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Medrano, Leonardo Adrián; Galleano, Carolina; Galera, Miriam; Valle Fernández, Ruth

del

CREENCIAS IRRACIONALES, RENDIMIENTO Y DESERCIÓN ACADÉMICA EN

INGRESANTES UNIVERSITARIOS

Liberabit. Revista de Psicología, vol. 16, núm. 2, 2010, pp. 183-191

Universidad de San Martín de Porres

Lima, Perú

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Liberabit. Revista de Psicología

ISSN (Versión impresa): 1729-4827

liberabit@psicologia.usmp.edu.pe

Universidad de San Martín de Porres

Perú

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CREENCIAS IRRACIONALES, RENDIMIENTO Y DESERCIÓN ACADÉMICA EN INGRESANTES UNIVERSITARIOS

CREENCIAS IRRACIONALES, RENDIMIENTO Y DESERCIÓN ACADÉMICA ENINGRESANTES UNIVERSITARIOS

IRRATIONAL BELIEFS, ACADEMIC PERFORMANCE AND ACADEMIC DESERTION INUNIVERSITY CANDIDATES

Leonardo Adrián Medrano*; Carolina Galleano**; Miriam Galera*** y Ruth del Valle Fernández****.

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

Recibido: 24 de mayo de 2010 Aceptado: 22 de octubre de 2010

RESUMEN

El ingreso a una carrera universitaria constituye un proceso de transición en el que pueden desarrollarse creenciasirracionales que obstaculicen el desempeño y la permanencia en los estudios. En efecto, las creencias irracionales denotanla existencia de pensamientos rígidos, ilógicos y dogmáticos que pueden afectar el funcionamiento psicosocial de losingresantes. Tomando esto en consideración, se desarrolló un estudio no experimental tendiente a examinar la relación entrecreencias irracionales, rendimiento y deserción universitaria en una muestra de ingresantes universitarios (n=31). Aunqueno se obtuvo una correlación significativa con el rendimiento académico (rs = -.17; p>.5), se observó que los estudiantesque abandonaban la universidad presentaban mayores creencias irracionales (U=28.00; Z=2.24; p<.05). Los resultadosobtenidos fundamentan la importancia de llevar a cabo intervenciones preventivas con el fin de entrenar a los ingresantesen el control y gestión de creencias, favoreciendo así su adaptación académica y persistencia en los estudios.

Palabras clave: Creencias irracionales; deserción; ingresantes universitarios; rendimiento.

ABSTRACT

Entering university implies a transitional process in which it can develop irrational beliefs. These beliefs can impairacademic performance and the permanence in college. In fact, irrational beliefs reveal the existence of rigid, illogic anddogmatic thoughts that may affect on student’s psychosocial functioning. Considering this, we developed a no experimentalstudy to examine the relationship between irrational beliefs, academic performance and desertion in university students(N=31). Although the relationship between irrational beliefs and academic performance is not significant (rs = -.17; p>.5), weobserved that students who abandoned the university course showed greater irrational beliefs (U=28.00; Z=2.24; p<.05).Results obtained show the importance of preventive interventions regarding students training in controlling and managingcognitive beliefs for a better adaptation in academic environments and the permanence in university studies.

Key words: Academic Performance; Desertion; Irrational Beliefs; University Candidates

Introducción

Existen determinados períodos durante la vida de unapersona que resultan críticos pero habituales en laexperiencia humana (Keegan, 2007). En este sentido se hablade crisis vitales, es decir, situaciones esperables de ciertoriesgo psíquico donde se incrementan las posibilidades deexperimentar malestar psicológico. El paso de la escuela ala universidad constituye una etapa crítica para miles dejóvenes, ya que en este proceso de separación, transicióne incorporación a un nuevo mundo social y académico,

muchos estudiantes experimentan ansiedades y dificultadesque pueden obstaculizar su ingreso a la universidad(Medrano & Olaz, 2008).

En los últimos años han proliferado los estudiostendientes a evaluar las causas de la deserción de losalumnos del ciclo de nivelación, así como también, losfactores que favorecen un buen rendimiento académico enesta población. Como comunica Goldenhersch, Coria,Chiavassa, Moughty y Saino (2006), el progresivo interéspor esta temática proviene de la creciente magnitud del

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problema y de los elevados costos sociales implicados. Dehecho, estudios realizados en nuestro país estiman quesólo un 17% de los estudiantes que ingresan a una carrerauniversitaria finaliza sus estudios, mientras que un 72%abandona los estudios universitarios y un 11% aúncontinúa estudiando.

No obstante, cabe considerar que la mayor parte de lasinvestigaciones realizadas se circunscriben al estudio devariables sociodemográficas e institucionales (Aiello et al.,2007; Aparicio, 2001). Si bien la deserción universitaria distade ser un fenómeno homogéneo, si lo son en cambio, losmétodos y enfoques que habitualmente se utilizan paraabordarlo. Dado que son múltiples los factores que llevan aun ingresante a abandonar sus estudios, para explicar ladeserción universitaria no sólo se deben considerarvariables sociodemográficas e institucionales, sino tambiénel rol de los factores psicológicos. En efecto, desde lapsicología se han elaborados numerosos constructos degran valor explicativo y heurístico que permiten vislumbraruna mayor comprensión del bajo rendimiento y la deserciónacadémica, destacándose particularmente los aportes de laPsicología Cognitiva (Woolfolk, 2006).

Desde el enfoque cognitivo se recalca la necesidad deestudiar las variables que median la relación entre el ambientey el comportamiento del individuo, considerando a éste comoun operador activo que regula la relación entre los estímulosdel ambiente y sus propias respuestas. Desde este enfoqueteórico se otorga una gran importancia a los fenómenos queocurren en la mente del individuo, considerandoespecialmente, el papel que tienen las creencias como agentescausales del comportamiento y las reacciones emocionalesde las personas (Fernández, 1997). Tal como explica Caballo(2001), el gran poder explicativo y predictivo que tienen losfactores cognitivos se debe a que las conductas, lasemociones y las cogniciones funcionan como fenómenosinterdependientes. Por ello los cambios a nivel cognitivorepercuten en el estado de ánimo de la persona y en suconducta observable. En efecto según este autor los patronesde conductas disfuncionales y las reacciones emocionalesexcesivas o deficientes no provienen de la situación objetivasino de las creencias e interpretaciones que hacemos sobredicha situación (Riso, 2009).

El modelo ABC propuesto por Ellis (1962) explica porqué frente a un acontecimiento o situación particular (punto

A), no se produce directamente y de forma automática lasconsecuencias emocionales y conductuales (punto C). Lasconductas y emociones (C) dependen fundamentalmentede las interpretaciones que realizamos sobre la situación(A), es decir, de las creencias que generamos sobre dichasituación (punto B). Si las creencias son funcionales ylógicas se las considera racionales, por el contrario, si estascreencias dificultan el funcionamiento adecuado y eficazdel individuo se las considera irracionales.

Las creencias irracionales se caracterizan por 1) derivarde deducciones imprecisas no apoyadas en la realidad, 2)expresarse como demandas, deberes o necesidades, 3)conducir a emociones inadecuadas e 4) interferir en laobtención y el logro de las metas personales (Zumalde &Ramírez, 1999). Cabe señalar que los términos racional eirracional poseen una definición más psicológica quefilosófica o lógica. En efecto desde el modelo de la TerapiaRacional-Emotiva (TRE) las creencias irracionales refierena creencias ilógicas, sin evidencia empírica y disfuncionales.Aunque una creencia irracional no debe cumplir con lostres criterios mencionados, si es necesario que cumpla almenos con un criterio o combinación de criterios para serconsiderada como racional (David, Lynn & Ellis, 2010).

Habitualmente puede observarse en la literatura el usoindiferenciado de los términos racional, adaptativo,saludable, positivo y funcional. Sin embargo cabe precisaralgunas diferencias, ya que los términos racional e irracionalse utilizan para diferenciar tipos de creencias mientras quelos términos funcional o disfuncional se utilizan paradescribir tipos de cogniciones (por ejemplo, pensamientosautomáticos negativos) consideradas por la terapiacognitiva (Beck, Rush, Shaw & Emery, 2003). Por otra partelos términos adaptativos y desadaptativos se utilizan paradescribir conductas generadas a partir de cogniciones, asícomo los términos saludables y no saludables aluden asentimientos y reacciones fisiológicas generadas porcogniciones. Finalmente los términos positivos y negativosson menos utilizados ya que un pensamiento positivo noes necesariamente racional, así como un pensamientonegativo no es necesariamente irracional (David et al., 2010).

Aunque el estudio de las creencias irracionales se hadesarrollados principalmente en el ámbito clínico (Ellis,2000), pueden observarse interesantes aplicaciones de dichoconcepto en el campo de la psicología educacional. En ese

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sentido González, González, Rodríguez, Núñez y Valle (2005)sostienen que para que un estudiante alcance un buenrendimiento y persista en sus estudios no sólo debeconsiderarse el modo en que éste aprende los contenidosde una materia, sino además el control efectivo que ejercesobre sus creencias. Las creencias irracionales puedeninterferir con las metas que los estudiantes se hanestablecido, afectar la dirección de los esfuerzos invertidos,la persistencia en la conducta y la adecuada adaptación a lanueva vida social y académica.

Para González et al. (2005) los estudiantes exitosos logranmanejar aquellas creencias que pueden interferir en suactividad de estudio. Concretamente, aquellos estudiantesque sostienen creencias más racionales y cercanas a larealidad mantienen un mayor compromiso en sus tareasincluso en situaciones problemáticas o complejas querequieren dedicación y esfuerzo adicional. Por el contrario,los estudiantes que presentan creencias irracionalesmanifiestan dificultades para controlar sus emociones, undeficiente control de pensamientos distractores, déficit parareestablecer la propia motivación y dificultades para accedera la representación de las propias necesidades y valores.

Un considerable cúmulo de investigaciones empíricasseñalan la importancia de las creencias irracionales en elfuncionamiento psicológico de los estudiantesuniversitarios. En este sentido Calvete y Cardeñoso (2001)observaron en una muestra de universitarios que lascreencias irracionales se asocian a actitudes negativas hacialos problemas y al empleo de estrategias inadecuadas parala resolución de los mismos. Asimismo Chang y Bridewell(1998) observaron que los estudiantes con mayores nivelesde creencias irracionales presentan más pesimismo, reportanmás síntomas depresivos y mayores niveles de ansiedad.Resultados similares han sido reportados por Zumalde yRamirez (1999) al verificar la relación entre creenciasirracionales y depresión, y por Amutio y Smith (2007) alverificar la relación entre creencias irracionales y estréspercibido. Cabe destacar que ambos estudios fuerondesarrollados en muestras de universitarios. Másrecientemente Macavei y Miclea (2008) han verificado larelación existente entre creencias irracionales, estrés,depresión y tristeza. En general las correlacionesobservadas entre dichas variables son leves y moderadas(valores r comprendidos entre .21 y .45).

Si bien la literatura sobre el tema señala de manera generalque las creencias irracionales se asocian al inadecuadofuncionamiento psicológico de los universitarios, dichoefecto no ha sido siempre corroborado. Tal es el caso deltrabajo de López, González y Rodríguez (2009) quienes noobservaron relaciones significativas entre las creenciasirracionales y el tipo de metas planteadas por los estudianteso sus percepciones de competencia personal. De manerasimilar Eppler y Harju (1997) han observado que lascreencias irracionales no se relacionan con el rendimientoacadémico, la cantidad de horas de estudio y las metas deaprendizaje y rendimiento que se plantean los estudiantesuniversitarios de estatus no tradicional. Sin embargo laliteratura mayoritariamente concuerda en considerar quelas creencias irracionales obstaculizan un comportamientoacadémico óptimo (García, 2005).

En el presente trabajo se plantean las siguienteshipótesis: 1) existe una relación negativa y significativaentre las creencias irracionales y el rendimiento académicode los ingresantes universitarios, y 2) los estudiantes queabandonan sus estudios universitarios presentan mayorescreencias irracionales que los ingresantes que permanecenen la universidad. Cabe desatacar la importancia de realizarestudios empíricos en esta población, ya que ingresar a launiversidad constituye una etapa crítica del desarrollo endonde las creencias y cogniciones se encuentranparticularmente expuestas a una revisión (Keegan, 2007).De esta manera, la realización de este proyecto brindaría unmarco empírico actual y ajustado al contexto local para eldiseño de intervenciones preventivas destinadas adisminuir la problemática del ingreso universitario.

Método

Participantes

Participaron 31 ingresantes a la carrera de psicología dela ciudad de Córdoba (Argentina), seleccionados por unmuestreo no probabilístico accidental (León & Montero,2003). Considerando que la muestra se autoconformó enfunción de factores que no inciden directamente con elproblema que se examina en la investigación los riesgos degeneralización no son tan grandes (Grasso, 2007). Por otraparte este tipo de muestreo resulta adecuado parainvestigaciones exploratorias, como la presente, donde elobjetivo es reunir información con el objeto de formular (no

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comprobar) con mayor precisión hipótesis de trabajo, queluego puedan ser verificadas con procedimientos máscontrolados y costosos.

En relación a las características sociodemográficas dela muestra se observó que el 74.2% eran mujeres (n=23) y elrestante 25.8% varones (n=8). Cabe señalar además que seobservó un amplio rango en la edad de los ingresantes, enefecto, los estudiantes presentaban edades comprendidasentre los 17 y los 53 años (media =22.52; desviación estándar= 9.32). Por último, cabe señalar que el 56.7% provenía deescuelas privadas y el restante 43.3% de escuelas públicas.

Instrumentos

Se optó por seguir las recomendaciones deGoldenhersch et al. (2006), respecto a la no utilización decuestionarios con alternativas de respuestas para evaluarlas creencias de las personas. Ello se debe a que la existenciade alternativas de opción múltiple puede condicionar lasrespuestas de los examinados. De estaforma, para evaluarlas creencias de una manera más fidedigna se utilizaronpreguntas abiertas y amplias de modo que se le permita alos examinados explayarse y fundamentar sus respuestas.Se elaboró así una entrevista estructurada con 10 preguntasabiertas para realizar posteriormente un análisis decontenido de las mismas. A continuación se presentanalgunos ejemplos de las preguntas utilizadas y respuestasde los examinados.

Como puede observarse, algunas de las respuestasdenotan creencias irracionales y otras una visión racionalsobre el tópico examinado. Para evaluar la existencia decreencias irracionales en los ingresantes, se solicitó a juecesexpertos que realizaran una evaluación de la racionalidadde cada respuesta considerando los criterios estipuladospor Ellis (2000):

1. Respuesta Irracional: son aquellas que tienen uncarácter dogmático, absolutista y no verificable, queimpiden o dificultan la consecución de objetivos

2. Respuesta Racional: son las que posibilitan que laspersonas puedan lograr sus metas. Son flexibles, lógicasy modificables.

Cabe señalar que al comienzo de cada entrevista sesolicitó a los participantes información socio-demográficas(género, edad y tipo de establecimiento educativo).Finalmente, los datos relativos al rendimiento académico yla deserción de los estudiantes se obtuvieron de losregistros de la facultad.

Procedimiento

En primera instancia, se realizó una selección de jueces yse les solicitó que realizaran un análisis de contenido de lasentrevistas tomando como unidades de análisis lasrespuestas de los participantes. Los jueces debieron leer lasrespuestas y evaluar la racionalidad de las mismas. Una vezrealizado el análisis de contenido de todas las entrevistas, sellevó a cabo un diseño no experimental (Kerlinger, 2002) conel objeto de examinar la relación existente entre creenciasirracionales, el rendimiento académico y la deserciónuniversitaria. Para ello se administraron entrevistasestructuradas al comienzo del ciclo de nivelación y seissemanas después se obtuvieron las medidas de rendimientoy deserción de los estudiantes. Cabe señalar que aunqueeste diseño no permite contrastar hipótesis causales, resultaadecuado para una revisión preliminar de las hipótesis detrabajo (León & Montero, 2003).

Resultados

1. Selección y análisis de confiabilidad de los jueces

Considerando que la objetividad y eficiencia del análisisde contenido depende primordialmente de la idoneidad yconfiabilidad de los jueces, se optó por realizar un riguroso

1. ¿Qué esperas del curso de nivelación?

Respuesta Racional Respuesta Irracional

Una preparación y exigenciaacordes a nuestro porvenir.

Espero poder resolver lascomplicaciones sociales.

2. ¿Por qué consideras que algunos estudiantesabandonan sus estudios?

Respuesta Racional Respuesta Irracional

Diferentes factores: econó-micos, sociales, familiares ypersonal.

Muchos estudiantes, somosinsignificantes.

Figura 1. Ejemplos de Respuestas Racionales e Irracionalesobservadas en las entrevistas estructuradas

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proceso de selección de los mismos. Para ello en primarainstancia se solicitó la colaboración a 11 jueces quienesdebieron responder a una grilla de actividades. Dicha grillase elaboró con el objeto de seleccionar jueces idóneos queposean conocimientos básicos para la codificación de lasentrevistas. Se especificó como criterio de selección quesólo codificarían las entrevistas los jueces que hayancontestado correctamente al 80% de las actividadesplanteadas. De los 11 jueces iniciales, 3 decidieron noparticipar y 3 no alcanzaron el 80% de respuestas correctas,permaneciendo así cinco jueces para el estudio deconfiabilidad entre codificadores.

Para evaluar la confiabilidad inter-examinadores, sesolicitó a los jueces que codificaran una entrevista modelo(n = 1). Se calculó el índice de confiabilidad inter-juecesdiferenciando parejas de codificadores (matriz inferior de laTabla 1). Asimismo se estimó el coeficiente Kappa (k), elcual brinda una estimación de la concordancia entrecodificadores eliminando las posibles coincidencias por azar(matriz superior de la Tabla 1).

2. Análisis descriptivo de las creencias irracionales eningresantes universitarios

Una vez efectuado el análisis de contenido por los juecesseleccionados, se procedió a realizar un análisis descriptivopreliminar sobre los tipos de creencias irracionalespresentes en la población en estudio. Para realizar esteanálisis se consideraron las categorías propuestas por Riso(2009) y Zumalde y Ramírez (1999). Los resultados obtenidosse presentan en la Tabla 2, en la misma puede apreciarse eltipo de creencias irracional identificada (primera columna),las características principales de dicha creencias (segundacolumna) y finalmente ejemplos de afirmaciones de losingresantes que denotan tales creencias (tercera columna).

3. Análisis de la relación ente creencias irracionales,rendimiento académico y deserción universitaria

Una vez efectuado el análisis de contenido por los juecesseleccionados, los resultados recabados fueron cargadosen el paquete estadístico para ciencias sociales (spss) ensu versión 15. A cada respuesta de los participantes se leasignaba un 1 o bien un 0 según si se trataba de unarespuesta irracional o racional, respectivamente.Posteriormente se realizó una sumatoria de todos los valoresobteniendo así un puntaje acumulado para cada participante.Esta modalidad de puntuación y calificación de lasrespuestas se basa en el modelo de calificación acumulativadesde el cual se presume que cuanto más respuestas enuna dirección particular presente el examinado másposibilidades tiene el mismo de poseer el rasgo o dominioevaluado, en este caso, creencias irracionales (Cohen &Swerdlik, 2006).

Para determinar la existencia de una relación significativaentre las creencias irracionales y el rendimiento de losingresantes (hipótesis 1), se utilizó el coeficiente decorrelación no paramétrico rs de Spearman. Los resultadosobtenidos indican la existencia de una relación inversa entrelas variables, pero de magnitud pequeña (rs=-.17; p>.21),en efecto, no se observa una relación estadísticamentesignificativa.

Para evaluar si los estudiantes que abandonan susestudios universitarios presentan mayores creenciasirracionales que los ingresantes que permanecen en launiversidad (hipótesis 2), se aplicó la prueba no paramétrica

Tabla 1Índices de confiabilidad inter-jueces y valores k obtenidos paracada pareja de jueces

Jueces 1 2 3 4 5

1 — 0.00 0.52 0.07 0.78

2 0.30 — 0.00 0.00 0.00

3 0.80 0.30 — 0.07 0.34

4 0.50 0.60 0.40 — 0.15

5 0.90 0.40 0.70 0.40 —

Tal como puede observarse en la Tabla 1 existe unconsiderable acuerdo entre los jueces 1 y 5, sugiriendo unainterpretación unívoca de las entrevistas. En función deestos resultados, se optó por solicitar a dichos jueces querealicen el análisis de contenido del total de entrevistasrealizadas (n= 31).

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Tabla 2.Análisis descriptivo de las creencias irracionales observadas en los ingresantes

Tipos de creencias irracionales

Necesidad de aprobación y dependenciade otros

Altas auto-expectativas y auto-exigencias

Reacción a la frustración y tendencia aculpabilizar

Control emocional

Indefensión acerca del cambio

Perfeccionismo

Ansiedad acerca del futuro

Característica

Llevar a cabo comportamientosbasándose exclusivamente en el apoyo yla aprobación de los demás. Sentirseincapaz de adoptar decisiones propias.

Pensar que se debe tener éxito y valorarmecomo persona en función de mis logros ycompetencias.

Creer que es catastrófico que las cosasno marchen como uno desea. Considerarque el fracaso de otras personas se debeexclusivamente a éstas merecieron sercastigadas por sus errores o malasacciones.

Creer que uno posee poco control sobresu infelicidad u otras emocionesnegativas. Piensa que todas las causas delos problemas son personas o sucesosexternos.

Considerar que mi historia pasadadeterminara mi presente. Pensar que espoco lo que se puede hacer por superarlos efectos del pasado.

Pensar que siempre debo lograr unasolución perfecta y que uno no puedesentirse feliz o satisfecho hasta que laencuentre.

Pensar que el futuro es preocupante ydebo sentir inquietud por el mismo.

Ejemplos observados

1- «Elegí estudiar una carrera porque mi familiasiempre me decía que tenía que hacer una carrerauniversitaria»2- «Elegí estudiar en la universidad porque si…nunca se me cruzó la idea de no hacer una carrera.En mi familia es normal y no se discute»

1-»Hago una carrera universitaria para poder tenermi título y ser alguien en la vida»2-»Decidí estudiar esta carrera para ser unprofesional renombrado, eso es lo que me gusta»

1-»Los estudiantes abandonan sus estudiosporque no pueden bancársela»2- «Los que abandonan son los que no estánacostumbrados a estudiar»

1-»La masificación de estudiantes hace que unose sienta solo e insignificante»2- «Al ser una estructura tan grande y con tantomovimiento, una se siente vacio, muy chiquita»

1-»Para mí es más difícil entrar a la universidadporque vengo del interior del país y mis padresno tienen estudios universitarios»2- «Siemprefui tímido, no voy a poder rendir bien en losexámenes orales»

1-»Para mí no existe otra opción que hacer unacarrera universitaria»2-»Tengo que aprobar todos los exámenes paraempezar tranquilo la universidad»

1-»Me preocupa la tesis de licenciatura, medijeron que es difícil»

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de comparación de grupos U de Mann-Whitney. Al compararlos niveles de creencias irracionales entre el grupo deestudiantes que permanecía y el grupo que abandonabasus estudios (Figura 2), se observó una diferenciaestadísticamente significativa (U=28.00; Z=2.24; p<.05),aparentemente los estudiantes que permanecen en susestudios presentan menores niveles de creenciasirracionales (rango promedio= 11.47) que los estudiantesque abandonan la carrera (rango promedio= 19.00).

Si bien se han encontrado estudios antecedentes, losmismos se circunscriben al estudio de la relación existenteentre creencias irracionales y otros constructos cognitivostales como metas personales, percepción de competenciapersonal, motivación, estrés y depresión, entre otros(Amutio & Smith, 2007; Chang & Bridewell, 1998; García,2005; López et al., 2009; Macavei & Miclea, 2008). Trabajarsólo con variables cognitivas sin considerar lasrepercusiones conductuales de poseer pensamientosirracionales puede llevar a resultados equívocos. Tal comoseñala Beck et al. (2003), al momento de evaluar lafuncionalidad y racionalidad de los pensamientos no sólodeben considerarse aspectos cognitivos, sino también lasconsecuencias observables en la conducta de la persona.Si sólo se examinan variables cognitivas basadas en elautoreporte de los examinados, aumenta el riesgo de trabajarcon variables que no poseen un anclaje en la conducta realde las personas. Por ello en el presente trabajo se optó porexaminar comportamientos vinculados a la ejecuciónconductual de los estudiantes (rendimiento y deserciónacadémica), utilizando mediciones independientes delautoreporte (registros de la institución).

Los resultados obtenidos sustentan parcialmente lashipótesis planteadas. En efecto las evidencias obtenidasno verifican la primera hipótesis, ya que no se observó unarelación estadísticamente significativa entre creenciasirracionales y rendimiento académico. Sin embargo, deberíandesarrollarse nuevas investigaciones con tamañosmuestrales más elevados para evaluar la solidez de estarelación. Por otra parte, a pesar de la baja magnitud de larelación se observó una dirección negativa entre ambasvariables. Aparentemente las creencias irracionales y elrendimiento académico podrían presentar una relacióninversamente proporcional, es decir, mayores creenciasirracionales covariarían con un menor rendimientoacadémico. No obstante, dado que no se observaronresultados significativos no puede aseverarse dichadireccionalidad.

Por otra parte, se verificó la hipótesis de diferencia enlos niveles de creencias irracionales entre estudiantes queabandonaron y los que persistieron en sus estudios. Enefecto se observó que el grupo que abandonaba susestudios presenta mayores niveles de creencias irracionales.De esta forma puede sostenerse que los estudiantes con

permanecióabandonó

14

12

10

8

6

4

2

0

-2

Figura 2Creencias irracionales en estudiantes que abandonan ypermanecen en sus estudios.

Discusión

Desde la psicología cognitiva se recalca el papel de lascreencias irracionales, entendidas como un conjunto decreencias ilógicas, sin evidencia empírica y disfuncionalesque pueden generan emociones y comportamientos pocofuncionales que interfieren en la obtención y el logro de lasmetas personales (David et al., 2010). A pesar de laimportancia que poseen las creencias de las personas ensu funcionamiento psicosocial, existen pocasinvestigaciones locales que hayan evaluado el papel deesta variable en la población de ingresantes universitarios.

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creencias irracionales presentarían mayores dificultadespara lograr un funcionamiento psicosocial adecuado y enconsecuencia se vería obstaculizado su ingreso a losestudios superiores. Aunque se requieren de futurasinvestigaciones tendientes a profundizar los resultadosobservados, podría sugerirse la importancia de llevar a cabointervenciones preventivas tendientes a disminuir lascreencias irracionales que los ingresantes universitariospresentan al momento de comenzar sus estudios.

Respecto a las limitaciones del presente trabajo cabeconsiderar que el tamaño muestral es relativamente bajo(n=31). No obstante ello obedece a la dificultad de realizarentrevistas estructuradas y análisis de contenido de lasmismas en muestras de gran tamaño. Cabe señalar que seoptó por utilizar dicha metodología ya que permite unamedición más fiable y coherente teóricamente (Goldenherschet al., 2006). Sin embargo, deberían replicarse los estudiosefectuados en muestras más amplias y representativas conel objeto de lograr una mayor generalización de losresultados y examinar la estabilidad de las relacionesobservadas.

A pesar de sus limitaciones la presente investigaciónbrinda suficiente evidencia para repensar las estrategiascomúnmente utilizadas para la prevención de la deserciónuniversitaria. En efecto la mayor parte de los programaspreventivos se focalizan en la enseñanza de técnicas yestrategias de estudio, sin examinar la racionalidad de lascreencias de los ingresantes universitarios. A partir de losresultados del presente estudio se sugiere el diseño deintervenciones tendientes a entrenar a los ingresantes enel control efectivo de sus creencias.

El desarrollo de programas de entrenamientos basadosen el control efectivo y la gestión de creencias permitiría alos ingresantes enfrentarse de manera constructiva a lasinseguridades, miedos y ansiedades propias de esta etapade transición universitaria. De esta manera destinando partede la currícula académica al entrenamiento en la gestión decreencias se facilitaría la adaptación de los ingresantes alos nuevos objetivos y necesidades del contextouniversitario.

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