradicional. Además, contempla
las diferentes concepciones de creatividad junto con la tipología, los métodos que sirven para
incrementarla y la evaluación de ésta. En segundo lugar, quedan recogidas la metodología de
la investigación, la exposición de los datos extraídos, las conclusiones que derivan de ellos
unidas a las limitaciones encontradas durante el desarrollo de la investigación y la
prospectiva.
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Justificación
La elección de la temática de este estudio encuentra su origen en el interés por la
creatividad, pero sobre todo, debe su naturaleza a la lectura personal de blogs educativos que
en algunas ocasiones tratan sobre ella y a la experiencia personal a lo largo del primer
Practicum llevado a cabo durante el Grado de Educación Infantil.
7
Durante el desarrollo del mismo se pudo observar que la metodología tradicional,
guiada por la repetición y la sobresaturación de fichas de trabajo sistemáticas podría influir en
el desarrollo creativo, ya que no había lugar ni tiempo para que el alumnado cuestionara su
propio aprendizaje.
Centrándonos en la creatividad, es necesario señalar la importancia que ésta tiene a
edades tempranas, debido a las características que presentan estos sujetos ante cualquier
situación planteando respuestas creativas. Por todo ello, su desarrollo se encuentra
especialmente vinculado con las metodologías educativas, ya que éstas contribuirán o no al
incremento de tal capacidad en un futuro inmediato donde la innovación tiene un papel
protagonista.
En consecuencia de todo lo anterior, se pretende llegar a demostrar si dos
metodologías opuestas en sus principios pueden llegar a influir en la capacidad creativa.
Además, se llegará a establecer lazos comparativos entre géneros respecto a ésta. A pesar, de
que no se han recogido diferencias entre ambos.
2. Identificación del problema
La necesidad de innovación en cualquiera de los ámbitos de la vida humana ha tomado
las riendas de la sociedad del siglo en el que vivimos, ya que todos los ciudadanos y
ciudadanas han de ofrecer propuestas innovadoras o creativas para alcanzar el éxito tanto en
el ámbito laboral como en el social. Esa recurrente necesidad, por lo tanto, repercute
directamente en la base de todo individuo, es decir, en su educación y a su vez en las
metodologías que se emplean para la formación de éste. Por esta razón, las nuevas propuestas
metodológicas recogen un enfoque que discrepa en algunas pautas con el aprendizaje
tradicional basado en la mecanización y repetición de los conocimientos, ya que el objetivo de
las primeras es formar un alumnado que sea capaz de ir adquiriendo progresivamente la
capacidad creativa. Una de las propuestas metodológicas que está adquiriendo mayor auge en
la escuela actual es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que como hemos referenciado,
entre sus objetivos se encuentra el desarrollo de la creatividad del alumnado. En consecuencia
de todo ello, nos planteamos el siguiente interrogante en éste trabajo:
¿Qué tipo de diferencias creativas existen entre el alumnado que lleva a cabo un
aprendizaje tradicional y el que lo hace mediante un Aprendizaje Basado en Proyectos?
8
3. Objetivos
Hoy en día, la creatividad recoge un alto índice de popularidad en el ámbito educativo,
siendo ésta uno de los factores que todo modelo de enseñanza-aprendizaje pretende favorecer
y desarrollar entre su alumnado. Por ello, el objetivo principal que marca el eje de este
trabajo se encuentra centrado en:
Conocer si existen diferencias en la creatividad del alumnado de Educación infantil
en función de diferentes metodologías de aula.
A su vez, también quedan establecidos los siguientes objetivos específicos que
quedarían recogidos en:
Comprobar la diferencia de edad en relación con los diferentes factores evaluativos de
creatividad.
Conocer la relación existente entre creatividad y el género de los sujetos.
Analizar si el Aprendizaje Basado en Proyectos fomenta la creatividad infantil.
CAPITULO II: APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)
Después de la selección de las metodologías de estudio que se van a comparar, resulta
necesario conocer algunas nociones básicas que las conforman. A continuación, se detallan
aspectos que dan sentido a una de las metodologías activas que cada vez va adquiriendo más
adeptos, hablamos, del ABP.
1. Concepto de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
Actualmente el ABP es considerado como “…uno de los recursos más valiosos de la
renovación” educativa (Fonseca, 2010 p.5), ya que supone una de las metodologías de
innovación, nacida con el fin de suplir a la inminente necesidad de acercar posturas entre la
escuela y la problemática real. Este tipo de aprendizaje no recoge una única definición, ya que
se transforma conforme el mundo va evolucionando. Aun así, es necesario reunir algunas de
las definiciones que el mundo de la educación ha lanzado sobre él.
Una de las instituciones más importantes de la investigación en materia educativa
como es el Buck Institute for Education (BIE) define ésta metodología como “un método
sistemático de enseñanza que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y
habilidades, a través de un proceso extendido de indagación, estructurado alrededor de
preguntas complejas y auténticas, y tareas y productos cuidadosamente diseñados” (Markham,
como se citó en Gallardo León, 2014, p. 30). Con ésta definición tan completa quedan
9
recogidas la gran variedad de tipologías de proyectos, puesto que recoge la esencia y el
planteamiento principal de éstos.
No sólo este tipo de organizaciones se atreven a lanzar una concepción del ABP, de
modo que autores como Trujillo Sáez (2015, p. 5) lo detallan como la “metodología que
permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias claves en el siglo XXI
mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a los problemas de la vida real.” Éste
autor enmarca este tipo de aprendizaje bajo la rama del denominado “aprendizaje activo”, ya
que en él se produce un cambio tanto en el papel del alumnado que pasa a ser partícipe de su
aprendizaje, como el papel del profesorado que ejerce como guía de ese proceso.
Para Sánchez Marcos (2017) resulta algo similar, pues acredita que se trata de “una
metodología que acerca el mundo real al aula, permite al alumno adquirir los conocimientos y
las competencias clave del currículo oficial mediante la resolución de retos planteados en las
preguntas-guía.”, es decir, el currículo puede abordarse dentro de ésta tipología metodológica
de una forma enmascarada bajo un eje motivador.
En definitiva, como se ha observado, el ABP es un tipo de aprendizaje que tiene como
principal objetivo adentrar los problemas reales en el aula a través de la implantación de
proyectos, en los que el alumnado comienza solucionando problemas para establecer el
propósito de la elaboración de un producto final, investigando el tema hasta llegar a su
producto (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano y Luna-Cortés, 2010, p.16).
2. ABP en el aula infantil
El mundo se va trasformando y cada vez hay más educadores que reconocen que las
escuelas deben adaptarse a los nuevos tiempos. A pesar de esto, todavía existe cierto recelo en
torno a éstas metodologías activas, puesto que no resultan muy convincentes para algunos
docentes más tradicionales. Sin embargo, aquellos que la han incorporado en sus aulas la han
convertido en uno de sus principales métodos de trabajo, defendiendo la idea de Larmer &
Mergendoller (2010) “si queremos preparar una generación de estudiantes que puedan
resolver problemas del mundo real, debemos darles problemas reales para resolverlos” y ésto
es posible con el ABP.
Para llevar a cabo este tipo de aprendizaje (ABP) dentro de un aula infantil, es
necesario tener claro que un proyecto no es algo dejado a la improvisación que ocurre por
accidente (Markham, Larmer & Ravitz, 2010, p.16), puesto que “la planificación de un
proyecto es más compleja que planear una lección tradicional” (Markham, Larmer & Ravitz,
2010, p.177), siendo ésta el resultado de una cuidadosa organización.
10
Planificar un proyecto supone tener en cuenta diversos aspectos como el horario, la
época del año, la posibilidad de realizarlo en el aula de la que contamos, pero sobre todo, de la
multitud de factores posibles que puedan intervenir en la realización de éste (Markham,
Larmer & Ravitz, 2010, p.16). Una vez que se ha recogido todo lo anterior, llega el momento
de organizar y estructurar dicho proyecto bajo la estructura base común, que se encuentra
dividida en las siguientes fases:
Figura 1. Estructura base del diseño de un proyecto
Sin embargo, estas fases no serían aplicables en todos los proyectos que se llevan a
cabo en las aulas, ya que hay algunos más específicos que reúnen sus propias características e
intereses (Benítez Sillero, 2008). Aun así, en cada una de estas fases presentadas en la Figura
1 se llevan a cabo diversos procedimientos. En la primera, se realiza una elección del tema
partiendo de los intereses del alumnado de manera explícita1 o implícita
2. En la segunda fase,
se produce una lluvia de ideas por parte del alumnado sobre lo que conocemos de la temática
escogida, para seguidamente indagar en lo que el alumnado está interesado en conocer. En la
tercera, se desarrolla una pequeña investigación por parte del alumnado, realizando una
búsqueda minuciosa en diversas fuentes de información con el fin de ampliar la información
anterior. La cuarta fase, en la que recae todo el peso del proyecto, es donde el profesorado
organiza y programa todas las actividades que se llevarán a cabo en él, teniendo en cuenta,
cómo no, la flexibilidad y adaptación de éste. En su última y quinta fase, se realiza un
producto en el que se recoge todo el trabajo realizado por el alumnado y se lleva a cabo la
evaluación del mismo, aunque la evaluación en este tipo de aprendizaje se produzca a lo largo
del proceso (Benítez Sillero, 2008).
1 Propuesta de manera verbal en alguna de las sesiones habituales del aula.
2 A través de la observación y verificación por parte del profesorado.
1. Elección del
tema
2. ¿Qué sabemos y
qué queremos
saber?
3. Búsqueda de
fuentes de
información
4. Desarrollo del
trabajo
5. Elaboración de un
producto final y
evaluación del mismo
2. ¿Qué sabemos y
qué queremos
saber?
3. Búsqueda de
fuentes de
información
11
Ni que decir tiene que en el ABP el papel de los docentes en el aula cambia, ya que
tienen más tiempo para trabajar con su alumnado, es decir, toma ese papel de guía. En cuanto
al papel del alumnado como hemos observado toma esa característica propia de esta
metodología, es decir, esa autonomía en su propio aprendizaje (Markham, Larmer & Ravitz,
2010, p.17).
Para finalizar este apartado, es preciso señalar una de las recomendaciones que lanza
el BIE sobre este modelo de aprendizaje, donde afirma que el ABP “…no debe remplazar a
los demás métodos de enseñanza en el aula”, sino que hay que “…combinar proyectos y
métodos convencionales de enseñanza, en un todo integrado que proporcione a los estudiantes
una mezcla rica de contenido, habilidades y oportunidades de crecimiento académico y
personal”.
3. Beneficios del ABP
El ABP es una metodología que aún no cuenta con un gran respaldo de investigaciones
que indiquen que se trata de una alternativa superior en comparación con otras. Pero sí
podemos afirmar que se trata de “…un modelo ligeramente mejor para incrementar los logros
académicos”, aunque éstos dependan de la validez del proyecto y de la predisposición del
alumnado respecto a él (Markham, Larmer & Ravitz, 2010, p.15).
La aplicación de este método conlleva diversidad de beneficios en el alumnado.
Aunque generalmente los principales giren en torno a la motivación y el desarrollo de las
habilidades creativas, características que se intentarán demostrar con la investigación llevada
a cabo en este proyecto, ya que ésta metodología defiende que la forma en la que se realiza la
elección de la temática supone gran estimulación para los estudiantes, provocando a su vez un
desarrollo óptimo de la creatividad debido al papel que tiene el alumnado en este tipo de
aprendizaje. Sin embargo, sus beneficios no se limitan a un par, de hecho, es reseñable
resaltar algunos de los expuestos por Rojas (como se citó en Maldonado Pérez, 2008) en los
que destaca los siguientes:
Prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo, permitiendo al alumnado
adquirir diversidad de habilidades y competencias como la cooperación, planeación de
proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo.
Aumenta la autoestima, logrando que el alumnado se sienta realizado al obtener
aspectos que se pueden aplicar fuera de la escuela.
12
Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento, es decir, un
aprendizaje colaborativo en el que el alumnado intercambia ideas u opiniones de
manera democrática.
Aumenta las habilidades sociales y de comunicación.
Hace la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad, provocando que la
memorización de la información quede derogada, dejando paso a la aplicación de
habilidades contextualizadas en la realidad.
Permite que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y
de sus diferentes enfoques hacia este.
Por lo que se ha podido observar, este tipo de aprendizaje ofrece al alumnado una
enseñanza activa en la que además de adquirir diversos beneficios como el control y
autonomía, destrezas y competencias; los temas suponen una forma de investigar y una
relación con el mundo real desde una perspectiva “flexible, amplia y multidisciplinaria”
(Fonseca, 2010, p.5).
CAPITULO III: APRENDIZAJE TRADICIONAL
1. Enfoque metodológico de la enseñanza tradicional
Actualmente, la enseñanza tradicional ocupa un espacio importante en las aulas
infantiles de nuestro país, siendo ésta una de las que más adeptos conserva todavía. Con este
apartado intentaremos comprenderla a través de la exposición de algunas de sus
características más significativas.
La concepción tradicional educativa, como su propio nombre indica, es aquella que se
encuentra en contraposición a los cambios, aquella que pretende preservar la esencia de la
tradición. Este tipo de enseñanza se caracteriza principalmente por trasmitir el conocimiento
bajo una visión estática y transferible (Ruiz Gutiérrez, 2010, p. 166), ya que podemos
identificar el siguiente sistema en su proceso de enseñanza- aprendizaje:
Figura 2. Estructura del proceso de enseñanza- aprendizaje en el enfoque tradicional
Clase magistral del
profesorado
Repetición y producción
de la explicación Realización de la ficha
correspondiente
13
Este proceso unidireccional que se realiza con todos y cada uno de los contenidos,
comienza con la exposición magistral del conocimiento por parte del profesorado, que es el
encargado de transmitirlo a través de los libros de texto. A continuación, el profesorado lanza
una serie de “preguntas cerradas” que el alumnado debe responder repitiendo todo lo
explicado. Finalmente, este proceso se cierra con la realización de una ficha de trabajo
evaluativa con la que el profesorado se asegura la adquisición de los conocimientos (Ruiz
Gutiérrez, 2010, p.166).
Partiendo de su proceso sistematizado, es imprescindible analizar tanto el papel del
alumnado como el del profesorado para profundizar en aquellos aspectos que más nos
interesan. El papel del alumnado en esta metodología representa la pasividad total del sujeto,
ya que es simplemente un receptor de los conocimientos. Además, en éste enfoque el
aprendizaje se encuentra inmerso bajo la memorística no comprensiva, por lo que su
aprendizaje sólo se centra en la dimensión cognitiva y la repetición de los contenidos,
eliminando cualquier ápice de “actitud investigadora, capacidad de reflexión y generalización
de los aprendizajes” (Benítez Murube, s.f.). En cuanto al papel del profesorado, éste modelo,
lo sitúa en el centro de la acción educativa, siendo el encargado de trasmitir los conocimientos
de manera cerrada, rígida y autoritaria para evitar dar la oportunidad de cuestionarlos al
alumnado. La tarea del profesorado consiste únicamente en la organización de las actividades
que se llevarán a cabo durante todo el curso escolar, bajo la temática que se establece para
dicha etapa educativa (Porlán como se citó en Ruiz Gutiérrez, 2010). La relación entre los
docentes es inexistente en materia educativa, puesto que la coordinación entre ambos no se
produce, es decir, no se trabaja en equipo.
Llegados a este punto, es necesario subrayar la concepción que este enfoque
tradicional atribuye a la etapa de Educación Infantil, ya que la considera una etapa
preparatoria en la que se establece una metodología por fichas de trabajo, encargadas de
marcar el ritmo del aula y de la evaluación de los contenidos a través de ellas y de canciones,
adivinanzas o poemas. Dicho instrumento de trabajo impide la creatividad, la investigación y
la reflexión a su alumnado (Ruiz Gutiérrez, 2010).
Dentro de dichas aulas infantiles se refuerza lo anteriormente dicho, es decir, un
sistema repetitivo, mecanizado y memorístico en el que el conocimiento que se presenta se
encuentra alejado de la realidad y la utilidad. En su interior, el juego se realiza a través de los
rincones, espacios lúdicos que sirven única y exclusivamente para el juego después de la
realización de las fichas. Además, en ellas se establecen líneas competitivas, en la que el
14
silencio refuerza ese distanciamiento entre el alumnado y el profesorado (Ruiz Gutiérrez,
2010).
Para cerrar este apartado podemos recoger la esencia de este enfoque tradicional en la
afirmación recogida por Piaget (como se citó en Ruiz Gutiérrez, 2010, p.169): “En la escuela
tradicional cada cual trabaja para sí…, la clase no es más que la suma de individuos, no es una
sociedad, la comunicación entre los niños está prohibida y la colaboración no existe apenas”.
CAPITULO IV: CREATIVIDAD
1. Aproximación al concepto de creatividad e importancia
Hoy en día la creatividad tiene un papel protagonista en nuestra sociedad, ya que se
está en busca constante del ser creativo, de lo excepcional, sin llegar a entender que la
creatividad emerge desde del nacimiento en todos y cada uno de nosotros, es una habilidad
humana. Por esta razón, realizaremos una aproximación al término creatividad para
adentrarnos en ella y observar la importancia de ésta en todos los ámbitos.
Pensar en el término creatividad dentro de la población nos induce a pensar en una
concepción compleja de la misma, sin evitar orientarnos al ámbito artístico, ya que la mayoría
tendemos a guiarla bajo ese contexto. Y en verdad, poco nos equivocamos al pensar que su
terminología es compleja, pues actualmente dispone de multitud de conceptos en los que
podemos diferenciar desde psicólogos, pedagogos o científicos a docentes, empresarios, etc.,
tomando visiones diferentes en función del ámbito para el que se recoja.
El concepto de creatividad ha sufrido diversas modificaciones desde el primer
momento que se comenzó a hablar sobre ella, y es que se trata de una terminología reciente
que con el paso de los años ha ido introduciéndose en investigaciones y trabajos, obteniendo
gran cantidad de seguidores. Generalmente, la capacidad creadora queda definida por
diversos investigadores como “la flexibilidad del pensamiento o fluidez de ideas; o puede ser
también definida como la actitud de concebir ideas nuevas o de ver nuevas relaciones entre las
cosas” (Lowenfeld, 1980). No obstante, cabe destacar que es necesario realizar una visión
cronológica de esta concepción para comprenderla y llevarla al ámbito de la educación que es
lo que nos concierne.
Para iniciarnos en el significado de creatividad hay que apoyarnos en Guilford (1952),
autor por excelencia de ésta área de estudio, ya que su reflexión sobre la importancia de la
creatividad llevó a la evolución del análisis de la misma en ámbitos psicológicos y educativos;
definiéndola como “la creatividad, en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son
15
características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el
pensamiento divergente”. Con este teórico se separa el término creatividad de su eterno
asociado, la inteligencia, defendiendo que se tratan de habilidades diferentes y otorgándole
una visión distinta como es la de “pensamiento divergente”, es decir, en contraposición al
“pensamiento convergente”. En años posteriores a la definición otorgada por Guilford,
empieza a sufrir pequeñas transformaciones comenzando a definirse como una aptitud “…
mental y técnica del pensamiento” (Barron, 1955) o “aptitud para representar, prever y
producir ideas” (Osborn, 1953).
En torno a los años 60 se comienza a hablar de creatividad como “capacidad de
actualización” de las “aptitudes creadoras” (MacKinnon, 1960) y de creatividad como
habilidad o cualidad del ser humano para crear nuevos perfiles y reconstruir los estereotipos
marcados (Getzels & Jackson, 1962). En esta época comienza a aparecer la creencia de que
dicha capacidad no está reservada exclusivamente a una pequeña parte de la población a
través de la afirmación de Fromm (1959) que dice: “la creatividad no es una cualidad de la
que estén dotados particularmente los artistas y otros individuos, sino una actitud que puede
poseer cada persona”, es decir, todos los individuos somos poseedores de tal cualidad desde el
momento en el que venimos al mundo, sólo tenemos que recabar en nosotros mismos,
encontrarla y potenciarla. Ésta creencia, no sólo se recoge en los años 60, sino que ha ido
trascendiendo hasta nuestra época bajo la definición de Marina y Marina (2013, p.13) en la
que afirman que: “la creatividad es una cualidad de todo talento, es decir, de toda inteligencia
triunfante”.
Sin movernos de década, aparecen grandes teóricos de la psicología y la pedagogía
para contribuir a dicho campo de estudio como Freud (1963) que sin olvidar su teoría más
reconocida defiende que “la creatividad se origina en un conflicto inconsciente.”, es decir, en
la zona más allá de la consciencia, ubicándola en la parte del cerebro que se producen las
cosas sin voluntad propia, en una guerra entre lo racional e irracional.
Adentrados bajo una perspectiva cerebral3, recientemente, autores como Acuña
(2016) hablan sobre cómo se organiza nuestro cerebro y qué habilidades se necesitan cuando
se está llevando a cabo una tarea creativa afirmando que: “las conductas creativas son muy
complejas: implican desde un profundo conocimiento y dominio de habilidades especificas
hasta estilos de pensamiento de dominio general, incluyendo impulsos afectivos y
emocionales, pero también conexiones clave en el cerebro.” En 1965 Torrance, psicólogo
famoso por su investigación en creatividad, encuadra el término como: 3 Visión o punto de vista en la que se relaciona la creatividad con procesos y aspectos cerebrales.
16
…un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o
lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones,
hacer especulaciones o formular hipótesis, aprobar y comprobar estas hipótesis, a
modificarlas si es necesario además de comunicar los resultados.
Esta definición es destacable, ya que habla de una comunicación de resultados y tiende
a enumerar ciertas partes del método científico, llegando a pensar que puede relacionar el
término con este proceso. Años después, concretamente en el año 1976, el mismo autor
renueva esa definición introduciendo pequeñas apreciaciones como la “…de reunir una
información válida; de definir las dificultades e identificar el elemento no válido…”
(Torrance, 1976). En la misma dirección, de otorgarle importancia a la comunicación del
hecho creativo, más recientemente Gardner (2001, p. 127) defiende que:
Las personas son creativas cuando pueden resolver problemas, crear productos o
plantear cuestiones en un ámbito de una manera que al principio es novedosa pero que
luego es aceptada en uno o más contextos culturales. De manera similar una obra es
creativa si primero destaca por su novedad pero al final acaba siendo aceptada en un
ámbito.
Podríamos decir que todos estos autores recogen su visión en relación con la
capacidad creadora como término, e incluso algunos afirman dónde se encuentra el origen de
ésta, pero hasta el momento ninguno se atreve a hablar de rasgos diferenciales que puedan
esclarecer qué tipo de individuo es un ser creativo, exceptuando a Guilford. Sin embargo,
Ausubel no tarda en volver a señalar algunos rasgos ya enumerados por dicho autor para
distinguir a un individuo creativo y volviendo también a hacer hincapié en la idea de reforzar
la creatividad como capacidad universal y no sólo exclusiva de la disciplina artística, ya que
sostiene que: “la personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad
y originalidad fuera de lo común de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la política,
etcétera” (Ausubel, 1963).
A pesar de todo lo anterior y adentrándonos en un terreno más centrado en la etapa
escolar infantil, podríamos tener en cuenta todas y cada una de las definiciones expuestas en
párrafos anteriores, pero cabe destacar algunas en las que se relaciona la creatividad como
parte del juego simbólico de los niños en su fase final del juego, sobre todo cuando éstos son
capaces de asimilarlo en su pensamiento (Piaget, 1964) y otras en las que se define la
17
creatividad infantil como símbolo de apertura y espontaneidad, otorgándole el concepto de
una perspectiva de “…actitud o rasgo de la personalidad más que de aptitud” (Dudek, 1974).
Como se ha podido observar, existen multitud de definiciones atribuidas a la
creatividad, concretamente tantas como autores que la estudian, por lo que se hace imposible
atribuir o establecer una sola definición que sea válida para todos los contextos, y es que
como postula De la Torre (1999): “si definir es rodear un campo de ideas con una valla de
palabras, creatividad sería como un océano de ideas desbordado por un continente de
palabras”.
Aun así, después de llevar a cabo un pequeño análisis bibliográfico, ya que sería un
trabajo muy extenso y costoso reunir todas y cada una de las entradas pertenecientes a la
definición, se puede llegar a la conclusión de que la mayoría de los teóricos coinciden en
diversos aspectos. En primer lugar, se trata de una habilidad, capacidad o aptitud que
poseemos todos como humanos. En segundo lugar, se destaca la importancia de ésta en todos
los ámbitos y disciplinas de la sociedad y de la vida, defendiendo la necesidad de fomentarla
y comunicarla. Y por último lugar, como nexo entre definiciones podemos hablar de que se
trata de algo nuevo relacionado en algunos casos con los conocimientos anteriores o lo
establecido previamente.
2. Tipos de creatividad
Después de conocer algunas definiciones dadas por diversos psicólogos y pedagogos
de lo que es creatividad y haber detallado algunas características comunes de ésta, podemos
adentrarnos un paso más allá intentando distinguir la diversidad de tipologías que existen en
torno a la creatividad, teniendo en cuenta el enfoque de diversos autores y la suma de los tipos
que éstos identifican.
En primer lugar, se puede reunir bajo una misma categoría a aquellos teóricos que
señalan la existencia de tres tipos de creatividad en los individuos. Dicha escala se encontraría
compuesta por autores como:
MacKinnon clasifica la capacidad creativa en creatividad personal, impersonal y
mixta. La primera de ellas, es aquella en la que la personalidad del individuo se refleja
en la obra creativa de éste, partiendo de la emoción y la sensibilidad del sujeto
creativo. En segundo lugar, la creatividad impersonal es aquella en la que se pretende
evitar un carácter personal o emocional, es decir, donde el componente principal sea lo
intelectual. Por último, este autor destaca la creatividad mixta en la que se conectarían
las dos definiciones anteriores.
18
Taylor (1959), en cambio, identifica una creatividad endógena, epígena y exógena. La
endógena es el tipo de creatividad que poseen aquellos individuos que son capaces de
producir ideas creativas de manera fluida, pero no disponen de las habilidades
necesarias para llevarlas a cabo. La creatividad epígena son aquellos individuos que
completan el proceso anterior, es decir, son los que se encargan de desarrollar las ideas
creativas de otros. Al igual que la anterior, la creatividad exógena se produce de forma
externa a los individuos, ya que en este tipo de creatividad los individuos se encargan
de aplicar las ideas expuestas y desarrolladas por otros de forma creativa.
Heinelt (1992) por otra parte destaca otros tres tipos diferentes de creatividad, puesto
que habla de creatividad, cuasi creatividad y seudocreatividad. La primera de ellas
hace referencia a lo real, a la utilidad y a la autenticidad. La cuasi creatividad tendría
que ver con aquellas manifestaciones que se encuentran alejadas de la realidad, es
decir, aquellas en las que tienen que ver la imaginación o lo fantástico. Y por último,
la seudocreatividad la cual se relacionaría con un tipo de creatividad farsante o
engañosa que ha sido provocada por la opresión social. Este mismo autor hace una
advertencia al entorno educativo sobre los peligros de acuñar el concepto de
creatividad a todo, cuando en realidad esta no está presente en algunas ocasiones.
Sin embargo, no todos los autores identifican tres tipologías dentro de la capacidad
creadora. Por lo que en segundo lugar, podríamos delimitar otra agrupación en la que
catalogaríamos a autores y teóricos que determinen la existencia de dos tipos de creatividad.
Dentro de ella encontraríamos a ideólogos como:
Maslow (1990) psicólogo que reseña dos tipos de creatividad enfocados en un sentido
práctico. Diferenciando entre creatividad de talento que es aquella que poseen los
genios y personalidades que destacan en cualquiera de los ámbitos de la vida y una
creatividad de autorrealización que reside en cada uno de nosotros como seres
humanos.
Además, este mismo autor hace otra selección en función del momento en el que ésta
se desarrolla; identificando una creatividad primaria, la cual se desarrollaría en las
primeras etapas de la vida, y una creatividad secundaria que se desarrollaría en la
edad adulta pero que a su vez se compone de diversos elementos de la primaria.
Herrán (2000) describe otros dos tipos esenciales de creatividad como son la
superficial y la total. La creatividad superficial es la que tiene que ver con la práctica,
con el saber hacer, viéndose influida y controlada por las sociedades demócratas. La
19
total es la encargada del para qué y la autoconsciencia, que a su vez también se ve
influida pero en este caso por las características personales, sociales y evolutivas de la
especie.
Marina y Marina (2013, p.13) diferencian la creatividad entre creatividad general o
básica, la cual se utiliza para vivir cotidianamente y una creatividad especializada
que necesita el dominio de una cualidad característica como la pintura, la escritura,
etc.
En pocas palabras podríamos concluir identificando que la creatividad puede
clasificarse dependiendo del enfoque que queramos atribuirle y la visión que queramos darle.
Aunque son pocos los autores que se atreven a delimitar sus partes, muchos de ellos coinciden
en que un tipo de creatividad se encarga de una parte más práctica que nos sirva para resolver
problemas en nuestra cotidianeidad y otra que se encarga de una parte más fantástica e
imaginativa. Dentro del ámbito escolar no se delimita ningún modelo específico, por lo que
sería complicado decantarse por sólo una de las tipologías presentadas, puesto que sin lugar a
dudas podrían identificarse muchas de ellas dependiendo de las características que presente el
alumnado creativo.
3. Desarrollo de la creatividad y métodos para desarrollarla
El desarrollo de la capacidad creadora ha adquirido gran importancia para todos los
individuos y para la sociedad actual, ya que su término se ha hecho muy famoso y es habitual
encontrarlo en cualquier tipo de pasatiempo, título de libro o proyecto para que podamos
adquirir tal ansiada capacidad de forma sencilla y sin demasiados esfuerzos.
A pesar de su aclamada fama y de la utilidad que parece ser que tiene para todo, es un
hecho favorable que se siga reforzando la idea de que “la disposición para crear existe en
estado potencial en todo individuo y en todas las edades” (Sillamy, 1973) de éste, puesto que
a través de ella podemos visualizar las primeras etapas de la vida en las que tenemos la
necesidad de explorar, de indagar, de descubrir todo lo que se encuentra a nuestro alrededor.
Esas necesidades se transforman en una multitud de preguntas sin ningún tipo de miedo en las
primeras etapas escolares. Aunque esa realidad se va transformando conforme el alumnado
avanza por las diferentes etapas del sistema escolar, es decir, ese ímpetu por descubrir, esa
inquietud e interés, desgraciadamente va cambiando y desvaneciéndose debido a las
metodologías que se contemplan en él, provocando que a la edad adulta hayan dejado de lado
más de la mitad de sus capacidades innatas y no sean conscientes ni de que esas capacidades
siguen estando ahí (Leibovici-Mühlberger, 2012).
20
Partiendo de esta última idea y centrándonos en un ambiente más escolar para llevar a
cabo ese desarrollo y no perder tal capacidad, tanto Lowenfeld como diversos autores
defienden que el incremento de la creatividad se ve influido por una serie de factores
determinantes como son el hogar o el medio físico al que el niño o la niña pertenece, ya que
suponen una enorme influencia sobre dicho estimulo (Weisberg & Springer, 1967). Éstos a su
vez, se ven influidos por la sociedad o las circunstancias ambientales, teniendo en cuenta
tanto la estructura física del aula y los materiales como las circunstancias del país en el que
resida el alumnado, puesto que a través de la escuela y de las familias se encargan de
compensar o restringir el desarrollo de la creatividad. Otros factores significativos que
obtienen una carga más psicológica y que afectan directamente al individuo son el ambiente
psicológico en el que se encuentre inmerso y su propia personalidad, teniendo en cuenta la
visión hacia sí mismo del alumnado y la apreciación que éste siente por sus propias
creaciones.
Sin olvidarnos de la influencia de los factores que intervienen y contribuyen al
desarrollo óptimo de la capacidad creadora, es una buena ocasión para señalar algunas
estrategias, recomendaciones o programas que se han ido desarrollando a lo largo de los años
con el fin de incrementarla dentro del aula. Una de las técnicas grupales que a pesar de su
antigüedad se sigue utilizado en diversos ámbitos, no sólo en el escolar, es la técnica del
brainstorming llevada a cabo por Osborn (1953) donde se pretende que la imaginación de
algunas personas incite la imaginación de otras de manera espontánea y sin miedo a la crítica
(Citado en Prieto Sánchez, López Martínez y Ferrándiz p. 91).Wiliams (1972) otro autor que
intenta favorecer su desarrollo desde diversas perspectivas, ya que reúne tres tipos de
materiales pensados en primer lugar para el profesor universitario que se encarga de la
enseñanza de los futuros docentes, en segundo lugar para el uso en un curso de formación
para docentes que quieran desarrollar la creatividad en sus aulas y por último diseña un
material específico para emplear en el aula. Aunque este último programa se apoya en el arte
y en la etapa de Educación Primaria, su principal objetivo es ampliar la creatividad en todos
los ámbitos del aprendizaje.
Centrándonos en tácticas más actuales que se encarguen de fomentar la creatividad en
las aulas nos encontramos por una parte con el alegato de Cemades (2008, p.18) donde recoge
que “el aula debe considerarse como un espacio abierto a la creatividad” en la que para que
esta se lleve a cabo es necesario la reestructuración del aula, la agrupación del alumnado, la
variedad de materiales, espacios y fuentes de información que sean accesibles al alumnado,
llegando a la búsqueda de una enseñanza en la que el principal objetivo sea la autonomía del
21
alumnado y la individualidad de cada uno. Anderson (2014) al igual que Cemades (2008)
señala la idea de una redistribución del aula pero también hace referencia que para llevar a
cabo el pensamiento divergente es necesario el uso de las tecnologías, un aprendizaje basado
en la autenticidad y la elección de las temáticas por parte del alumnado.
Por otra parte, Prieto Sánchez, López Martínez y Ferrándiz (2003, p.87- 91) enumeran
trece puntos en los que hacen una serie de recomendaciones para el ámbito docente con el
mismo fin que los autores anteriores y que a continuación vamos exponer:
1. Establecer el propósito. Entendiéndose como propósito, la intención propia de
desarrollar la creatividad, es decir, la actitud que presenta el individuo.
2. Construir destrezas básicas. Es primordial por parte del profesorado enseñar
destrezas, conocimientos, actitudes y hábitos de trabajo para aumentar la creatividad.
3. Promover la adquisición de un conocimiento o de un dominio específico, ya que
parece ser una condición indispensable poseer el conocimiento casi total de un área
específica para obtener un trabajo digno de destacar.
4. Estimular y recompensar la curiosidad y la exploración, puesto que estas
características son las que se presentan en el alumnado que posee un pensamiento
creativo.
5. Crear las condiciones motivacionales necesarias para la creatividad. Con esta idea se
pretende plantear situaciones de aprendizaje que supongan un reto al alumnado y se
lleve a cabo el pensamiento creativo.
6. Motivación especialmente intrínseca. Para Yerkes- Dodson (como se citó en Prieto
Sánchez, López Martínez y Ferrándiz, 2010) el mejor estado de la motivación es el
intermedio, puesto que los extremos hacen que el individuo se fije en el resultado y no
en el transcurso de la tarea.
7. Promover la confianza y las ganas de asumir riegos. Fomentar un clima en el que
reine la confianza facilitará que el alumnado más tímido se decida a participar y
desarrollar con ello su creatividad.
8. Centrarse en el dominio y en la autocompetición, es decir, focalizar la motivación a la
adquisición de rendimientos cada vez más altos, lo que llevará al individuo a aceptar
trabajos que le supongan un reto y a centrar su atención en realizarlos gradualmente
mejor.
9. Promover la idea de que la creatividad exige motivación y esfuerzo. Inculcar al
alumnado que es necesario el esfuerzo y el desempeño personal para adquirir
productos creativos.
22
10. Aportar oportunidades para elegir y descubrir. Ofrecer la ocasión de trabajar
problemas, temáticas o sucesos propuestos por el alumnado, partiendo de su propio
interés.
11. Desarrollar destrezas de automanejo y metacognición, puesto que ambas suponen un
aspecto importante en el desarrollo creativo. En ellas, se une un control del propio
comportamiento y el papel activo en la dirección de los recursos cognitivos propios.
12. Aportar equilibrio de manera adecuada, enseñando al alumnado a conocer las reglas y
respetarlas, sin eliminar su creatividad. Propiciando un ambiente en el que su esfuerzo
sea recompensado sin tener en cuenta el fracaso de este en las tareas.
13. Enseñar técnicas y estrategias para facilitar la actuación creativa. Como hemos
expuesto anteriormente existen multitud de técnicas cuyo objetivo principal es el
desarrollo de la creatividad en diferentes ámbitos de la vida, las cuales tenemos que
seleccionar para posteriormente llevarlas al aula.
Teniendo en cuenta todas estas recomendaciones o técnicas desarrolladas para el
ámbito educativo y haciendo una recopilación de todo lo expuesto llegamos a la conclusión de
que “…la capacidad creadora no puede aprenderse en una asignatura especial, sino que debe
penetrar, infiltrarse en todos los recorridos curriculares y en todas las actividades educativas”
(Marina y Marina, 2013, p. 25) de nuestro sistema educativo.
4. Evaluación de la creatividad
Resulta evidente que después de realizar un análisis por la conceptualización del
término, las diversas tipologías en las que se divide, su desarrollo y metodologías o estrategias
que ayudan a incentivar su cabida en las aulas, se lleve a cabo una visión por algunos de los
procedimientos más destacados que existen para poder evaluarla en el ámbito escolar infantil.
Antes de nada es primordial enumerar los principios que intentan valorar diversos
componentes de la creatividad como son (Prieto Sánchez, López Martínez y Ferrándiz, 2003
p.47 -48):
El proceso creativo, es decir, los medios que utiliza un individuo para resolver un
problema de forma peculiar y del que se obtiene un buen resultado.
El producto creativo que actúa como rasgo definitorio de la creatividad, es más, para
valorarlos se tienen en cuenta diversos criterios como la originalidad o inusualidad
del producto y la eficacia de este.
Los rasgos psicológicos que caracterizan a los individuos creativos de los que no lo
son. Identificando dichos rasgos por la fluidez para producir gran cantidad de
23
respuestas, la flexibilidad para generar diferentes ideas y utilizar diversidad de
estrategias, la originalidad de las respuestas y la elaboración de estas.
El contexto dependiendo del lugar donde se exponga y la recompensa del potencial
creativo.
Partiendo de estos componentes básicos emergen gran cantidad de pruebas e
instrumentos con los que se intenta llegar a una evaluación objetiva de la creatividad. La
mayor parte de estos instrumentos parten de la concepción multifactorial de la inteligencia
establecida por Guilford (1950,1956, 1977). Este autor destaca por el diseño de diversas
pruebas evaluativas relacionadas con los aspectos divergentes del pensamiento. Estableciendo
“la fluidez de ideas, la flexibilidad para cambiar el patrón de respuesta, la originalidad para
generar productos inusuales y la elaboración para añadir detalles” (Guilford, 1950) como los
procedimientos más eficaces para determinar las producciones creativas.
No obstante, Guilford diseña la batería SOI compuesta por una serie de test con la que
pretende evaluar los tres componentes de la inteligencia. Dentro de esta batería destaca
notablemente el Test de Producción Divergente, pues en él se evalúa la capacidad creativa a
través de unas guías de evaluación, en las que se tienen en cuenta criterios relacionados con
los procedimientos establecidos por el propio autor. Estas pruebas se organizan a través de
una serie de tareas que se encuentran abiertas a cualquier respuesta que pueda dar el alumnado
debido a que todas ellas pueden ser válidas.
Paralelamente, Torrance diseña The Torrance Test of Creative Thinking (1974), otro
tipo de test basado en el anterior que, al igual que la mayoría, lo toma como modelo para
establecer sus directrices, hasta tal punto que sus criterios de evaluación se centran en los
expuestos por Guilford. Este instrumento se encuentra compuesto por dos subpruebas
divididas a su vez en dos formas (A-B) contemplando de esta forma un pretest y postest. Cada
tarea se presenta de forma estimulante para que independientemente de la edad o del nivel
cultural resulte motivador para el alumnado, ya que con este test se pretende evaluar la
creatividad desde la Educación infantil hasta la etapa de Educación Secundaria. Es necesario
resaltar que sigue siendo el instrumento más utilizado hoy en día y que su aplicación puede
realizarse de forma individual o colectiva, adaptándose a cualquier contexto o situación. Con
este test no sólo se evalúa la creatividad como tal si no que con él se pueden “determinar
operativamente los diversos tipos de actitudes, el funcionamiento psíquico y las características
psicológicas” (Prieto Sánchez, López Martínez y Ferrándiz, 2003, p.51) que facilitan o
perjudican el proceso creativo.
24
Para completar los test anteriores y poder establecer los rasgos creativos del alumnado,
tal y como defienden los autores anteriores, es necesario aplicar el Cuestionario sobre el
talento creativo (Martínez y Rimm, 1985), técnica que se suele utilizar en los niveles de
Educación Primaria, puesto que suele ser un buen predictor del potencial creativo y una
revelación sobre la percepción que el alumnado tiene de su propia creatividad. A pesar de
tratarse de un instrumento que se emplea en dicha etapa, su aplicación es extremadamente
sencilla, por ello lo contemplan las autoras anteriormente citadas en la etapa infantil, debido a
que la dificultad que presentan los enunciados del cuestionario se limita a contestar si o no.
Estos enunciados suelen presentar las características propias en la conducta de las
personalidades creativas.
En la misma línea que los anteriores pero situada en el S.XXI encontramos la Escala
de Personalidad Creadora de Garaigordobil (2004). Desarrollada para evaluar la creatividad
infantil pero centrando su objetivo en la investigación de conductas y rasgos característicos de
dicha personalidad. Se trata de una escala de estimación compuesta por dos versiones, una de
autoevaluación para el alumnado y otra de heteroevaluación para familias y docentes.
Sin movernos de siglo, por un lado encontramos el Test de Creatividad Infantil (TCI)
desarrollado por Romo, Alfonso-Benlliure y Sánchez Ruiz (2008), en el que se evalúa el
proceso creativo planteando al alumnado la formulación y solución de un problema. Por otro
lado, encontramos la Prueba de Creatividad Gráfica Infantil (PCGI) desarrollada por
Carmona Huelva y Fernández Reyes (2014) en la que el objetivo principal es detectar y medir
la potencialidad creativa a través de las representaciones gráficas del alumnado.
Llegados a este punto, es preciso señalar que la evaluación de la capacidad creativa
recoge un grado de complejidad, como se ha observado, al recalcar algunas de las técnicas e
instrumentos más destacados en este ámbito tan amplio de investigación, puesto que se
pueden llegar a evaluar diferentes partes de ésta como podrían ser el proceso, el individuo o el
producto final de forma separada. Es preciso también señalar que son escasas las pruebas
creativas que contemplan la etapa infantil, ya que en su mayoría recogen la etapa primaria
como principal eje de investigación como es la reciente Prueba de Imaginación Creativa
(PIC) o el test CREA entre muchas otras. Aunque ninguna de las expuestas recientemente
logre desbancarle el puesto como la más utilizada y efectiva al TTCT de Torrance.
25
CAPITULO V: EDUCACIÓN INFANTIL: NORMATIVA Y DESARROLLO
1. Normativa educativa en la etapa infantil
En la Ley Orgánica 8/2013, del 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE) se resalta la importancia de la educación temprana en diversas partes del
documento enunciando en el preámbulo I y el preámbulo III que “La educación es el motor
que promueve el bienestar de un país” y que “La educación inicial es cada vez más
determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema
educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona”.
Respecto a la creatividad, en dicha ley, expone lo siguiente en el preámbulo IV:
“Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir
desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión
de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar…”
Por otro lado, en el Real Decreto 1630/2006, del 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, concretamente en
el artículo 2, se destaca la finalidad que guía el currículo en esta etapa educativa exponiendo
que: “La finalidad de la Educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo,
social e intelectual de los niños y niñas”.
En el mismo Decreto, concretamente, en el artículo 6, nos encontramos con la
división de las tres áreas perfectamente diferenciadas como son:
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
Conocimiento del entorno.
Lenguajes: comunicación y representación.
En ellas, se incluyen un conjunto de objetivos y criterios de evaluación para cada uno
de los ciclos en el anexo del documento.
En la última de las áreas marcadas anteriormente, se situaría el desarrollo de la
creatividad dentro de la normativa, ya que sólo queda remarcado en ámbitos lingüísticos,
concretamente, en los contenidos del Bloque 1 y los criterios de evaluación de dicha área.
Para adentrarnos en un ámbito metodológico nos apoyaremos en el anexo del Decreto
428/2008, en el que hace referencia a que la escuela infantil tiene la responsabilidad de
brindar experiencias, objetos de estudio, proyectos de trabajo, etc. que no sólo formen parte
del entorno cercano a los niños y niñas, sino que también se encuentren alejados para crear
una escuela abierta y flexible en la que no existan impedimentos para los diferentes tipos de
conocimientos y alternativas. Otorgando esta compleja tarea a la labor docente y recalcando
26
la responsabilidad de éstos para ser conocedores de las características de su alumnado a través
de la observación para “…detectar las capacidades, los intereses y las necesidades que
muestran los pequeños…”adaptando así la intervención educativa a ellos, los protagonistas de
este proceso llamado enseñanza.
Haciendo honor a esa idea de escuela abierta y flexible expuesta anteriormente,
manifiesta que las propuestas de trabajo de diferentes temáticas y contenidos se muestren a
los niños y niñas en diversas formas como “... proyectos de trabajo, centros de interés,
unidades temáticas, talleres, etc.”, siempre y cuando sigan una secuencia didáctica que
contenga diferentes situaciones de aprendizaje graduales en su dificultad y un tema o cuestión
generatriz desarrollados en un tiempo establecido. Sin olvidar, por supuesto, que se
encuentren bajo un enfoque globalizador en el que los aprendizajes adquiridos sean de forma
significativa, en los que se tenga en cuenta la atención a la diversidad y se utilice el juego
como mecanismo privilegiado para la intervención educativa.
2. Diferencias en el desarrollo global del alumnado de los 4 a los 5 años
La infancia es una de las etapas más relevantes en el ciclo vital, ya que supone una
importante carga para las etapas posteriores. Al tratarse de una etapa de especial relevancia y
una de las principales variables de esta investigación, es necesario recoger algunas de las
características y de los hitos que han sido alcanzados en estos rangos de edad, para
comprender desde ellos el desarrollo de capacidades y habilidades como la creatividad.
Centrándonos en la influencia que esta supone para todo el desarrollo y la complejidad
que presenta a nivel biológico, socio- afectivo y psicológico, podríamos señalar que en ésta se
establecen las bases futuras de lo que llegamos a ser en la etapa adulta. Por ello, su desarrollo
debe entenderse como una unidad integral y compleja que forma parte de un todo, en el que la
escuela no debe centrar su aprendizaje, única y exclusivamente, en un aspecto de su
desarrollo. A pesar de que a estas edades las estructuras más desarrolladas sean el cerebro y el
lenguaje (López, 2000).
Generalmente, el desarrollo infantil comprendido entre los cuatro y los cinco años se
encuentra categorizado como la cumbre del desarrollo, es decir, una fase muy significativa
debido a que su estructura neuronal alcanza el punto máximo de sobreproducción (Santrock,
2007, p. 150). Concretamente, a los cuatro años el cerebro se encuentra bajo una plasticidad
cerebral extrema. Sin embargo, a los cincos años esa plasticidad comienza a disminuir, ya que
se han “…estabilizado los circuitos neuronales que se encargan del cerebro” (López, 2000).
Partiendo de ese enfoque cerebral, han surgido diversos estudios en materia educativa
27
(Jaramillo, 2007; Lapalma, 2010) que avalan que en estas edades, los niños y las niñas
disponen del cincuenta por ciento de la capacidad para aprender, dando por hecho que este
periodo es el ideal en materia de aprendizaje .
En cuanto al desarrollo motor en estas edades sufre una ralentización en comparación
con las etapas anteriores (León, 2000). Aun así, los niños y niñas de cuatro años desarrollan
una coordinación motora fina más precisa, en el que intentan hacer construcciones más
perfectas. En cambio, a los cinco años esta coordinación mejora notablemente, ya que a la
hora de construir o realizar algún objeto, éstos muestran más detalles (Santrock, 2007, p.
184). Para estas edades, el juego suele componer una parte importante en sus vidas, ya que a
través de él se pueden observar sus adquisiciones motoras y cognitivas. Tanto los niños y
niñas de cuatro como de cinco años disfrutan con actividades aventureras, en las que
despliegan todas sus habilidades motrices e imaginativas (Santrock, 2007).
Para concluir, es necesario hablar sobre un aspecto cognitivo como es la imaginación,
donde tanto Fonseca (2000) como López (2000) resaltan que a estas edades los niños y niñas
son extremadamente creativos e imaginativos, puesto que en este periodo su visión del mundo
se forma bajo la investigación y la exploración, no sólo a nivel motor únicamente, sino que
supone una relación con un nivel mental y neuropsicológico (López, 2000).
CAPITULO VI: INVESTIGACIONES PREVIAS
La escuela es un espacio en el que la creatividad tiene mayor cabida gracias a la
inmersión de nuevas metodologías de aprendizaje. En ellas, el hecho de incrementar y dar
rienda suelta al desarrollo de esta capacidad, supone el eje vertebrador de toda adquisición de
un aprendizaje. Por ello, poner a prueba la relación entre ambas se hace fundamental.
Lamentablemente, en el ámbito infantil existen escasas investigaciones que avalen la
veracidad del incremento de la creatividad en relación con diversas metodologías educativas,
debido a las escasos test que se elaboran para la edad infantil. Aun así, existen algunos
estudios que se encuentran relacionados con la aplicación de test creativos en estas edades y la
creatividad en el periodo infantil relacionada con algunos aspectos que se trabajan en las
distintas áreas del currículum de esta etapa educativa.
Aminolroaya, Yarmohammadian y Keshtiaray (2016) llevan a cabo un estudio acerca
de las formas que se utilizan para fomentar la creatividad entre el alumnado preescolar
comprendido entre los 3 y los 6 años. El propósito de dicha investigación se centra en la
realización de un análisis sobre los estudios y enfoques de dichas maneras de fomentar la
28
creatividad, utilizando para ello un método integrador. Con los resultados obtenidos se
demostraron que las técnicas creativas pueden quedar clasificadas en: técnicas de creatividad
personal, técnicas de creatividad grupal- individual, e incluso se estableció el diseño del
patrón sobre las técnicas de creatividad en esta etapa educativa.
Dulama, Alexandru y Vanea (2010) realizan un análisis de la creatividad en alumnado
de preescolar, en el que emplean cuatro tipos de tareas que consisten en realizar dibujos
diferentes entre sí, con el objetivo de evitar la imitación. Estas cuatro tareas experimentales
están diseñadas con fines comparativos, ya que se pretende evaluar los progresos entre las
diferentes tareas. Los resultados obtenidos demuestran que todo el alumnado progresó en el
proceso, realizando dibujos originales y diferentes entre los participantes, pero observando
que existen ciertos puntos comunes entre ellos. Por lo tanto, llegan a afirmar que cada niño y
niña posee unos modelos que reproducen en muchos de sus dibujos, pero sin embargo son
capaces de darles ese toque creativo realizando dibujos originales.
Ferrando et al. (2007) realizan una investigación, en la cual persiguen el objetivo de
analizar la estructura interna del TTCT (Torrance Thinking Creative) y si éste reúne las
características psicométricas necesarias para la evaluación de la creatividad. El estudio
demuestra que es un instrumento útil para evaluar dicha capacidad, destacando especialmente,
su fiabilidad e incluso la identificación de alumnado con altas capacidades. Además, a través
de dicha investigación se comprobaron que el comportamiento creativo se encuentra
estrechamente relacionado con el contexto, referido al tipo de tarea a realizar; y las
correlaciones entre los diferentes criterios de fluidez, flexibilidad y originalidad.
Rodrigo y Rodrigo (2012) demuestran a través de una metodología cualitativa y
cuantitativa cómo el empleo de disciplinas creativas despierta la creatividad, desarrolla
habilidades y llega a la creación de productos originales y eficaces, llegando a afirmar que la
creatividad es la esencia de la Educación del siglo en el que nos encontramos.
Los resultados de la misma también avalan que la creatividad es una capacidad con las
condiciones necesarias tanto de ser aprendida como de ser enseñada.
Dólera, Llamas y López Fernández (2015) estudian el grado de desarrollo en
Inteligencias Múltiples, Creatividad y Lateralidad en alumnado de edades entre los 4 y los 5
años, con la intención de obtener diversas conclusiones, realizar un programa de intervención,
mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje y ofrecer atención adecuada a la diversidad del
alumnado. Los instrumentos que se utilizaron para llevarla a cabo constaban de dos
cuestionarios en cuanto a la medición de la creatividad y las inteligencias múltiples y un test
para valorar la lateralidad. Los resultados obtenidos más significativos de la misma, afirman
29
que el alumnado presenta bajos niveles de Inteligencia Intrapersonal y Naturalista, en los que
la creatividad debe mejorarse y estimularse debido al alto porcentaje alcanzado en este rango
y en los que la lateralidad se encuentra definida en la mayor parte del alumnado.
Un estudio desarrollado en Finlandia con alumnado de Educación Infantil demostró
que la influencia del ambiente es de gran importancia en la motivación y la creatividad del
alumnado dentro del aula. Para llevar a cabo este estudio se seleccionaron un grupo de control
y otro experimental, siendo este último el elegido para recibir estimulación ambiental. El
análisis de los datos recogidos en la prueba de expresión gráfica que se empleó para dicho
estudio, demostró que existían diferencias significativas entre ambos grupos (San Miguel,
2016).
Monforte (2013-2014) estudia de forma experimental la capacidad y creatividad
narrativa en alumnado de 3 y 4 años, con el propósito de observar el aumento o la influencia
que esta sufre tras la aplicación de unas pruebas de ejercitación en la narración y el input
literario, así como el modo en que el alumnado organiza sus narraciones y la forma en la que
la fantasía y la imaginación suponen el inicio para la comprensión del mundo. Tras la
valoración de los datos obtenidos queda demostrado que las habilidades narrativas y creativas
de la muestra han mejorado con la aplicación de las pruebas nombradas anteriormente.
Franco (2006) analiza de manera experimental los lazos existentes entre componentes
afectivos y la capacidad creativa, pensando que esta última influirá positivamente en el
autoconcepto. La muestra se dividió en grupos de control no equivalentes con doble pretest,
utilizando la Batería Verbal del Test de Pensamiento Creativo de Torrance y el PAI
(Percepción del Autoconcepto Infantil) de Villa y Azumendi. Los resultados de dicho estudio
demostraron un aumento significativo en el grupo experimental en niveles de creatividad
verbal y autoconcepto, en función del grupo de control.
CAPITULO VII: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
1. Diseño de la investigación
El diseño de la investigación es de tipo descriptivo, es decir, la metodología empleada
a lo largo de éste, es considerada o conocida como no experimental. En este tipo de estudios,
se propone un problema, en este caso la relación entre creatividad y dos metodologías
diferentes, del cual se pretende indagar el estado de la situación partiendo de una muestra que
nos proporcionará la información pertinente para poder conocerla. Además, en él, las
variables no son controladas y aquellas que son independientes son denominadas variables
30
descriptivas como serían el sexo, la edad o el tipo de metodología; variables que encontramos
en el presente estudio.
En definitiva, este tipo de estudios reflejan el origen de los datos, que a su vez, se
encuentran determinados por ellos mismos, llegando a ayudar a conocer el comportamiento
de la muestra (Pantoja, 2009).
2. Muestra
La muestra es intencional y está conformada por 100 estudiantes (el 48% niñas y el
52% niños), del segundo ciclo de Educación infantil, de los cuales el 50% corresponde a
alumnado con edad de 4 años y el otro 50% a alumnado con edad de 5 años, pertenecientes a
cuatro centros públicos y concertados de la ciudad de Jaén y Tomelloso (Ciudad Real). Éstos
a su vez, quedan divididos en función de las metodologías que se emplean dentro del aula
como vemos reflejado en la Tabla 1, por un lado quedarían agrupados los dos centros
pertenecientes a la ciudad de Tomelloso, que emplean una metodología basada en proyectos;
y por otro lado, se agruparían los dos centros restantes de la ciudad de Jaén en los que se
emplea una metodología tradicional.
Tabla 1.
Relación de la muestra obtenida.
Edad
Niñas
Niños
Centro Tipo de
aprendizaje
5 años 12 13 Centro 1 ABP
5 años 13 12 Centro 2 ABP
4 años 11 14 Centro 3 Tradicional
4 años 12 13 Centro 4 Tradicional
TOTAL:
48
52
3. Variables
En esta investigación se tendrán en cuenta variables descriptivas como la edad del
alumnado, la metodología empleada en el aula, y el sexo, todo ello en relación con la
capacidad creativa (originalidad, flexibilidad mental, fluidez, elaboración y síntesis) del
alumnado seleccionado.
31
4. Instrumento de recogida de datos
Para establecer una comparación de la creatividad entre las diferentes metodologías de
aprendizaje, se empleó como instrumento de recogida de datos el test gráfico de creatividad
para Educación Infantil y el primer ciclo de primaria (Pantoja, et al., 1997).
Dicho test se encuentra inspirado en el test gráfico de Torrance (1976), en el que se
mezclan dos figuras que suponen un estímulo diverso en la creatividad del alumnado. Por un
lado, se presentan tres figuras constituidas por líneas rectas cerradas y por otro lado, se
muestran otras tres figuras formadas por líneas curvas abiertas (Anexo 1). Se encuentra
estructurado de manera que resulte muy sencillo, debido a la corta edad del alumnado y de
una forma, en la que no se obstaculice en caso de que el alumnado quiera integrar todo el
dibujo. Además, en la parte superior de la izquierda se encuentran dos cuestiones que fueron
rellenadas previamente por los docentes.
Para llevar a cabo la evaluación de los test hay que tener en cuenta los factores que
ésta lleva consigo y que Marín (1980, p.22-24 y 1991, p.100-109) define así:
Originalidad: es todo lo que aparece de forma excepcional en un conjunto
determinado.
Flexibilidad mental: es la posibilidad de dar otras opciones en el proceso y el
método iniciado.
Productividad o fluidez: es la cantidad de producciones que el sujeto realiza.
Elaboración: es el afán de realizar los proyectos mostrando hasta el mínimo
detalle.
Síntesis: es el enlace de varios elementos para llegar a algo más completo, pero
a la vez, también innovador.
Por último, queda destacar que el test tiene una duración de 12 minutos.
5. Procedimiento
El comienzo de la investigación surgió del interés tras la lectura de un blog educativo
acerca de la creatividad, lo que me incitó a relacionarla con las diferentes metodologías
empleadas en el aula. Posteriormente, se procedió a la búsqueda de centros educativos que
reuniesen las características necesarias con las que se pretendía trabajar como eran la
metodología, la edad y el ratio, ya que se pretendía una muestra equitativa. Primeramente, se
contactó con los dos centros de la ciudad Jaén, y posteriormente con los otros dos centros de
la ciudad de Tomelloso (Ciudad-Real) de los cuales se recibió una rotunda afirmación y un
32
gran interés por el estudio. Seguidamente, se acordó con los centros la fecha más adecuada de
aplicación de los test, puesto que realizar las pruebas en días contiguos entre unos y otros era
una de las premisas que aseguran la validez de las respuestas entre los participantes de los
diferentes centros.
La aplicación de los test se llevó a cabo entre la semana del 20 al 24 de Febrero y la
semana del 27 de Febrero al 4 de Marzo, comenzando por el Centro 2 y finalizando con el
Centro 3, en los cuales se recalcó y cuidó la franja horaria para evitar el cansancio de las
últimas horas y la distracción de la primera hora de la mañana. Al comienzo del test, se
introducía al alumnado de forma dinámica la explicación de la realización mediante la
muestra de un ejemplo.
Tras el análisis de los datos obtenidos y recogidos en Excel se elaboraron las tablas
pertinentes para observar la diferencia entre las medias, frecuencias y porcentajes, mostrando
la respuesta y las conclusiones a los objetivos planteados al comienzo del trabajo.
CAPITULO VIII: RESULTADOS
1. Introducción
Para llevar a cabo la obtención de los datos se valorarán a través de los dibujos o
figuras realizadas por el alumnado seleccionado, los cinco factores principales de la
creatividad como son: la originalidad, la flexibilidad mental, la fluidez, la elaboración y la
síntesis que se muestran en profundidad en el apartado siguiente.
2. Exposición de los datos
Tras la realización del test gráfico de creatividad se llevó a cabo el análisis de los datos
de los mismos. Para ello, se elaboraron varias divisiones de las puntuaciones obtenidas en
cada uno de los factores evaluadores, en función de la metodología y del sexo de la muestra.
Previamente, se realizó el análisis de los datos por grupos de clase en los que el Centro 2
destaca en todos los indicadores, excepto en el de síntesis que queda desbancado por el Centro
3. Posteriormente, se realizó al análisis de los datos significativos que dan sentido a esta
investigación y que se van a desarrollar a fondo con la observación de las tablas en las que se
recogen.
En primer lugar, como se observa en la Tabla 2 se establece una comparativa de
metodologías en función con la media obtenida en cada uno de los indicadores de creatividad,
33
mostrando generalmente una media mayor de los factores en ABP. Sin embargo, en el
indicador de elaboración, el aprendizaje tradicional sobrepasa 0,36 décimas a su opuesto.
Tabla 2.
Tabla comparativa de la media entre metodologías.
ABP TRADICIONAL
ORIGINALIDAD 6,98 5,88
FLEXIBILIDAD MENTAL 4,22 3,68
FLUIDEZ 5,42 4,62
ELABORACIÓN 3,16 3,52
SINTESIS 3,62 2,38
La comparativa de la media en relación con la diferencia de géneros como se muestra
en la Tabla 3, en la que podemos observar claramente que la media de puntuación en las niñas
supera casi en la mayoría de las ocasiones con un punto de diferencia a la media obtenida por
el género masculino, exceptuando la síntesis en la que se muestra una diferencia de medias
más cercana.
Tabla 3.
Tabla comparativa de la media obtenida entre sexos
NIÑOS NIÑAS
ORIGINALIDAD 5,83 7,08
FLEXIBILIDAD MENTAL 3,58 4,35
FLUIDEZ 4,60 5,48
ELABORACIÓN 2,96 3,75
SINTESIS 2,88 3,13
A continuación, se establecen las frecuencias y los porcentajes de las puntuaciones
máximas que se han obtenido en cada uno de los factores en relación con el ABP y el
aprendizaje tradicional. Como se observa en la Tabla 4, tanto en la flexibilidad mental como
en la fluidez coinciden ambas metodologías en la puntuación que más alumnado ha obtenido,
siendo en la primera el 4 y en la segunda el 6. En originalidad ambas metodologías han
recogido frecuencias negativas tanto en puntuaciones bajas como el 1 y altas como el 11. A
34
pesar de ello, en esta categoría, la mayoría del alumnado se encuentra por encima de la mitad
de las puntuaciones.
En cuanto a elaboración y síntesis, se produce una mayor concentración de alumnado
entre el 2 y el 3 en ABP y el 3 y el 5 en el aprendizaje tradicional en el primer factor; siendo
para el segundo indicador donde el ABP obtiene el total de 14 alumnos y alumnas que se
sitúan con casi la mayor puntuación obtenida frente a la metodología tradicional que sitúa su
mayor índice de alumnado en el 2.
Analizando en profundidad los porcentajes que se muestran en la Tabla 4, donde los
porcentajes se han establecido por intervalos en función de las puntuaciones obtenidas por el
alumnado en cada indicador creativo, podemos visualizar que el 44% del alumnado de ABP
se encuentra entre el intervalo de puntuaciones entre el 4 y el 6 en originalidad, frente a un
escaso 4% que se sitúa entre puntuaciones del 0 al 3. Por otro lado, el alumnado tradicional en
este primer factor destaca notablemente por obtener un 42% entre los intervalos del 7 al 9,
pero sin duda lo más referencial es el 22% del alumnado que se encuentra entre los intervalos
más bajos.
En torno a la flexibilidad mental y la fluidez resulta llamativo ese 94% del alumnado
de ABP que oscila entre puntuaciones del 4 al 6 en la segunda, y ese 38% del tradicional que
en el primero destaca por no obtener una puntuación mayor de 3.
En los últimos factores podemos observar que en elaboración tanto el alumnado de 4
años como el de 5 obtienen bajos porcentajes en los intervalos del 7 al 9, concretamente un
8% y un 6%. Por otro lado, la síntesis no recoge grandes diferencias de porcentajes entre
intervalos del aprendizaje tradicional, pero sí que en el alumnado del ABP, los intervalos del
3 al 5 recogen a la mayoría de la muestra en un 82%.
Tabla 4.
Frecuencias y porcentajes establecidos entre ABP y Aprendizaje Tradicional.
Originalidad
Flexibilidad Mental
Fluidez
Elaboración
Síntesis
F
ABP
TRAD.
ABP
TRAD.
ABP
TRAD.
ABP
TRAD.
ABP
TRAD.
0
1
4%
2
22%
1
18%
1
38%
1
6%
1
24%
4
64%
6
54%
1
18%
5
54%
1
0 0 0 5 0 4 2 4 2 9
2
0 8 2 6 1 3 13 5 6 13
3
1 1 6 7 1 4 13 12 12
82%
10
46% 4
7
44%
4
30%
21
82%
14
62%
3
94%
2
76%
8
30%
6
38%
14 11
5
5 3 15 12 10 15 4 8 15 2
6 10 8 5 5 34 21 3 5
35
7
4
38%
7
42%
3
6%
1
8%
8
8 11 0 2
9
7 3 0 1
10
3
14%
2
6%
11
0 0
12
4 1
Las frecuencias que se establecen entre géneros pueden observarse en la Tabla 5,
donde la originalidad tanto en niños como en niñas se sitúa entre las puntuaciones 6 y 8.
Además, en ambos géneros la mayor parte del alumnado se posiciona entre el 5 y 6 en fluidez.
Ocurre de forma similar en la flexibilidad mental, donde el mayor número de niñas y niños
quedan situados en el 4 y el 5. Sin embargo, se observa que en elaboración casi la mitad de la
muestra de género femenino se posiciona en puntuaciones entre los 2, 3 y 4, frente la muestra
masculina que recibe puntuaciones entre los 2, 3 y 5 puntos. En cuanto a la síntesis, en los
niños se encuentra de manera repartida sin mostrar grandes diferencias entre los diferentes
rangos de puntuación. En cambio, en este último indicador la mayoría de las niñas quedan
ubicadas entre puntuaciones como el 2, el 3 y el 4.
Tabla 5.
Frecuencias y porcentajes establecidos en los diversos factores creativos según el género.
Originalidad
Flexibilidad Mental
Fluidez
Elaboración
Síntesis
F NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS
0
3
21%
0
4%
2
38%
0
17%
2
25%
0
4%
6
67%
4
50%
6
40%
0
31% 1
0 0 4 1 3 1 4 2 6 5
2
7 1 6 2 3 1 11 7 9 10
3
1 1 8 5 5 0 14 11 9
60%
13
4
6
33%
5
42%
18
62%
17
83%
2
75%
3
96%
4
31%
10
38%
11 14 69%
5
3 5 10 17 15 10 9 3 11 6
6
8 10 4 6 22 33 3 5
7
8
38%
3
42%
1
2%
3
13%
8
9 10 0 2
9
3 7 0 1
10
2
8%
3
13%
11
0 0
12
2 3
36
Para finalizar la exposición de datos, se exponen a continuación los porcentajes que se
muestran en la Tabla 5, en la cual se destaca principalmente el 96% que presentan las niñas en
fluidez, concretamente, en intervalos del 4 al 6. En indicadores como originalidad los
mayores porcentajes se concentran en el género femenino entre intervalos del 4 al 6 y del 7 al
9, mientras el género masculino también acompaña al anterior en estos, no solo se queda ahí
sino que amplia un intervalo más como es el de 0 a 3 donde sitúa un 21% de su muestra. En
elaboración ambos sexos establecen sus mayores porcentajes como son el 67% en niños y el
50% en niñas en una franja de puntuación entre el 0 y el 3. Sin embargo, la flexibilidad mental
y la síntesis presentan diferencias no muy notorias en la última, ya que entre ambos se
encuentra una diferencia del 10%, donde las niñas cuentan con un 69% y los niños con un
60% en el intervalo entre el 4 y el 5. En cuanto a flexibilidad mental, se recoge un porcentaje
elevado en el intervalo de los 0 a los 3 puntos en los niños, concretamente, un 38% frente a
un 17% de las niñas.
CAPITULO IX: DISCUSION, CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA
1. Conclusiones
Partiendo del objetivo principal del trabajo, con el que se pretendía conocer la
existencia diferencial entre creatividad y metodologías educativas como es el ABP y el
aprendizaje tradicional en el periodo de Educación Infantil, se puede afirmar que el alumnado
que trabaja bajo una metodología activa como es el ABP presenta de manera general una
creatividad mayor que el alumnado que trabaja con la perspectiva tradicional. A pesar de que
estos últimos presenten un índice mayor en el indicador creativo de elaboración.
De manera más detallada, las puntuaciones obtenidas demuestran que el alumnado de
ABP destaca notable con casi la totalidad de la muestra y en las puntuaciones más altas en
fluidez, flexibilidad mental y síntesis. En cambio, el alumnado tradicional se encuentra
generalmente en puntuaciones medias, alcanzando en algunos casos como flexibilidad mental
y elaboración, puntuaciones tanto medias como bajas. Todo lo anterior, reafirma la idea de
que la creatividad es un misterio sí no se le atribuye la relevancia suficiente a un grupo de
capacidades que tienen el derecho de ser desarrolladas en el proceso educativo (David Brierly,
2012), y por lo tanto, en las metodologías empleadas en el aula. Por lo que, es evidente que
nuestro objetivo específico sobre el análisis de si el ABP fomenta la creatividad infantil,
queda más que demostrado al visualizar los datos de la muestra seleccionada, llegando incluso
37
a la tímida conclusión de que dicha metodología fundamentada en la exploración y el
acercamiento de la realidad al aula supone un óptimo desarrollo en tal capacidad.
De igual forma, queda demostrado con el párrafo anterior las diferencias en cuanto a la
variable de la edad, al observar que la división de metodologías y dicha variable se
encontraban agrupadas de la misma manera. Por tanto, el alumnado con 4 años presenta
puntuaciones más bajas que el alumnado de 5 años en los factores evaluativos que se han
comentado anteriormente en las diferencias entre metodologías.
Para concluir, se puede ver que los datos obtenidos en relación a los lazos existentes
entre creatividad y género declaran que las niñas obtienen globalmente puntuaciones
superiores a los niños en la mayor parte de los indicadores, destacando especialmente el de
fluidez y flexibilidad mental. Aun así, se da una excepción en el indicador síntesis donde no
se observan grandes diferencias entre ambos sexos.
2. Limitaciones
En el transcurso de esta investigación se presentaron diversas dificultades que hicieron
cambiar algunos aspectos de la planificación y el desarrollo de ésta, destacando
especialmente, la muestra tan pequeña con la que se contó. La primera y gran dificultad que
se hizo visible fue la colocación del mobiliario en las aulas infantiles, para evitar el plagio
entre el alumnado y asegurar uno de los requisitos de aplicación. Tras estudiar infinitas
posibilidades con los tutores, se acordó la posibilidad de realizar el test de manera individual
en un rincón del aula para cumplir con dicho requisito y entorpecer lo menos posible la
programación de aula. Dicha opción resultó satisfactoria a la hora de evitar copiarse, pero
supuso la distracción y falta de concentración del alumnado en algunas ocasiones al intentar
estar activos en ambas tareas.
Otra de las complicaciones que surgió a la hora de aplicar el test fue la falta de
asistencia del alumnado por motivos de salud, lo que provocó que la realización de los test se
llevara a cabo en diferentes días. A pesar de ello, los test fueron aplicados a todo el alumnado.
Finalmente, destacar otro de los factores perjudiciales que apareció durante el
desarrollo de las pruebas, a pesar de haber tenido contacto previo, dos de los sujetos
presentaron gran nerviosismo al enfrentarse a los test, llegando a suspender la prueba antes de
tiempo por mostrar bloqueos y estrés.
38
3. Prospectiva
Teniendo en cuenta esta investigación, la elaboración de una propuesta que resulte
atrayente para futuras investigaciones sobre creatividad sería bastante amplia, puesto que este
tema puede estudiarse tanto en relación con diversos ámbitos educativos y variables como a
través de la aplicación de un programa para trabajar la creatividad dentro del aula.
Continuando con el eje principal del trabajo sería interesante relacionarla en
comparación con otros métodos educativos como el método Montessori o el Reggio Emilia. A
pesar, de que existan un número limitado de escuelas de este tipo en España.
La creatividad no sólo podría relacionarse con otras propuestas metodológicas, sino
que podría analizarse en función de la pertenencia de la muestra, contando con sujetos que
provengan de la misma comunidad autónoma o incluso podrían tenerse en cuenta la tipología
de los centros a los que el alumnado pertenece. De igual forma, cabe la posibilidad de contar
con una muestra más amplia que la del presente trabajo.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alezones, J.C. (2013). Creatividad y Educación Infantil: una vía de adaptación personal,
escolar y social. Tesis de doctorado. Recuperado de
https://buleria.unileon.es/bitstream/handle/10612/2878/tesis_ac362c.PDF?sequence=1
Aminolroaya, S., Yarmohammadian, M.H. & Keshtiaray, N. (2016). Methods of nurturing
creativity during preschool term: An integrative study. Educational Research and
Reviews, 11(6), 204-210.
Anderson, S. (2014). Fostering Creativity in the learning Process. Wise| ed. review.
Recuperado de http://www.wise-qatar.org/fostering-creativity-steven-anderson
B.O.E. (2013). Ley Orgánica 8/2013, del 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa. BOE del 10/12/2013.
B.O.J.A. (2008). Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. B.O.J.A.
19/08/2008.
Benítez Murube, I.M. (2009). La concepción tradicional y constructivista del aprendizaje.
Revista digital Eduinnova, 7, 1-3. Recuperado de
http://www.eduinnova.es/feb09/Concepcion%20Tradicional%20versus%20Constructi
vista%20del%20Aprendizaje.pdf
Benítez Sillero, A. (2008). El trabajo por proyectos en Educación infantil. Revista digital
innovación y experiencias educativas, 12, 1-8.
39
Carmona Huelva, C. y Fernández Reyes, T. (2015). Prueba de Creatividad Gráfica Infantil.
Sevilla: Editorial Ingenia.
Cemades, I. (2008). Desarrollo de la creatividad en Educación Infantil. Perspectiva
constructivista. Revista Creatividad y Sociedad, 12, 7-20. Recuperado de
http://www.creatividadysociedad.com/articulos/12/Creatividad%20y%20Sociedad.%2
0Desarrollo%20de%20la%20creatividad%20en%20Educacion%20Infantil.pdf
Cerdas Núñez, J., Polanco Hernández, A. y Rojas Núñez, P. (2002). El niño entre cuatro y
cinco años: características de su desarrollo socioemocional, psicomotriz y cognitivo-
lingüístico. Revista Educación, 1 (26), 169-182. Recuperado de
http://www.redaly.org/articulo.oa?id=44026114 .
Dólera Serrano, L., Llamas Salguero, F., y López Fernández, V. (2015). Nuevas metodologías
de innovación educativa mediante la relación entre Inteligencias múltiples, creatividad
y lateralidad en educación infantil. ReiDoCrea, 4,311- 328.
Dulama, M. E., Alexandru, D. & Vanea, C. (2010). Studying the degree of creativity of
preschool children drawing. Acta Didáctica Napocensia, 4 (3), 85-96.
Esquivias, M.T. (2004). Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones. Revista
Digital Universitaria, 1(5), 1-17. Recuperado de
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art4/ene_art4.pdf
Ferrando, M. et al. (2007). Estructura interna y baremación del Test de Pensamiento Creativo
de Torrance. Psicothema, 19 (3), 489- 496.
Franco, C. (2006). Relación entre las variables de autoconcepto y creatividad en una muestra
de alumnos de educación infantil. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
8(2), 1-16. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-franco.html
Fundación Botín. (2012). Buenos días creatividad. Hacia una educación que despierte la
capacidad de crear. [Video]. Santander: Fundación Botín.
https://www.youtube.com/watch?v=IN4Aw0zLkoQ
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI.
Barcelona: Paidós.
Larmer, J. & Mergendoller, J.R. (2010). The Main Course, Not Dessert. How are students
reaching 21st Century Goals? With 21
st Century Project Based Learning. Buck Institute
for Education.
Lowenfeld, V. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos aires: Editorial
Kapelusz, 65-81.
Maldonado Pérez, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una
experiencia en educación superior, 158- 180, Revista Laurus.
Marina J.A. y Marina E. (2013). El aprendizaje de la creatividad. Barcelona: Ariel.
40
Markham, T., Larmer, J., & Ravitz, J. (2003). Manual para el aprendizaje basado en
proyectos: una guía para el aprendizaje basada en proyectos orientados por
estándares. Costa Rica: Fundación Omar Dengo.
Monforte Maresma, M. (2013-2014) Habilidad narrativa y creativa entre 3 y 4 años de edad.
CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, 36-37,
pp. 159- 183.
Pantoja, A. (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de
investigación. Madrid: EOS.
Pantoja, A. (coord.) et al. (1997) Test gráfico de creatividad para Educación Infantil y el
primer ciclo de Primaria. En VVAA, Teoría y práctica curricular: un conjunto de
reflexiones y experiencias didácticas (pp. 35- 49). Jaén: Junta de Andalucía.
Prieto, M. D., López, O., y Ferrándiz, C. (2003). La creatividad en el contexto escolar.
Estrategias para favorecerla. Madrid: Pirámide.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
del segundo ciclo de Educación infantil. B.O.E. del 04/01/2007.
Rodrigo Martín, I. y Rodrigo Martín, L. (2012). Creatividad y educación. El desarrollo de la
creatividad como herramienta para la transformación social. Prismasocial, 9, 311-
351.
Rodríguez- Sandoval E., Vargas Solano, E.M. y Luna- Cortés, J. (2010) Evaluación de la
estrategia “Aprendizaje Basado en Proyectos”. Educ. Educ., 1 (13), 13-25.
Rodríguez Santiago, A. (2016). Carlos Acuña `receta´ las claves para la creatividad. El
Correo Gallego. Recuperado de http://www.elcorreogallego.es/santiago/ecg/carlos-
acuna-receta-claves-creatividad/idEdicion-2016-04-20/idNoticia-992468/
Romo, M., Alfonso-Benlliure, V. y Sánchez Ruiz, M.J. (2016). El test de creatividad infantil
(TCI): evaluando la creatividad mediante una tarea de encontrar problemas. Psicología
Educativa, 2 (22), 93-101. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.pse.2016.01.005
Ruiz Gutiérrez, S. (2010). Práctica educativa y creatividad en Educación Infantil. Tesis de
doctorado. Recuperado de http://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/4618
San Miguel Conejero, B. (2016). Estudio sobre creatividad gráfica en Educación Infantil. Ulu,
1, 12-22.
Sánchez Marcos, R. (2017). El Aprendizaje Basado en Proyectos. Unirrevista. Recuperado de
http://www.unir.net/educacion/revista/noticias/el-aprendizaje-basado-en-
proyectos/549201727154/?c1=SQBuAG0AYQBjAHUAbABhAGQAYQA%3D&c2=
TgBhAHYAYQByAHIAbwA%3D&c4=LQA%3D&c3=aQBuAG0AYQBfAG4AZw
BfADkAMwBAAGgAbwB0AG0AYQBpAGwALgBjAG8AbQA%3D&utm_campaig
n=ecircleunireu_eunewsnews0417edu_mint&utm_medium=mail&utm_source=ecircle
41
Santrock, J. (2007). Desarrollo infantil. México: McGraw- Hill Interamericana.
Trujillo Sáez, F. (2015). ABP Aprendizaje Basado en Proyectos. Intef, 1-17. Recuperado de
http://formacion.educalab.es/pluginfile.php/62104/mod_resource/content/4/AbP_3_15
_B1_definicionAbP.pdf
42
ANEXO
Anexo 1: Test gráfico de creatividad para Educación Infantil y primer ciclo de primaria.
