Cuadernillo-educacion Social y Comunidad de Aprendizaje-IMPRENTA

DIPLOMA DE OPERADOR SOCIOEDUCATIVO EN ECONOMA SOCIAL Y SOLIDARIAMDULO - EDUCACION SOCIAL Y COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

N 2

Ministerio de Educacin de la Nacin:

Alberto SileoniMinistro

Pablo UrquizaJefe de Gabinete

Jaime PerczykSecretario de Educacin

Vernica PiovaniDirectora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Universidad Nacional de Quilmes:

Mario LozanoRector

Alejandro VillarVicerrector

Ral Di TomasoSecretario de Extensin Universitaria

Mara Elisa CoustDirectora del Departamento de Economa y Administracin

Equipo Interinstitucional de Coordinacin General 2012 2013:

Iris Pezzarini Ministerio de Desarrollo Social

Gustavo Wansidler Ministerio de Educacin

Luciano Batistteli Adjunto Transversal Ministerio Desarrollo Social

Daniel Garca Adjunto Transversal de Prcticas Ministerio de Educacin

Vanesa Repetto Universidad Nacional Moreno

Rodolfo Pastore Universidad Nacional Quilmes

Geraldina BridUniversidad Nacional San Martn

Universidad Nacional de San Martn:

Carlos Rafael Ruta Rector

Mara Pa VallarinoSecretaria de Extensin Universitaria

Hctor MazzeiSecretara Legal y Tcnica

Universidad Nacional de Avellaneda:

Jorge CalzoniRector

Liliana ElsegoodSecretaria de Extensin Universitaria

Universidad Nacional de Moreno:

Hugo O. AndradeRector Organizador

Marta P. JorgeSecretaria de Extensin Universitaria

Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin:

Alicia KirchnerMinistra

Mara Cecilia VelzquezJefa de Gabinete

Ins del Carmen Pez DAlessandroSecretaria de Organizacin y Comunicacin Comunitaria

Carlos CastagnetoSecretario de Coordinacin y Monitoreo Institucional

Jos CitrinoSubsecretario Unidad Ejecutora de Ingreso Social con Trabajo

Equipo Autoral:

Marcela Abruzzese

Paula Cabanchik

Andrea Castao

Valeria Lavoratto

Eugenio Perrone

Mara Marta Urrutia

Coordinacin Acadmica:

Eugenio PerroneCoordinacin Transversal - Ministerio de Educacin

Andrea CastaoUniversidad Nacional de Moreno

Mara Marta UrrutiaUniversidad Nacional de San Martn

Marcela Abruzzese y Paula Cabanchik Universidad Nacional de Quilmes

DIPLOMA DE OPERADOR SOCIOEDUCATIVO EN ECONOMA SOCIAL Y SOLIDARIAMDULO - EDUCACION SOCIAL Y COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Agradecemos a Paula Cabanchik y Daniel Carceglia, responsables de la 1 edicin.

Con alegra comenzamos esta segunda edicin (2012-2013) del Di-ploma de Extensin Universitaria de Operador Socioeducativo en Economa Social y Solidaria (DOSESS), dirigido en este marco, a trabajadoras y trabajadores del Programa Ingreso Social con Trabajo desde una Educacin Superior Nacional que se reconoce en el de-sarrollo territorial.

No podemos menos que celebrarnos mutuamente por formar parte de un equipo que comparte y construye cooperativamente esta ini-ciativa de formacin universitaria como poltica pblica integrada. Esto significa que el Gobierno Nacional a travs de dos Ministerios en convenio con Universidades Nacionales, ms la colaboracin de otras entidades educativas que participan activamente y nos al-bergan clidamente en sus sedes, 2.800 compaeros/as coopera-tivistas, educadores, estudiantes y sus cooperativas se proponen ensear y aprender. Desde esta experiencia vvida, asumimos este desafo que nos atraviesa, para transformar nuestras prcticas edu-cativas, culturales, polticas y econmicas, en justicia y solidaridad.

El Diploma de Extensin Universitaria de Operador Socioeducativo en Economa Social y Solidaria (DOSESS) es una trayectoria in-tegral de formacin universitaria orientada a la inclusin activa de las trabajadoras y trabajadores en la educacin superior. Surge como iniciativa de recuperacin y fortalecimiento de experiencias territo-riales de economa social y solidaria (ESS) particulares, de aquellas promovidas por polticas pblicas, y de los aportes y trayectorias de las Universidades y la Educacin Superior toda en este campo. Tiene como objetivo la formacin de dirigentes de base que puedan promover mayor organizacin del sector, en particular en este marco, de las cooperativas de trabajo, con la finalidad de multiplicar los aprendizajes en la propia cooperativa y en la trama territorial en la que la misma acta.

En tal sentido desde el DOSESS se reconoce la importancia de la ESS en el mundo contemporneo como estrategia de integracin social y desarrollo socioeconmico asentado en los territorios y co-munidades locales, ya que las experiencias de economa social y solidaria, como son las cooperativas de trabajo, tienen un rol prota-gnico en un proyecto econmico de pas centrado en el trabajo con inclusin social. No slo por la extensin de sus prcticas en todo el

Carta de Bienvenida a las/los orientadoras/es del Diploma de Operador Socioeducativo en Economa Social y Solidaria (DOSSES)

territorio nacional, sino tambin por los valores que promueve. De all que la ESS resulte clave tanto para contribuir a cumplir el objetivo de trabajo para todos/as, como para lograr ampliar la inclusin a todos los campos de la actividad humana: econmica, social, poltica, cultural, subjetiva y colectiva. Y de all tambin que se requiere de un esfuerzo de reflexin y siste-matizacin que posibilite intervenciones concretas por parte de sus propios actores a fin de consolidar prcti-cas que modelen nuevas realidades, transformando la actual para acercarnos cada vez ms a sociedades ms justas, basadas en prcticas emancipadoras que forta-lezcan y amplen la soberana y organizacin popular.

La implementacin especfica del DOSESS en el marco del Programa de Ingreso Social con Trabajo, Argentina Trabaja, ha sido impulsada como poltica pblica integrada por los Ministerios de Desarrollo Social y de Educacin de la Nacin, realizndo-se en articulacin con universidades pblicas en dos etapas de ejecucin. En una primera etapa, 2010-2011, con la coordinacin acadmica de la Universidad Nacional de Quilmes se realiz el diseo curricular y aprobacin como carrera universitaria del mismo, cursando casi 900 cooperativistas orientadores/as del Programa en seis universidades nacionales y sie-te institutos de educacin superior de la provincia de Buenos Aires. Lo cual posibilit que se diplomaran 675 orientadores/as. Actualmente, en la segunda edi-cin correspondiente al perodo 2012-2013, se ampla la escala y actores institucionales involucrados, sumn-dose las Universidades Nacionales de Moreno y de San Martn en la coordinacin acadmica, as como la Universidad Nacional de Avellaneda en aspectos especficos de la gestin. La escala de la matrcula de estudiantes se triplica, cursando cerca de 2.800 cooperativistas orientadores/as del Programa en las sedes de las universidades mencionadas, as como en otras seis universidades nacionales, nueve insti-tutos de educacin superior y otras diez entidades educativas y sociales.

Por ello puede decirse que el DOSESS representa una iniciativa de poltica pblica de inclusin universitaria de los trabajadores y trabajadoras sin precedentes, pudindose destacar los siguientes aspectos:

No requiere un nivel previo de educacin formal para poder realizarlo, ya que su diseo como Diploma de Extensin Universitaria permite la inclusin educativa de trabajadores/as jvenes y adultos, mayoritariamente mujeres que tradicio-nalmente han sido excluidos de la educacin su-perior;

El principal objetivo del DOSESS es potenciar las capacidades de los trabajadores/estudiantes como multiplicadores de procesos formativos y organizativos de las cooperativas, as como de su entramado socio-comunitario local;

Estimula la continuidad de estudios de los par-ticipantes, favoreciendo la motivacin educativa de los mismos, su integracin plena a la educacin superior y su articulacin con los programas pbli-cos de terminalidad educativa para adultos, Plan de Finalizacin de estudios primarios y secundarios (FINES) y Centros de Orientacin y Apoyo (COAS);

Ofrece una trayectoria integral de formacin uni-versitaria de un ao y medio de duracin, con 500 horas de estudios de reflexin-accin que posibilita la apropiacin de conceptos claves, herramientas de ac-cin y metodologas participativas de trabajo en ESS;

Se desarrolla con una metodologa participativa de educacin social y comunidad de aprendiza-je, estructurndose en dos tipos de espacios de formacin: el aula y las prcticas socioeducativas territoriales. Dichas prcticas representan ms de un tercio de las horas totales de estudio e implican un espacio clave de planificacin/accin/reflexin que se proponen contribuir al fortalecimiento del entramado socio-territorial y las capacidades de las cooperativas;

Se trabaja en pareja pedaggica, con un docente curricular por cada materia y dos docentes tutores que acompaan al grupo a lo largo todo el proceso de aprendizaje. Los docentes-tutores representan el pilar central pues acompaan pedaggica, motivacional y relacionalmente al grupo; desarrollan metodologas de educacin participativa; y propician la reflexin conceptual desde y para las prcticas de accin;

Se estructura en cinco espacios temticos: Economa Social y Solidaria (ESS) Grupos, Orga-nizaciones y Equipos de Trabajo (GOET) Trabajo y Sociedad Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (TICs) Educacin Social y Comuni-dad de Aprendizaje.

El DOSESS da cuenta de un Estado Nacional que junto a la Universidad Pblica asumen el compromiso de traba-jar para ampliar el derecho y acceso a la educacin en-tendida como un derecho personal y social inalienable. Una educacin que fortalezca la identidad nacional con inclusin social; que aporte para democratizar el conoci-miento; para generar productividad y proyeccin social; para consolidar una mirada crtica y transformadora. La iniciativa pone en juego tambin la valenta de romper prejuicios y quebrar miradas clausuradas. Proponiendo una universidad y educacin superior con y para el pueblo, que impulsa la formacin de los trabajadores y busca dejar de lado imaginarios y construcciones elitistas que an hoy atraviesan nuestra historia.

Y sobre todo el DOSESS significa una experiencia educativa que lleva a la transformacin personal y colectiva de todas y todos quienes participamos y lo construimos, la comunidad de aprendizaje que forma-

mos orientadores, docentes, coordinadores y autori-dades institucionales. Una utopa que se hace posible, que ampla las capacidades personales y grupales, que multiplica las energas asociativas, que genera en-cuentros y emociones, que potencia los vnculos de calidad humana detrs de un proyecto colectivo.

Estos cuadernos de formacin tienen la intencin de faci-litar la tarea educativa en el marco del Diploma, al tiempo que buscan convertirse en instrumentos que permitan la multiplicacin de las experiencias formativas, las prcti-cas y las reflexiones en todo el territorio. De este modo estaremos encarnando las premisas centrales de la eco-noma social y solidaria: la reconstruccin de un tejido so-cial y comunitario ms justo, centrado en el pueblo y para el pueblo; y el establecimiento de lazos solidarios que permitan desde la diversidad y en el marco de un pro-yecto colectivo de pas, compartir el saber, las prcticas, las miradas, las construcciones y las acciones necesarias para hacer realidad las banderas de la justicia social, la independencia econmica y la soberana poltica.

Queremos darle la bienvenida a los Equipos de Docentes Tutores/as, Curriculares y a todas las Instituciones donde se cursa el Diploma, por su compromiso y disposicin a involucrarse y participar activamente, por saber y querer promover un dilogo genuino entre el saber acadmico y el saber po-pular, y desde all construir nuevos conocimientos que partan de y aporten a la realidad territorial que implica el desafo del crecimiento de las Coope-rativas, su fortalecimiento y consolidacin como herramientas productivas en el marco de una Educacin popular y una Economa Social y So-lidaria.

Finalmente, nuestra especial y destacada Bienvenida a los/as 2800 Trabajadores/as Cooperativistas, Orientadores de sus compaeros/as, que vuelven a creer y apostar poniendo el cuerpo a este desafo, aceptando el reto de volver a estudiar para fortalecer sus prcticas diarias, encontrndose en los acuerdos, debatiendo las diferencias y trascendindolas en ins-tancias superadoras que abrirn nuevos caminos para todos y todas. En definitiva, como protagonistas de este presente en el que los procesos asociativos de sus cooperativas concretan la voluntad popular de vivir de manera digna, vale decir, solidaria.

Equipo Interinstitucional de Coordinacin General del DOSESS

ndice

1. ELEMENTOS PARA UNA HISTORIZACINDE LA EDUCACIN POPULAR (Y LA COMUNICACIN). CONCEPTOS DE EDUCACIN SOCIAL Y DE COMUNIDAD DE APRENDIZAjE

1.1. MODELOS EDUCATIVOS: LA EDUCACIN POPULAR. HISTORIzACIN 1.2. LAS ETAPAS HISTRICAS DE LA EDUCACIN POPULAR 1.3. ELEMENTOS RESIDUALES PARA COMUNICACIN/EDUCACIN POPULAR 1.4. CONTINUAMOS REVISANDO LA HISTORIzACIN DE LA EDUCACIN POPULAR 1.5. NFASIS EN LOS EFECTOS 1.6. MODELOS ENDGENOS: NFASIS EN EL PROCESO 1.7. RETOMANDO LA COMUNIDAD DE APRENDIzAJE

2. METODOLOGA DE LA EDUCACIN SOCIAL Y POPULAR2.1. CMO ORGANIzAMOS ACTIVIDADES EN NUESTRAS COOPERATIVAS? 2.2. EDUCACIN COMO TRANSFORMACIN 2.3. EL CIRCUITO DE LA EDUCACIN POPULAR 2.4. LA INTERVENCIN SOCIAL

3. MOMENTOS DE LA INTERVENCIN / MOMENTOS DE LA PRCTICA

ANExO 1: MATERIAL DE LECTURA. EDUCACIN POPULAR Y CAMBIO SOCIAL EN AMRICA LATINA . EDUCACIN Y CAMBIO SOCIAL . UNA EDUCACIN POPULAR . EDUCACIN POPULAR EN AMRICA LATINA 19602009 . EDUCAR PARA DEMOCRATIzAR LAS RELACIONES DE PODER . CONCLUSIONES

ANExO 2. PAULO FREIRE: PEDAGOGA DEL OPRIMIDO, 1968. CAPTULO II

ANExO 3 . LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER POR PAULO FREIRE . LA INTERVENCIN EN LO SOCIAL COMO DISPOSITIVO. . UNA MIRADA DESDE LOS ESCENARIOS ACTUALES POR ALFREDO JUAN MANUEL CARBALLEDA

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HOJA N 01

EDUCACION SOCIAL Y COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

1. ELEMENTOS PARA UNA HISTORIZACIN DE LA EDUCACIN POPULAR (Y LA COMUNICACIN). Conceptos de educacin social y de comunidad de aprendizaje.

1.1. MODELOS EDUCAtIvOS: LA EDUCACIN POPULAR. HIStORIZACIN

La propuesta es que vayamos transitando una historizacin acerca de lo que, a grandes rasgos, podemos llamar las principales etapas de la educacin popular en Argentina, para poder ponerlo en re-lacin y tambin entender qu que ver esto con la comunicacin popular. Cuando hablamos de grandes etapas de la educacin po-pular nos remitimos a cmo se pens en los momentos de la organi-zacin nacional, inclusive en los momentos previos a este proceso, hasta la organizacin del Estado Nacin. Luego, cmo se pens y oper a partir del cuestionamiento de la pedagoga oficial, o con el surgimiento del nacionalismo popular; qu ocurri con la perspec-tiva latinoamericana de los 60 y los 70, y en definitiva, qu ocurre en las ltimas dcadas. Finalmente, vamos a prestar atencin a los elementos residuales de estas tradiciones, que interpelan hoy a los procesos y prcticas de comunicacin/educacin popular.

1.2. LAS EtAPAS HIStRICAS DE LA EDUCACIN POPULAR

A. El primer periodo podramos situarlo desde mediados del si-glo XIX hasta 1880 aproximadamente y ah tenemos, tomada de Domingo Faustino Sarmiento, una idea bipolar de la sociedad, don-de se la puede dividir en dos formas culturales con caractersticas comunicacionales diversas que podramos simplificar en las ideas de Civilizacin y Barbarie. Fundamentalmente est presentado en Facundo de Sarmiento, donde se hace una descripcin acerca de cmo se constituyen esas dos culturas, la civilizada y la brbara.

Sarmiento plantea que la barbarie es incultura, porque l tiene en cuenta que la vida del brbaro es una vida sin equipamientos cul-turales, el brbaro no transforma la naturaleza, se sienta arriba de la cabeza de una vaca muerta, habita el desierto, es decir, no constitu-ye sociedad. El brbaro es inculto desde todo punto de vista. En la etapa del liberalismo nacional est imperando la idea de Sarmiento, que plantea que la civilizacin, en cambio, es una cultura situada en

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Europa, y nosotros de alguna manera la tenemos que imitar. Sarmiento habla de que nosotros nos tenemos que europeizar. Y esto de algn modo pone nfasis en procesos producidos por determinados equipamien-tos culturales que son propios de la ciudad. La civili-zacin tiene que ver con los modos de vestirse, de hablar, de mover el cuerpo, ideas, normas, leyes etc.

Aqu aparecen las primeras ideas de educacin po-pular, que para Sarmiento est claramente vinculada con la instruccin pblica, es decir, con la educacin para todos. Lo que predomina en esta concepcin es que la educacin popular masiva va a proveer las herramientas para construir una sociedad civilizada.

Todos los nios y nias tienen que pasar por una Ins-titucin que es la Escuela, y todos los padres y las madres tienen la obligacin de mandar a sus chicos a la escuela; la fi nalidad de la educacin es doble, por un lado la fi nalidad poltica, o sea que los argentinos podamos reconocer y hacer uso de los derechos que estn consagrados por la Constitucin, es decir la formacin del ciudadano. La segunda es moralizar a los trabajadores, fundamentalmente educar la mano de obra para construir la incipiente industria nacional pero enfticamente esa educacin de la mano de obra tiene que ver con la moralizacin, es decir, con conductas ordenadas, con conductas normales, con el disciplinamiento social. Centralmente la edu-cacin popular est anudada a eso.

Esta justifi cacin est presente en todas las estrategias de educacin popular que se centran en una posicin que podramos llamar iluminista, esto es, el papel que cumplen determinados conocimientos, la incorporacin de conocimientos para lograr una igualacin cultural, pero tambin la idea de transmitir o de proporcionar las herra-mientas que son propias de una conciencia esclarecida. Esto existe en algunas experiencias de educacin popu-lar. El educador popular posee ya una conciencia esclare-cida (aunque no est dicho de esta manera tan violenta); podramos decir que un supuesto operante es que noso-tros tenemos que concientizar a los nuevos brbaros a travs de las escuelas pblicas que empiezan a fundarse y extenderse en todo el territorio nacional, o de los espa-cios diversos de educacin popular.

B. En el segundo perodo la centralidad est puesta en el antagonismo de clase, el empoderamiento de la clase obrera y campesina y ya no una idea vin-culada a lo nacional sino a lo internacional. Ac esto viene de la mano de la inmigracin, inspirada en el pensamiento europeo internacionalista, principal-mente socialista. Hay estrategias de educacin po-pular vinculadas con los sectores populares y otras con los sectores pequeo burgueses, ah empieza a hacerse ms complejo el tema. Podramos decir que como caracterstica comn el desarrollo de este pe-riodo de educacin popular, tiene que ver con cierto desenvolvimiento de lo educativo por fuera del siste-ma escolar. Fundamentalmente tenemos que prestar atencin en este perodo a dos corrientes de pensa-miento que son el anarquismo y el socialismo, princi-palmente el anarquismo.

En Argentina estos movimientos tuvieron un desa-rrollo muy importante vinculado con la resistencia a la educacin ofi cial, por su carcter liberal y ya en un segundo momento imperialista y adems por todo lo que signifi caba el sistema educativo ofi cial en cuanto a integracin acrtica a un sistema social. All apare-cen las sociedades populares de educacin, las coo-perativas y las colonias de educacin agrcola, las bi-bliotecas populares, las universidades populares, los cursos de educacin femenina, etc. La inmensa ma-yora de estas experiencias no tiene ninguna inten-cionalidad de ser reconocida por el Estado, es decir se estn desarrollando paralelamente a la educacin pblica vinculada al Estado.

En segundo lugar el comunismo, vinculado a los sec-tores populares que desarrolla estrategias de difusin cultural, formacin de cuadros polticos y de maestros, y el movimiento magisterial, el comunismo fue fuerte en la organizacin de maestros en lo que podramos llamar sindicatos de maestros, entre otros.

Por el lado de los sectores pequeo burgueses empieza a surgir lo que podramos llamar una corriente de nacio-nalismo popular, ah est la reforma universitaria, el pro-grama educativo del yrigoyenismo y los institutos de cul-tura nacional. Ah hay un personaje central que es Sal Taborda, que particip en la Reforma Universitaria de

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Crdoba en 1918 y luego fue rector del Colegio Nacio-nal de La Plata, de donde lo expulsaron por anarquizar el Colegio. Taborda estaba apostando demasiado a la orga-nizacin juvenil dentro del colegio y entonces lo expulsa-ron. Taborda parte del reconocimiento de que todos los espacios sociales son educativos y no solamente la escuela, esto es clave para la idea de la pedagoga comunal, l parte de esta perspectiva, de que las dife-rentes formas de organizacin que se dan en la comuna tienen un carcter educativo. Incluso dice que cuando Sarmiento expresa que es autodidacta est mintiendo porque se educ con las conversaciones polticas con su padre, en las plazas, en la parroquia, en diferentes orga-nizaciones sociales de su comunidad y a partir de all fue formando su personalidad. Lo que ataca Taborda es este sistema educativo ofi cial que tiene como ideal educativo una idea central que es el progreso.

Luego tenemos la escuela activa y las experiencias de escuela nueva, y en este caso son experiencias que s intentan un reconocimiento del sistema educa-tivo ofi cial. La centralidad est puesta all en la comu-nicacin y el lenguaje, apuesta fuertemente a un lema

que es aprender a aprender, es decir, no es tanto el nfasis en la transmisin de contenidos sino en la metodologa de trabajo de acuerdo con la psicologa de nios, nias y adolescentes. Y a partir de all funda-mentalmente con acciones vinculadas al trabajo, a la recreacin, a la produccin esttica, entre otras, con la intencin de que grupalmente los nios y las nias se vayan formando en este tipo de experiencias. Por ejemplo, casos en los que el mtodo educativo est centrado en el trabajo sobre huerta y pintura, msica o tteres. Es muy fuerte la idea de vincular la formacin con la actividad esttica y el trabajo.

C. El tercer perodo podemos situarlo aproximada-mente entre 1930 - 1960; la idea es la integracin en la educacin ofi cial de los trabajadores como actores polticos orgnicos, ya no estamos entran-do en la educacin popular como algo por fuera del sistema sino que se trata de poner en el centro de la relacin con el sistema educativo al trabajador.

Esto se da fundamentalmente con el peronismo. Aunque continan las experiencias anarquistas, decli-

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nan desde los 40 , las socialistas a partir de las Casas del Pueblo y el Hogar Obrero, las comunistas bsica-mente con la educacin rural y la enseanza coopera-tiva. Pero sustancialmente est la experiencia del pero-nismo. A travs del gobierno peronista se intenta poner en el centro a los trabajadores organizados, las escue-las fbrica, el papel formativo de las unidades bsicas, contina la formacin de cuadros, y con los sectores pequeo burgueses contina el liberalismo radicalizado con las experiencias universitarias, fundamentalmente en el perodo posterior al peronismo, es decir el desa-rrollismo y tambin la escuela activa y popular.

Si bien se sita el problema en el contexto mundial o continental, vuelve a tomar impulso una idea de edu-cacin popular u obrera articulada con los intereses nacionales, con el desarrollo nacional vinculado a la justicia social y al papel central del Estado en la movi-lizacin poltica en ese sentido.

D. En el cuarto periodo comienza un debate que es a nivel latinoamericano, ubicado entre 1960 y 1985, a propsito de la relacin entre la educacin y la co-municacin. Se hace explcito este debate. Nace de la mano del proyecto desarrollista para Amrica La-tina. Como se sabe el Departamento de Estado de

EE. UU., junto con la Universidad de Stanford, el MIT y otros sectores, tal como lo relata Mattelart en La Comunicacin-Mundo, empiezan a idear un programa continental que se llam Alianza para el Progreso durante el gobierno de John Kennedy que tiene como fi nalidad hacer como una contencin a la posibilidad de reproduccin en Amrica Latina de movimientos revolucionarios, habida cuenta de la Re-volucin Cubana.

Precisamente el lema de la Alianza Para el Progreso es revolucin en libertad. Una Revolucin no como la que hicieron Fidel, el Che y los cubanos, sino por una va, llammosle, democrtica, y con una serie de estrategias. Una de ellas es teniendo en cuenta el crecimiento del analfabetismo en Amrica Latina, sobre todo vinculado a los campesinos y la difi cul-tad de cmo superar esta problemtica para poder modernizar las sociedades. La idea es pasar de una sociedad tradicional a una moderna, por un lado con las propuestas desarrollistas de la reforma agraria, por otro con los programas vinculados a contener el

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crecimiento demogrfico a travs de la planificacin familiar, los programas internacionales de atencin a la salud, entre otras. Y fundamentalmente una estra-tegia continental para superar el analfabetismo que ha crecido.

Para esto una de las cuestiones centrales es el papel que cumplen los medios en la posibilidad de llegar a alfabetizar a la mayor parte de la poblacin sin ne-cesidad de slo reproducir la creacin de escuelas. Ah empieza una vinculacin fuerte entre educacin y comunicacin, los medios y fundamentalmente las radios como instrumento alfabetizador, se empie-za a constituir una mirada sobre el lugar que pueden tener las radios en la funcin educativa. Claro que ya haba experiencias anteriores, est Radio Sutatenza en Colombia, en Bolivia las radios mineras que son de las primeras experiencias de radios educativas, pero ahora explcitamente se deposita en la radio la misin de educar a los sectores campesinos para ir desarrollando una sociedad modernizada. Frente a esto se produce una discusin y todo un movimiento que incluso se produce en el seno algunos sectores del desarrollismo, que la lectura que hace de Amrica Latina no es tanto en trminos de sociedad tradicio-nal y sociedad modernizada sino en trminos de contradiccin entre opresores y oprimidos, y don-de se pone el acento en las experiencias de lucha por la liberacin que se estn dando fundamentalmente en Amrica Latina. All tenemos a Paulo Freire que testifica un nuevo modo de relacionar educacin y comunicacin frente a los programas del desarrollis-mo. Lo central en Freire es lo que l llama el trabajo

educativo que es el que se realiza con los oprimi-dos en la bsqueda por sus propias formas de orga-nizacin. La comunicacin all pasa por dos lneas de trabajo. Una, lo que l llama el dilogo, como una posible construccin colectiva, y en segun-do lugar, desandar a travs del trabajo educativo las relaciones entre la experiencia y el lenguaje. Freire enfatiza la necesidad de desnaturalizar el len-guaje que condiciona nuestras experiencias. La idea es que este trabajo que es profundamente comuni-cacional es lo que nos va a llevar a la posibilidad de vivir experiencias de liberacin. Mientras mantenga-mos un lenguaje dominado, nuestras experiencias van a ser experiencias de dominacin. Entonces all con los sectores oprimidos, en general se comienza a trabajar con educacin barrial, movimientos revolu-cionarios, educacin/comunicacin popular, campe-sinos y aborgenes, experiencias sindicales de base, eclesiales, entre otras. En Argentina esto tuvo fuerte vinculacin con la resistencia peronista, y con el de-sarrollo del movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo, adems de todo lo que fue el surgimiento de las organizaciones revolucionarias de los 70 .

Con los sectores burgueses, la izquierda nacional, las Ctedras Nacionales, los procesos estatales y el so-cialismo que contina trabajando en la Casa del Pue-blo y el Hogar Obrero, dos organizaciones que cre el Partido Socialista hace ms de un siglo y eran utiliza-dos no slo como espacios de agitacin poltica sino como centros de educacin. El Hogar Obrero nace como una experiencia mutualista, vinculado a formas comerciales desde una perspectiva cooperativista.

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E. Luego del impacto terrible y atroz de la ltima dic-tadura cvico - militar, aparecen ciertas crisis en torno a las grandes organizaciones polticas y la destruc-cin de algunos entramados sociales. Empiezan a emerger antagonismos mltiples, antagonismos poltico sociales y poltico-culturales mltiples, que en principio se vinculan con el problema de los dere-chos humanos. Y aqu aparecen una serie de antago-nismos que dan idea de una tensin que podramos llamar multicultural, antagonismos que son de cla-se (que sigue siendo el principal antagonismo) pero tambin el reconocimiento de antagonismos de g-nero, raciales, sexuales, generacionales, tnicos, re-ligiosos, etc. Empiezan a proliferar pequeas formas de organizacin, a veces con un alcance slo local, vinculadas a cuestiones de la mujer, de identidad se-xual, de temticas religiosas, al arte y perviven ade-ms formas de organizacin de etapas anteriores que ahora tienen menos fuerza interpeladora como los sindicatos, las organizaciones polticas, los partidos. Estamos en un panorama en el cual estas mltiples formas de participacin y de identificacin tienen un carcter educativo y configuran de nuevos modos lo que podramos llamar educacin popular y comuni-cacin popular. Muchas veces esos polos comunica-cionales-educativos interpelan a la formacin de un nuevo tipo de ciudadanos, no ya el ciudadano liberal, sino ligado a una imagen de ciudadana integral.

Ac no tenemos que olvidarnos de las experiencias y el valor de las radios comunitarias, y no slo por sus contenidos y producciones sino por el valor educativo de la radio como organizadora de la comunidad. Debemos tener en cuenta cmo se si-ta la radio en el seno de la comunidad. Las radios generan formas de participacin y de formacin de ciudadana, de relacin con otras organizaciones y de difusin de derechos, son explcitamente forma-tivas pero esto no tiene que ver directamente con un programa de formato educativo. Esto quiere decir que el conjunto textual de la radio comunitaria (su presencia pblica, sus modos de organizacin y par-ticipacin, adems de su programacin) es educativo y no slo los mensajes aislados.

F. 2003: Modelo nacional y popular - Apertura de universidades pblicas, Universidades del conurba-no bonaerense- Diploma de Extensin Universitaria Tecnicaturas Universitarias y Superiores -PlanCo-nectar Igualdad- Ley de presupuesto educativo- Pro-yecto Primaria Digital-

Palabras de la Presidenta Cristina Fernndez de Kirchner Eje Educacin: Yo era legisladora igual que ustedes y frente a no-sotros aqu, durante aos estuvo instalada una carpa blanca de los docentes que pedan un salario mnimo social garantizado. Hemos pasado, a partir de la Ley de Financiamiento Docente, de un 3,64 por ciento del PBI en educacin a 6,50 por ciento en el ao 2012, de un PBI sustancialmente ms importante. Uno de los objetivos fundamentales de este Gobierno ha sido recuperar la educacin en todos sus niveles, ini-cial, primaria, secundaria, terciaria y universitaria.

Los adelantos, el mayor acceso y los mejores resulta-dos que hemos tenido si hacemos un comparativo in-tercensal, entre el censo del 2001 y el censo del 2010. El incremento de la matrcula en el nivel inicial fue del 17,2 por ciento; la sala de 5 aos pas del 78 al 93 por ciento; la sala de 4 aos, del 48 al 70 por ciento; la sala de 3 aos, del 30 al 40; la tasa de asistencia en el nivel primario es del 99 por ciento de nuestros chicos que asisten a la escuela primaria y la Asignacin Universal por Hijo tambin ha contribuido a lograr ese porcenta-je que queremos que sea del 100 por ciento. Porque vamos por ms siempre y, sobre todo, en educacin.

El Plan FinEs creado, fue una de mis mayores ilusio-nes, fue pensado para todos aquellos argentinos que ya haban pasado la edad del primario o del secunda-rio pero no lo haban terminado. Y me toc el otro da, en el Gran Rex, cuando estbamos presentando el nuevo plan educativo hasta el 2018, entregar el certi-ficado nmero 400.000, de argentinos que termina-ron su secundario o su primario.

Desde que hemos creado ms de 9 universidades en los sectores ms populares, las universidades han

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dejado de ser una elite para poder tener acceso tam-bin la primera generacin de universitarios del pas cuyos padres no fueron universitarios. La creacin de 9 nuevas universidades nacionales ha contribuido tambin al acceso a ese servicio, a este bien demo-cratizador. Nada ms democratizador, nada ms igua-lador, nada ms nivelador que la educacin pblica y gratuita en todos los niveles. Creacin de la escuela gratuita primaria de la Ley 1420 pero tambin un de-creto del presidente Pern decretando la gratuidad de las universidades pblicas nacionales, incorporada tambin en la reforma constitucional del 94 por los constituyentes de todos los partidos polticos.

APOSTANDO A LA CIENCIA Y TECNOLOgA

Haba una Secretara de Ciencia y Tecnologa, le dimos rango de ministerio y decidimos poner al frente a un cientfi co, porque normalmente en los ministe-rios de Ciencia y Tecnologa ponen a alguien que no es un cientfi co. Yo dije tenemos que encontrar un cientfi co que, adems, entienda lo que la Argentina necesita, que es la investigacin y el desarrollo, que las universidades se articulen con el sector econ-mico, con la actividad econmica para hacer conoci-miento aplicado, el conocimiento por s mismo puede enriquecer al individuo, pero aplicado a la industria genera riqueza y enriquece a toda la sociedad y en-tonces, se transforma en conocimiento colectivo.

Pero desde los aos 70 hubo una formidable fuga de cerebros de la Repblica Argentina que comenz la Noche de los Bastones Largos. Se calcula que desde los aos 70 se fueron ms de 50.000 universitarios de la Repblica Argentina, de los cuales 22.000 eran cientfi cos. Puedo hablar del clculo en trminos eco-nmicos de formacin de cada uno de esos universi-tarios, que se calculan unos 25.000 dlares por uni-versitario, con lo cual estaramos hablando de 2.500 millones. Pero no es ese el valor que se pierde, cuan-do se pierden cerebros y se pierde el conocimiento el valor no tiene precio, es incalculable porque marca el crecimiento o el atraso de un pas, por eso la recu-peracin de cientfi cos argentinos fue una tarea muy importante para nosotros.

Un investigador cobraba en el ao 2003 1.175 pesos, estamos hablando del CONICET; en el ao 2012 va a cobrar 17.047 pesos. Los becarios cobraban en el ao 2003, 800 pesos, en el ao 2012 van a cobrar 6.829 pesos. (Cristina Fernndez de Kirchner en su Discurso de Apertura de las Sesiones Legislativas del ao 2013)

En referencia a la entrega del Diploma de Extensin Universitaria en Operador Socioeducativo en Economa Social y Solidaria 1 cohorte 2011 Cristina Fernandez de Kirchner nos dijo:

Estos hombres y mujeres que recibieron una diplomatura son la concrecin de una Argentina que con esfuerzo y orgullo permite tener espe-ranzas, algo que los argentinos habamos perdido. Estamos muy orgullososcon estas diplomaturas que obtienen nuestros hombres y mujeres de nuestra patria, que ingresan a las universidades pblicas y queen 16 meses se formaron comple-tandomaterias que les servirnpara futuras tecni-caturas. Esta es una Argentina diferente.

N 08

1.3. ELEMENtOS RESIDUALES PARA COMUNICACIN/EDUCACIN POPULAR

Podramos decir que todas las etapas funcionan como tradiciones residuales en la actualidad, o que intencionalmente debemos considerarlas as en los proyectos de comunicacin/educacin popular.

Algunas matrices clsicas de la educacin popular estn presentes o vinculadas con estas experiencias de educacin/comunicacin popular. Primero, las ideas provenientes del anarquismo que manifiestan una fuerte resistencia a las formas y prcticas de la escuela oficial. En la provincia de Buenos Aires es-tn proliferando lo que se llaman escuelas populares. Algunas de ellas vinculadas a las organizaciones de trabajadores de desocupados, muchos de ellos pre-tenden que estas experiencias sean reconocidas por el Estado, pero otras se manifiestan resistentes a eso. Las experiencias ms o menos se producen de esta manera: hay un fuerte rechazo a las escuelas en tanto los docentes no ensean, o faltan a sus clases o transmiten ideas conformistas, etc. y la operatoria consiste en organizar una escuela comunitaria en torno a una docente conocida, cercana y sacar a los nios y nias de la escuela oficial para mandarlos ah, a esta nueva organizacin o escuela popular. En-tonces se estn dando formas similares a las que pro-dujo el anarquismo en otros momentos de la historia, vinculadas con los intereses populares actuales.

Del nacionalismo popular fundamentalmente resca-tamos el reconocimiento del universo vocabular popular y el mundo cultural de la comunidad (lo que Taborda llamaba pedagoga comunal o facndica). Aqu las experiencias de educacin popular y comuni-cacin popular no estn slo vinculadas a horizontes polticos, liberadores, revolucionarios o como quera-mos llamarlos, sino que estn fuertemente vincula-das por primera vez a la necesidad del reconocimien-to del mundo cultural popular, con la conciencia de que las instituciones estn en crisis, y como conse-cuencia de lo que dice Jess Martn Barbero, que las instituciones no logran hablarle al pueblo del que hablan. La idea es cmo empezar a reconocer cules son las experiencias, los modos de vida, nue-vos modos de socialidad y modos de produccin y de circulacin de saberes, las identidades que tienen nuestros interlocutores o destinatarios y a partir de all plantear las estrategias de educacin popular y comunicacin popular no tan centradas en el papel esclarecedor o concientizador sino ms bien en esta lnea de potenciacin de las mismas fuerzas que ya existen en la comunidad en la que esta-mos trabajando, para allanarles el camino de forta-lecimiento, no para dirigirlas o digitarlas.

Y de la izquierda latinoamericana la relacin con pro-cesos de integracin en diferentes sentidos habida cuenta de las diversas crisis que vivimos en nuestros

pases. Hay un fuerte resurgimiento de algunas no-ciones, ideas que estuvieron vinculadas a los movi-mientos de Amrica Latina de los aos 60- 70 a par-tir de experiencias histricas que estamos viviendo el da de hoy. Hay un resurgimiento de un lenguaje vinculado con la educacin popular y la comunicacin popular que de alguna manera se haba atenuado en las dcadas de 80 y 90 .

En este panorama que vivimos hoy necesitamos re-conocer que lo educativo no pasa necesariamen-te por las instituciones que dicen cumplir con ese rol. No solo por ah pasa. Vamos a poner como ejemplo la escuela, que era el lugar de la educacin popular para Sarmiento: hoy da est compitiendo con otros discursos interpeladores o formativos, con otros espacios sociales, con otros referentes y refe-rencias, por ejemplo con los discursos mediticos, organizaciones comunales como los llamaba Tabor-da, diferentes tipos de movimientos sociales, la es-cuela convive tambin con las pequeas formas de nucleamiento y de lazos que se construyen en la ca-lle, de donde los nios, nias y jvenes van tomando herramientas y elementos para leer su experiencia y el mundo en el que viven, para protegerse o para expresar su propia voz. La escuela est disociada tambin por el mercado, que va formando identida-des de manera permanente, entonces estamos en un panorama frente al cual tenemos que empezar a visibilizar que en todos estos espacios diversos hay una dimensin educativa aunque no desarrollen una

HOJA N 09


actividad intencional o predeterminadamente educa-tiva. Si yo me junto con un grupo de amigos en la esquina a tomar cerveza y fumar un porro (en cuanto espacio referencial), no hay ninguna accin educativa organizada, no hay estrategia, ni hay referentes fi jos, no est el maestro ni el padre, sin embargo yo ah tomo elementos para poder leer mi experiencia y el mundo que me rodea y para poder actuar en l.

Y esto puede incidir con tanta o mayor fuerza inter-peladora que las experiencias educativas que se dan dentro de la escuela. Esto ha llevado a que muchas organizaciones comiencen a generar espacios edu-cativos vinculados con el arte, las nuevas expresio-nes estticas, con formas que tienen que ver con la produccin, emprendimientos productivos familiares, etc. Es decir que empieza a proliferar lo educativo por todas las ramas de la sociedad; es un proceso intere-sante para ir viendo y teniendo en cuenta, cmo esos espacios, esos polos que no se reducen a la interven-cin institucional de lo educativo, estn interpelndo-nos, nos estn llamando a pensar de determinada ma-nera, a hacer las cosas, nos estn invitando a vivir de determinada manera, pero a su vez es posible que yo est participando en varias de estas experiencias: en un centro de estudiantes y a su vez en una murga, en un club y es posible que en la relacin que establezco en todos ellos voy formando una mirada del mundo, una lectura y una manera de actuar, voy desarrollando prcticas. Es un proceso complejo que me va dando nuevas herramientas para actuar en la vida cotidiana.

Podemos orientarnos con un cuadro del Pro-fesor Jorge Huergo:

jorge Huergo es profesor, investigador y Director del Centro de Comunicacin y Educacin de la Universidad Nacional de La Plata, y de su publicacin virtual, laRevista Nodos de Comunicacin/Educacin.

Ver cuadro de la pgina siguiente

N 10

EDUCACIN POPULAR - CUADRO SINttICO

PRIMER PERODO (MEDIADOS SIgLO XIX A 1880)

Civilizacin / barbarie. Organizacin nacional y del Estado argentino. Liberalismo nacional

Educacin popular masiva

Liberalismo

Finalidades polticas y econmicas (homogeneizacin)

Civilizacin / moralizacin

Escuelas pblicas

SEgUNDO PERODO (1880-1930)

Antagonismo de clases. Empoderamiento de la clase obrera y campesina. Internacionalismo.

Con sectores populares

Anarquismo

Resistencia a la educacin oficial (sociedades populares de educacin, cooperativas y colonias de educacin agrcola, bibliotecas

Socialismo populares, Universidades Populares, cursos de educacin femenina)

Comunismo Difusin cultural, formacin de cuadros polticos y de maestros, movimiento magisterial

Con sectores pequeo burgueses

Nacionalismo popular Reforma Universitaria, programa del Yrigoyenismo, Institutos de cultura nacional

Liberalismo radicalizado Escuela activa y experiencias de escuela nueva

HOJA N 11


TERCER PERODO (1930-1960)

Integracin de educacin oficial: trabajadores como actor poltico orgnico. Nacionalismo

Anarquismo Declina desde los 40

Socialismo Casas del Pueblo y Hogar Obrero

Con sectores obreros Comunismo Influencias en educacin rural, Enseanza cooperativa

Peronismo Educacin profesional y de oficios para obreros, Universidad obrera, Escuelas fbrica, Unidades bsicas, formacin de cuadros

Con sectores pequeo burgueses

Liberalismo radicalizado Extensin universitaria, Escuela activa y popular

CUARTO PERODO (1960-1985)

Antagonismo opresores / oprimidos. Luchas por la liberacin. Latinoamericanismo

Con sectores oprimidos Izquierdas

Educacin barrial, Movimientos revolucionarios, Educacin-comunicacin popular: campesina y aborigen, experiencias eclesiales de base, sindi-catos

Con sectores pequeo burgueses Izquierda nacional Ctedras nacionales, Programas estatales

Socialismo Casas del pueblo y Hogar Obrero

N 12

qUINTO PERODO (1985- 2003)

Antagonismos poltico-culturales mltiples. Vincula-cin con derechos humanos. Multiculturalismo

Antagonismos:

de clase

de gnero

generacionales

sexuales

tnicos

raciales

religiosos

Algunas matrices de la educacin popular

Anarquismo: Resistencia a las formas y prcticas de la educacin ofi cial

Nacionalismo popular: Reconocimiento del mundo cultural popular

Izquierda latinoamericanista: Bsqueda y articula-cin con procesos de liberacin

Impacto del neo-liberalismo: Automarginalizacin de experiencias horizontales

Y agregamos actualizando un nuevo cuadro:

SEXTO PERODO (2003- 2013)

Modelo Nacional y Popular Apertura de Universidades pblicas, Universidades del Conurbano Bonaerense Diploma de Extensin Universitaria Tecnicaturas Uni-versitarias y Superiores -Plan Conectar Igualdad Ley de presupuesto educativo Proyecto primaria digital - Consolidacin del salario docente-Fines.

Para historizacin de Educacin PopularFrases en el Mapa de Amrica Latina

Ver http://goo.gl/maps/FYA3O

En esa direccin de Internet encontrarn el mapa que se observa debajo, con marcas en pases de Amrica Latina y algunos otros. Al tocarlas con el puntero del Mouse, se abren frases de diferentes autores, pocas, pases.

Son frases que permiten imaginar relatos, es-tablecer relaciones de un pas a otro, de una poca a otra. Ms que de educacin, hablan de constantes histricas en la que nuestra educacin ocurre.

HOJA N 13


1.4. CONtINUAMOS REvISANDO LA HIStORIZACIN DE LA EDUCACIN POPULAR

Podemos tomar como referencia el texto de Oscar Jara H. - Educacin popular y cambio social en Amrica Latina (Ver Material de Lectura - Anexo I)

Este artculo identica las contradicciones en el en-foque dominante de la educacin a nivel mundial en la actualidad, que no conduce al desarrollo equi-tativo. Los pensadores latinoamericanos muestran perspectivas alternativas basadas en la solidaridad, la inclusin y la equidad. Tales perspectivas sitan al cambio social como eje de la educacin, y se eviden-cian en lo que se conoce como la educacin popular. Jara dene y analiza este trmino complejo, y ofrece un recuento histrico del desarrollo de la educacin popular en Amrica Latina a partir de 1960. El autor resalta los factores fundamentales: la educacin po-pular es sustantivamente poltica y se basa en una pedagoga liberadora que es posible tanto en la edu-cacin formal como en la no formal, y que construye las capacidades de las personas para cuestionar la realidad y las ideologas existentes, aprender y desa-prender continuamente.

La educacin liberadora no produce, por s misma, el cambio social pero no habr cambio social sin una Educacin Liberadora. Paulo Freire

Podemos tambin relacionar todo lo que hemos ve-nido refl exionando hasta aqu con los modelos de pas que se han ido desarrollando en Argentina des-de, dicen algunos autores, la misma revolucin de mayo y otros desde el mismo tiempo de la conquista y colonizacin. Las dos argentinas, al decir de Vctor Sonego, que conviven y coexisten representadas por diversos sectores y actores sociales, disputan el po-der con bien distintas intencionalidades. Por llamarlos de alguna manera en este mdulo vamos a hablar del modelo liberal y su continuidad en el neoliberal y el modelo nacional y popular.

Sabemos tambin que las cosas no son tan claras y que, an dentro del modelo nacional y popular podemos en-contrar algunas contradicciones y agendas pendientes. Pero nos valemos de esta manera de anlisis para poder comparar y pensar qu Argentina queremos para noso-tras/os y nuestros hijas/os, y disponernos con alegra militante a seguir construyndola. Porque como deca

Jauretche: el arte de nuestros enemigos es desmoralizar, entristecer a los pueblos. Los pueblos deprimidos no ven-cen. Por eso venimos a combatir por el pas alegremente. Nada grande se puede hacer con la tristeza

Ya hemos estado trabajando con estos modelos de pas en las otras materias del diploma. En Economa social y solidaria los hemos nombrado desde sus ca-ractersticas econmicas (Ver pg.2, 5 y 6 del mdulo Economa Social y Solidaria - ESS), y tambin des-de sus principales caractersticas socio polticas (ver pgs.23, 24 del mdulo de Grupos, Organizaciones y Equipos de Trabajo - GOET.) Por otra parte el tema de los modelos de estado y proyectos de pas atraviesa buena parte de lo que estamos trabajando en la ma-teria Trabajo y Sociedad.

Hagamos ahora una sntesis de lo que fuimos leyendo en la primera parte de esta unidad, mi-rando estos modelos de pas en relacin a los modelos educativos que proponen. Para eso les proponemos este cuadro que seguramen-te podremos completar y ejemplifi car todas/os juntos durante los encuentros de la materia, partiendo de lo que sabemos y analizamos, partiendo de nuestra experiencia educativa y de la de nuestras familias.

Ver cuadro de la pgina siguiente

N 14

Liberal neoliberal Nacional y popular

Premisas - El pueblo es inculto, ignorante, atrasado.

- La cultura es el conocimiento, la ilustracin, el enciclopedismo.

- El mbito educativo son solamente la escuela, la universidad, entre otros. Se reconocen solamente las prcticas educativas instituidas (desde arriba)

- El educando es el depsito al que el educador transfi ere conocimientos

(objetualizacin de la persona)

- La educacin es un proceso de transmisin de conocimientos.

- El pueblo es sabio. El pueblo tiene su propia sabidura. Sus saberes son vlidos.

- La cultura es la forma integral de vida de una comunidad.

- Toda experiencia social, todo espacio social es educativo. Se reconocen las prcticas educativas instituyentes (desde abajo)

- Todas y todos somos educandos y educadores, enseamos y aprendemos (reconocimiento de la persona como sujeto)

- La educacin es una experiencia vital.

Objetivos Disciplinar, homogeneizar, ordenar, modernizar la sociedad.

Formar conciencia crtica, Formar sujetos polticos.

Algunasacciones

- Universidad arancelada

- Privatizacin del sistema escolar.

- Subsidios a la educacin privada

- Bajo presupuesto para educacin

- Gratuidad universitaria

- Escuelas fbrica

- Escuelas en fbricas

- Bachilleratos populares

- Fines

- Universidades del conurbano

- Plan conectar igualdad

- Recuperacin de las escuelas tcnicas.

- Impulso a la investigacin

Una pregunta que nos surgir a todas/os ser segura-mente dnde ubicar la Ley 1420. Esta ley, sancionada en 1884, establece en su artculo 2 que la instruccin primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada con-forme a los preceptos de la higiene

Dirn que tiene que ver con el proyecto nacional y po-pular porque es gratuita y garantizaba en su momento el acceso de todas y todos los nios y nias. Pero otros dirn que hay que tener en cuenta el momento histrico en que se escribi, dado que toda poltica, y en este caso

una poltica educativa, tiene un objetivo tambin poltico. El tiempo de la sancin de esta ley fue el tiempo de la consolidacin del estado nacional, bajo el modelo liberal en lo poltico y agroexporatador en lo econmico. Al pas estaba llegando una cantidad creciente de inmigrantes con diversas lenguas y tradiciones. Haba que homoge-neizar la poblacin, haba que generarle una identidad comn, disciplinar, poner en orden segn el orden insti-tuido. se fue uno de los objetivos polticos de esta ley. Por eso primero habla de obligatoriedad. No estaba con-cebida como una cuestin de derecho de la poblacin.

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Desde el 2003 estamos en nuestro pas atravesando una etapa refundacional, si que quiere, en trminos de:

volver a poner a la persona en el centro de la cuestin, por encima de intereses econmicos, volviendo a la nocin y a la conviccin de ser suje-tos de derecho,

volver a pensar a la persona en comunidad, vol-ver a pensarnos como pas en trminos de colec-tivo, de pueblo, de Patria Grande, por encima del individualismo neoliberal.

Entonces como dice Jara:

Hoy, ms que nunca, debemos repensar nuestra visin de la educacin y ahondar en los factores sustantivos que pueden consti-tuir una propuesta educativa alternativa. Los esfuerzos dirigidos hacia la transformacin social deben girar en torno a los fundamentos fi losfi cos, polticos y pedaggicos de un pa-radigma educacional.

Debemos desarrollar una educacin completa que pueda contribuir con la construccin de nuevas estructuras sociales y nuevas relacio-nes entre las personas, basadas en la justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente.

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N 16

Qu es la educacin?

Desde este espacio curricular vamos a aden-trarnos en el concepto de educacin para poder comprender los modelos formativos que han infl uido en nuestras vidas y en nuestras prc-ticas, convencidos de que lo educativo puede ser mirado como proceso no slo en las ins-tituciones escolares o educativas en general, sino tambin y muy fuertemente en diversos espacios sociales.

Hace 70 aos el pedagogo cordobs Sal Ta-borda, deca que todos los espacios sociales son potencialmente educativos, a veces desa-fi ando las propias acciones educativas escola-res. Estos espacios tienen adems su propia didctica. La escuela no ha existido siempre ni necesariamente se perpetuar indefi nidamen-te: lo que s ha existido siempre como elemen-to sustancial de una sociedad, es la funcin educativa.

Para refl exionar:

Qu espacios sociales nos han resultado edu-cativos? Cmo? Por qu?

Esta funcin se ha cumplido a travs de ml-tiples y heterogneos canales: la escuela es uno de ellos, pero nos rodean cientos de es-pacios ms: los grupos familiares, los grupos de pares, las instituciones deportivas, eco-nmicas, culturales, los clubes, las agrupa-ciones polticas y sociales, la calle. En otras palabras, hay discursos interpeladores que vienen de distintas zonas: el meditico, el ca-llejero, el comunal, el del mercado, el escolar y desde estos discursos leemos y escribimos la vida y el mundo

Con lo que nuestro rol, nuestra tarea como Orienta-dores Socioeducativos en Economa Social y Solida-ria, adquiere la relevante dimensin de ser parte de esta construccin de una forma nueva de educacin y de nueva formas de relaciones entre personas que promueve la Economa social y solidaria.

Podemos entonces preguntarnos junto con este au-tor qu educacin necesitamos para qu tipo de cambio social?

Y preguntarnos tambin qu prcticas socioeducati-vas podemos ir realizando en nuestra tarea cotidiana nosotras y nosotros, estudiantes y equipos docentes de la diplomatura en lo cotidiano, para seguir profun-dizando la transformacin de nuestra Patria?

Desde el paradigma en el que nos estamos parando como orientadores/as, no basta saber que los des-tinatarios de este trayecto de la Diplomatura, sean miembros de grupos, u organizaciones que trabajan con sectores populares. Implica algo ms: todo un es-tilo educativo diferente a aquel elitista, reproductor del sistema social de uniformidad e injusticia, que genera hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin transformarla, sin conciencia crtica, sin ser agentes de cambio. Se trata de pensar lo educativo como transformador de los sujetos y su mundo.

Para comprender y comenzar a problematizar el sen-tido de lo educativo vamos a pensar desde qu di-ferentes lugares y desde qu modelos se lo puede abordar. Este concepto se ha venido desarrollando asociado a determinados contextos histricos y para-digmas de pensamiento.

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HOJA N 17


Vamos a recurrir a un fragmento del texto Una pedagoga de la Comunicacin, del educador/ co-municador argentino uruguayo Mario Kapln, porque consideramos que la importancia del reconocimiento de los distintos modelos edu-cativos y comunicacionales que este autor pre-senta, se relaciona con la posibilidad de hacer visibles procesos que muchas veces damos por supuestos y naturalizados.

Dice Kapln:

Aunque en la realidad existen muchas con-cepciones pedaggicas, Daz Bordenave1 ha sealado que se las puede agrupar en tres mo-delos fundamentales.

1. Educacin que pone el nfasis en los contenidos: corresponde a la educacin tradicional, basa-da en la transmisin de conocimientos y va-lores de una generacin a otra, del profesor al alumno, de la lite instruida a las masas ig-norantes.

2. Educacin que pone el nfasis en los efectos: corresponde a la llamada ingeniera del com-portamiento y consiste esencialmente en moldear la conducta de las personas con ob-jetivos previamente establecidos.

3. Educacin que pone el nfasis en el proceso: destaca la importancia del proceso de transfor-macin de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados ni de los efectos en trmino de comportamiento, cuanto de la interaccin dialctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social.

Trataremos de describir y caracterizar cada una de estas tres pedagogas y veamos qu modelo de comunicacin se desprende de cada una de ellas.

1. Juan Daz Bordenave:Las Nuevas Pedagogas y Tecnologas de Comunicacin. Ponencia presentada a la Reunin de Consulta sobre la Investigacin para el Desarrollo Rural en Latinoamrica, Cali, 1976.

Leemos del Manual de Formacin de Capacitadores en Gestin de Emprendimientos de la Economa So-cial de Garca Laval/Terrero/Urrutia:

Es -ya queda dicho- el tipo de educacin tradicional, basado en la transmisin de conocimientos. El edu-cador, el instruido, el que sabe, acude a ensear al ignorante, al que no sabe. Es el tipo de educacin que uno de sus ms agudos crticos, Paulo Freire, califi c de BANCARIA: el educador DEPOSITA conocimientos en la mente del educando. Se trata de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del alumno, que es visto como receptculo y depositario de informaciones.

Todos conocemos este tipo de educacin vertical y autoritaria. O paternalista (el paternalismo es tan slo una forma ms edulcorada del autoritarismo). Todos lo hemos padecido.

Es el que predomina en el sistema educativo formal: en la escuela primaria y secundaria, en la universidad. Repetidamente se ha reprochado a la escuela tradi-cional su tendencia a confundir la autntica educacin con lo que es mera instruccin, con lo cual se ha dicho tambin ella INFORMA pero NO FORMA.

Paulo Freire, al analizarla, dice que esta educacin bancaria sirve para la domesticacin de las personas. En ella, seala el autor de Pedagoga del Oprimido:

(Ver Material de Lectura - Anexo II)

EL

ED

UC

AD

OR

es siempre quien educa

es quien habla

prescribe, norma, pone las reglas

escoge el contenido de los programas

es siempre quien sabe

es el sujeto del proceso

EL

ED

UC

AN

DO

es siempre el que es educado

es quien escucha

obedece, sigue la prescripcin

lo recibe en forma de depsito

es el que no sabe

es el objeto del proceso

N 18N 18

HOJA N 19


El modelo en su aplicacin:

Los ejes del mtodo son el educador y el texto.

Los programas de estudio son amplios y basa-dos en los conceptos que la fuente emisora (el educador) considera importantes.

Se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin.

Se valora mucho el dato y muy poco el concepto.

Se premia la buena retencin de los conteni-dos (esto es, su memorizacin) y se castiga la re-produccin poco fi el. La elaboracin personal del educando es asimismo reprimida como error.

Hay una sola verdad: la del profesor. La expe-riencia de vida de los educandos es desvalorizada.

El educando (o el oyente) se habita a la pasi-vidad y no desarrolla su propia capacidad de razo-nar y su conciencia crtica.

Se establece una diferencia de status entre el profesor y el alumno (o entre el comunicador y el lector u oyente).

Se fomenta una estructura mental de acata-miento al autoritarismo: el alumno interioriza la superioridad y autoridad del maestro, actitud que luego transferir al plano poltico y social.

Se favorece el mantenimiento del statu quo en el que una minora pensante domina a una masa aptica.

En virtud del rgimen de notas (premios y cas-tigos) se fomenta el individualismo y la compe-tencia en perjuicio de la solidaridad y los valores comunitarios.

Los educandos adquieren una mente cerra-da o dogmtica, incapaz de juzgar los mensajes recibidos por sus propios mritos, independiente-mente de la autoridad de la fuente.

En el estudiante de la clase popular se acen-ta el sentimiento de inferioridad: el educando se hace inseguro, pierde su autoestima, siente que no sabe, que no vale.

El indicador que utilizar el educador en este modelo para evaluar su producto ser siempre: El alumno sabe (la leccin, la asignatura)? Ha aprendido?

Aunque, en verdad, el resultado es que generalmen-te no aprende, sino que memoriza, repite y luego olvida. No asimila, porque no hay asimilacin sin participacin, sin elaboracin personal.

La educacin bancaria dicta ideas, no hay intercam-bio de ideas. No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que l no comparte, a la cual slo se acomoda. No le ofrece medios para pensar autnticamente, porque al re-cibir las frmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin es el re-sultado de la bsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creacin, de invencin.

N 20

1.5. NfASIS EN LOS EfECtOS Cuestiona el modelo tradicional; surgi como una reaccin contra l, como una respuesta ms actual, ms moderna;

da mucha importancia a la motivacin;

rechaza el modelo libresco, los programas am-plios;

plantea una comunicacin con retroalimenta-cin por parte del destinatario;

postula como objetivo el cambio de actitudes;

es un mtodo activo: propone acciones;

se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas.

Sin embargo, a pesar de esas aparentes coinciden-cias que pueden hacrnoslo atractivo, su diferencia con la educacin liberadora es radical; y es, como he-mos de ver, tan autoritario e impositivo como el modelo tradicional o quiz ms.

EL ORIgEN DEL MODELO

Si el primer modelo el que pone el nfasis en los contenidos es de origen europeo y acuado por la vieja educacin escolstica y enciclopdica, este se-gundo modelo naci en los Estados Unidos en pleno siglo XX: durante la Segunda Guerra Mundial (dcada de los cuarenta). Se desarroll precisamente para el entrenamiento militar, para el rpido y efi caz adiestra-miento de los soldados.

Si se ha llamado al primer tipo educacin bancaria, a ste podra califi crselo de educacin MANIPULADORA.

El modelo llega a Amrica Latina en la dcada de los sesenta, en la llamada dcada del desarrollo o del desarrollismo, importado de los Estados Unidos, como una respuesta de la Alianza para el Progreso al problema del subdesarrollo.

Se pensaba que la solucin para la pobreza en que se hallaban sumidos nuestros pases atrasados e igno-rantes era la modernizacin, esto es, la adopcin de las caractersticas y los mtodos de produccin de los pases capitalistas desarrollados. Era necesario multiplicar la produccin y lograr un rpido y fuerte aumento de los ndices de productividad; y, para ello, resultaba imprescindible la introduccin de nuevas tecnologas que eran vistas como la panacea para todos nuestros males; ellas por s solas permitiran obtener progresos espectaculares.

La educacin y la comunicacin deban servir para alcanzar estas metas. Por ejemplo, deban ser em-pleadas para PERSUADIR a los campesinos atrasa-dos a abandonar sus mtodos agrcolas primitivos y adoptar rpidamente las nuevas tcnicas.

As se instrument la llamada INGENIERA DEL COMPORTAMIENTO.

No sera del todo justo afi rmar que este tipo de edu-cacin no tiene en cuenta al hombre. Por el con-trario, existe todo un vasto estudio de la psicologa humana desarrollado al servicio de esta corriente.

Pero no es una psicologa que procure el pleno desa-rrollo autnomo de la personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos para poder persuadir-lo y conducirlo ms efi cazmente; para moldear la conducta de las personas de acuerdo con los objeti-vos previamente establecidos.

Tal es el objetivo de la psicologa CONDUCTISTA, que se basa en el mecanismo de estmulos y recom-pensas y que origin este modelo educativo.

El conductismo asigna al HBITO un papel central en la educacin. Por hbito entiende esta escuela la relacin entre el estmulo y la respuesta que la per-sona da a este estmulo, respuesta por la cual recibe recompensa. El hbito as defi nido es, pues, una conducta automtica, mecnica, no-refl exiva, no-consciente y, por tanto, posible de ser condicionada, moldeada, suscitada externamente por el educador en poder del estmulo y la recompensa adecuadas. Educar no es razonar, sino generar hbitos.

La recompensa tiene, pues, un papel capital en las tcnicas educativas de este modelo. Ella es la que

N 21N

determina la creacin de nuevos hbitos en el individuo. Es algo ms que el premio de obtener una buena nota en un examen; debe ser algo capaz de mover al individuo para que adopte una nueva conducta; esto es, de provocar un efecto y producir un resultado.

EL MANEjO DEL CONFLICTO; LA RESISTENCIA AL CAMbIO

Es asimismo signifi cativa la estrategia que adopta este modelo de educacin en relacin al confl icto.

Los/as educadores/as y comunicadores/as formados/as en este modelo, al plantearse las tcnicas para imponer la modernizacin y el cambio de actitudes, prevn lo que ellos llaman resistencia al cambio: creencias, mi-tos, juicios, tradiciones, valores culturales ancestrales que conforman y condicionan el comportamiento social de las personas y que pueden entrar en confl icto con los nuevos hbitos propuestos, generando resistencia y rechazo.

Cul es la estrategia que aconseja en ese caso la comunicacin persuasiva?

En primer lugar, no hacer caso ni escuchar a los/as destinatarios; considerar que el tcnico siempre

tiene razn y que si la gente no quiere aceptar las nuevas conductas es siempre por prejuicios, por ignorancia, por atraso. Y, en segundo lugar, tratar de introducir la nueva conducta evitando el confl icto.

Hay que lograr un resultado: no que la persona pien-se, discuta la cuestin y tome una decisin libre y au-tnoma (porque eso lleva tiempo y hay serio peligro de que al fi nal termine rechazando la propuesta), sino persuadirla, condicionarla, ofrecerle el cebo de una recompensa, para que adopte de una vez el cambio que se desea imponer.

As como en el modelo tradicional el eje resida en el pro-fesor y el texto, aqu el centro es el PROGRAMADOR. El trabajo de ensear se deja para materiales escritos o audiovisuales, mquinas de ensear, ordenadores, etc.

El planeamiento de la educacin y su programacin son encarados como una ingeniera del comportamiento.

Se da una apariencia de participacin de los/as edu-candos o receptores/as. Pero es slo una apariencia, una seudo-participacin: los contenidos y los objeti-vos ya estn defi nidos y programados de antemano. El educando slo participa ejecutndolos.

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1.6. MODELOS ENDgENOS: NfASIS EN EL PROCESOLos modelos que ponen nfasis en los procesos intersubjetivos:

El modelo parte del destinatario, considerado sujeto y no objeto. El nfasis educativo en este modelo est puesto en los procesos de transformacin de las per-sonas y las comunidades, preocupndose por la inte-raccin entre las personas y su realidad: est centrado en la comunicacin intersubjetiva y la participacin.

Para Kapln, la comunicacin/educacin popular, de-mocrtica y efi caz debe estar al servicio de un pro-ceso educativo liberador y transformador, estrecha-mente vinculada a la organizacin popular y ha de ser una autntica comunicacin que tenga como metas el dilogo y la participacin

Apuesta a la capacidad transformadora del sujeto (en especial el sujeto popular), a la superacin del senti-miento aprendido de inferioridad, a la recuperacin de su palabra, su autoestima y su confi anza en sus capacidades creativas y las estrategias de la comu-nicacin educativa intersubjetiva se centrarn en la participacin.

La referencia educativa se desplaza al sujeto educan-do, pero entendido grupalmente: el grupo educando.

Es el modelo pedaggico que Pablo Freire, su princi-pal inspirador, llama educacin liberadora o trans-formadora.

Algunas consecuencias:

Al ser establecidos los objetivos de manera es-pecfi ca y rgida por el programador, el educando se acostumbra a ser guiado por otros/as.

El suministro de enseanza en forma indi-vidual tiende a aislar a las personas, a no dar ocasin a la actividad cooperativa y solidaria.

En cambio, tiende a desarrollar la compe-titividad.

Desde el punto de vista de los valores so-ciales, por la va de la recompensa individual inmediata, se implantan o refuerzan valores de carcter mercantil o utilitario, tales como el xito material como criterio de valores, el con-sumismo, el individualismo y el lucro.

Al ser socavados sus valores culturales tra-dicionales, los educandos sufren la prdida de su identidad cultural, lo que les quita su seguridad y sus referencias, y quedan en una situacin de desarraigo.

Por otra parte, el mtodo no favorece el de-sarrollo del raciocinio. Como slo valora los re-sultados (efecto) en trminos de logro de obje-tivos operacionales preestablecidos, este tipo de educacin no contribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crtica.

Tampoco favorece la inter-relacin, la inte-gracin de los conocimientos adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma glo-bal, de sacar consecuencias.

No se promueve la participacin, la auto-gestin, la toma autnoma de decisiones.

Por ltimo, desde el punto de vista socio-poltico, es obvio que este modelo de educa-cin tiene un efecto domesticador, de adap-tacin al statu quo.

OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO HAGA.

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SU ORIgEN

En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en Amrica Latina. Aunque recibi valiosos aportes de pedagogos/as y socilogos/as europeos y norteamericanos, es en nuestra regin donde Freire y otros/as educadores/as le imprimen su clara orien-tacin social, poltica y cultural y la elaboran como una pedagoga del oprimido, como una edu-cacin para la democracia y un instrumento para la transformacin de la sociedad.

SUS bASES

Dice Freire: La educacin es praxis, refl exin y ac-cin del hombre sobre el mundo para transformarlo.

Ya no se trata, pues, de una educacin para informar y an menos para conformar comportamientos, sino que busca FORMAR a las personas y llevarlas a TRANS-FORMAR su realidad. De esa primera defi nicin, el

pensador brasileo extrae los postulados de esta nueva educacin:

No ms un educador del educando;

No ms un educando del educador;

Sino un educador-educando con un educando-educador.

Lo cual signifi ca:

que nadie se educa solo;

sino que los hombres se educan entre s me-diatizados por el mundo.

Esta dinmica, en el transcurso de la cual los hom-bres se van educando entre s, es precisamente el proceso educativo.

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qU ES ENFATIZAR EL PROCESO?

Es ver a la educacin como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, rein-ventando, haciendo suyo el conocimiento. Un pro-ceso de accin-refl exin-accin que l hace desde su realidad, desde su experiencia, desde su prctica social, junto con los dems. Y en el que hay tambin quien est ah el educador/educando pero ya no como el que ensea y dirige, sino para acompa-ar al otro, para estimular ese proceso de anlisis y refl exin, para facilitrselo; para aprender junto a l y de l; para construir juntos.

EL CAMbIO EN ESTE MODELO

Si bien se mira, este modelo tambin se plantea un cambio de actitudes; pero no asociado a la adopcin de nuevas tecnologas ni al condicionamiento mecnico de conductas. El cambio fundamental aqu consiste

1- En el paso de un hombre acrtico a un hombre crtico; en ese proceso de un hombre desde los condi-cionamientos que lo han hecho pasivo, conformista, fa-talista, hasta la voluntad de asumir su destino humano; desde las tendencias individualistas y egostas hasta la apertura a los valores solidarios y comunitarios.

2- En una educacin que problematiza que busca ayudar a la persona o desmitifi car su realidad, tanto fsi-ca como social. Lo que importa aqu, ms que ensear cosas y transmitir contenidos, es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por s mismo, de superar las constataciones meramente empricas e

inmediatas de los hechos que la rodean (conciencia in-genua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar sntesis (conciencia crtica).

3- En un modelo autogestionario. El modelo se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso edu-cativo, y forma para la participacin en la sociedad.

Como se ha visto, tiene que ser as, participativo, no slo por una razn de coherencia con la nueva socie-dad democrtica que busca construir, sino tambin por una razn de efi cacia: porque slo participando, involucrndose, investigando, hacindose preguntas y buscando respuestas, problematizando y problema-tizndose, se llega realmente al conocimiento.

Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha.

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4- En una manera de ver el proceso, error, conflicto. A diferencia del modelo bancario,

ste no rechaza el error, no lo ve como fa-llo ni lo sanciona; sino que lo asume como una etapa necesaria en la bsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad. En esta educacin no hay errores sino aprendizajes.

tambin es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludirlo, lo asume como fuerza gene-radora, problematizadora. Sabe que sin crisis dif-cilmente hay crecimiento.

no es una educacin individual, sino siempre grupal, comunitaria: nadie se educa solo, sino a travs de la experiencia compartida, de la interrelacin con los dems. El grupo es la clula educativa bsica (Freire).

el eje aqu no es el profesor, sino el grupo edu-cando. El educador est ah para estimular, para fa-cilitar el proceso de bsqueda, para problematizar, para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupo a que se exprese y aportarle la informacin que necesita para que avance en el proceso.

este tipo de educacin exalta los valores co-munitarios, la solidaridad, la cooperacin; exalta asimismo la creatividad, el valor y la capacidad po-tencial de todo individuo.

si la educacin es un proceso, es un proceso permanente. No se limita a unos momentos en la vida, a unas instancias educativas, a un curso escolar de equis meses. La educacin se hace en la vida, en la praxis reflexionada.

no se asusta ante la ambigedad de la realidad, ante la pluralidad de opciones. Es una educacin no-dogmtica, abierta.

esta pedagoga tambin puede emplear y de hecho emplea recursos audiovisuales, pero no para reforzar contenidos sino para problematizar y para estimular la discusin, el dilogo, la reflexin, la participacin.

y es, claramente, una educacin con un com-promiso social: una educacin comprometida con los ms vulnerables.

Su mensaje central es la libertad esencial que todo hombre tiene para realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los dems hombres.

Si se pudo caracterizar al primer tipo de educacin como el que se propone que el alumno APRENDA y el segundo como el que busca que el receptor HAGA, podra resumirse la finalidad de este modelo en la siguiente formulacin:

OBJETIVO: QUE EL SUJETO PIENSE y que ese pen-sar lo lleve a TRANSFORMAR SU REALIDAD

Queremos mencionar aqu, cmo el significado latino ancestral de educacin coincide con la educacin po-pular, para tener presente que al hablar de educacin popular estamos hablando de educacin a secas, y de ella como un aspecto o campo determinado de la actividad social por eso la cita inicial de Freire.

El trmino educacin proviene del latn y en su signi-ficado ancestral, incluye dos aspectos:

el de nutricin o asimilacin: en latn, educare, que alude a criar, alimentar, nutrir; es lo que en el sistema educativo se entiende como procesos de transmisin de conocimientos;

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el de invencin, creacin o toma de decisin: en latn, exducere, que significa sacar o conducir ha-cia fuera, y se emparenta a acciones como las de in-ventar (sacar de adentro, lo que Freire llama decir su palabra), re-velar o de-velar (quitar un velo que encubre), mostrar (como quien dice poner las cartas sobre la mesa), decidir o resol-ver, proyectar (arrojar adelante); es decir, nombra acciones que hacen a procesos de decisin.

Si alguno de los dos aspectos se atena o desapa-rece, ya no estaramos ante una prctica educativa.

Tomar decisiones sin contar con los conocimientos ne-cesarios o la posibilidad de producirlos, pone en riesgo la eficacia de la accin decidida o bien, slo permite tomar decisiones inocuas o asumir decisiones ajenas que dejan todo como est. Es la situacin propia de los migrantes forzosos, que abandonan el hbitat conoci-do, su red recursos, los conocimientos que all son efi-caces, para ir a un lugar nuevo, donde la vida se vuelve una experiencia constante de ensayo y error, que no les permite prever, y suele tener costos muy altos.

La expresin educacin bancaria que populariz Paulo Freire, se interpreta mal cuando se piensa que el proceso de transmisin no es necesario.

Pero por otro lado, prolongar indefinidamente el pro-ceso de transmisin, asimilacin o formacin sin poder tomar las decisiones que en cada momento corresponden a cada sujeto, significa no poder consti-tuirse como sujeto1. Es lo que una sociedad satisfecha

1. En esto consiste el paradigma de la minoridad: el menor (y por extensin: el pobre, el indio, la mujer, el campesino, y todo aquel que presente un bajo ndice de educabilidad el extranjero, el adicto, el delincuente, etc.) requiere tutela en sus decisiones. La Ley 26061 de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes (Boletn Oficial N. 30887 del 18/04/2006), formalmente ha puesto fin a la vigencia del paradigma de minoridad. En su artculo 3 establece: Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las nias, nios y adolescentes frente a otros derechos e intereses igualmente legtimos, prevalecern los primeros, poniendo en lenguaje legal la vieja consigna poltica que deca en este pas los nicos privilegiados son los nios. Sin embargo, el sistema educativo y las costumbres familiares y sociales que heredamos, estn ms preparadas para explicar la ley que para dar lugar a sus consecuencias.

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propone a aquellos grupos que pueden poner en pe-ligro la estabilidad o seguridad del estatus quo: los/as jvenes y los/as oprimidos/as.

Dice Julio Barreiro en la introduccin del libro de Pau-lo Freire, La educacin como prctica de la libertad, que la educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformar-lo [] plantear tan slo la posibilidad de la transfor-macin del mundo por la accin del pueblo mismo, liberado a travs de esa educacin, y anunciar as las posibilidades de una nueva y autntica sociedad es convulsionar el orden anacrnico en que todava nos movemos.

Esto quiere decir muchas cosas, que son particular-mente importantes para nosotros y nosotras, y que se hacen carne en las prcticas de EDUCACIN PO-PULAR, en el marco de una nueva Economa Social y Solidaria, el modelo educativo y de trabajo que esta-mos intentando llevar adelante.

Partimos de la PRAXIS. Cuando hablamos de praxis nos referimos a la idea de que el primer momento para comenzar a conocer es conocer las cosas que

hacemos, las cosas que hace nuestro pueblo, nues-tra gente. Y esto es muy importante, y muy distin-to de otras miradas educativas: nosotros, nosotras, creemos que en las cosas que hace la gente hay sa-ber, sabidura, conocimiento y no ignorancia o accio-nes por reflejo.

Pero, inmediatamente, pasamos al momento de RE-FLEXIN de esas cosas que la gente hace. Y es en ese momento de reflexionar en el que cuestionamos, pensamos, buscamos conocer ms profundamente el por qu y el para qu de las acciones; y ver si estn adecuadas a aquello que creemos, y que queremos conseguir. Esta reflexin nos permite debatir, discu-tir, proponer y mejorar siempre lo que venimos ha-ciendo. Y adems nos vamos nutriendo con nuevos aportes, nuevos textos, nuevas miradas, nuevas teo-ras, nuevas ideas para pensar.

Y no nos quedamos en la reflexin y el debate, sino que nuestra propia prctica nos pide volver a la ACCIN.

Y entonces nos ponemos a hacer cosas, con nues-tro pueblo, con nuestra gente. Y se genera un crculo permanente, sostenido, en el que hacemos pen-

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samos lo que hacemos - volvemos a hacer a ese modo de construir el conocimiento junto con otros/as, con el pueblo es a lo que llamamos la PRAXIS REFLEXIVA, y es la base de todo proceso de EDU-CACIN POPULAR.

Educadores/as y educandos se archivan en la me-dida en que no existe creatividad alguna, ni transfor-macin, ni saber. Slo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impacien-te, permanente que los hombres realizan en el mun-do, con el mundo y con los/as otros/as. En la visin bancaria de la educacin, el conocimiento es una do-nacin de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia segn la cual esta se encuentra siempre en el otro. Esta edu-cacin refleja la sociedad opresora siendo una dimen-sin de la cultura del silencio.

Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollaran la conciencia crtica de la cual resultara su insercin en el mundo, como transformadores de

l. Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms tendern a adaptarse al mundo en vez de transfor-marlo. Se estimula as su ingenuidad y no su critici-dad, satisfaciendo as los intereses de los opresores. Estn mejor adaptados para su mejor dominacin. Los/as oprimidos/as estn en la estructura que les transforma en seres para otro, en vez de en seres para s. En las clases verbalistas, en los mtodos de evaluacin de los conocimientos, en el denominado control de lectura, en la distancia que existe entre el educador y el educando, en la indicacin bibliogrfica, existe siempre la connotacin digestiva y la prohibi-cin de pensar.

En el modelo hegemnico de educacin, la memoria y no la experiencia, tener y no ser es lo que cuenta. La opresin, que no es sino un control aplastador, es necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. Cuando por algn motivo los sujetos descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren. Intentan entonces recuperar su capacidad de accin, y una forma de hacerlo es someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ello. Por esta participacin simblica en la vida de otra persona, el sujeto tiene la ilusin

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de actuar. Sin embargo no hace otra cosa que some-terse a los que actan y convertirse en una parte de ellos. Violencia sera, como de hecho lo es, que los hombres, seres histrico y necesariamente insertos en un movimiento de bsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Es por ello que cualquiera que sea la situacin en que algu-nos hombres prohban a otros que sean sujetos de su bsqueda, se instaura como una situacin violenta. No importan los medios para llevar a cabo la prohibi-cin. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisio-nes, que son transferidos a otro u otros.

Nuestro compromiso es construir acciones que den como resultado una educacin crtica, liberadora, in-clusiva, expresiva, concientizadora, organizadora del campo popular para poder transformar la realidad socio-econmica en la cual habitamos.

Experiencia, conocimiento, saber, en educacin popular partimos de las experiencias concretas de nuestra gente. Son esas experiencias las que nutren las miradas, los modos de pensar y de comprender que cada quien tiene. Esas experiencias han ido ge-nerando un conocimiento, una manera de conocer las situaciones. A partir del relato de esas experiencias, y en la refl exin del modo en que se han ido formando esos conocimientos, construimos colectivamente el saber sobre las cosas.

Como ven, es totalmente distinto al modelo propues-to por la educacin bancaria, por otros modelos pe-daggicos en los que el saber es transmitido por al-guien que sabe a alguien que no sabe y no construido por los y las participantes del proceso3.

3. A mitad del recorrido por una verdadera revolucin copernicana en Pedagoga en Frankenstein Educador, Meirieu, Philippe, Barcelona, 2000, pp: 67-96.

Por eso nuestro compromiso es con la educa-cin popular, que encarna y construye a partir de estos ideales

LA EDUCACIN POPULAR

tiene una dimensin histrica: trabaja con la ex-periencia popular de Amrica Latina en la for-macin del sujeto.

tiene una dimensin de clase: est comprome-tida con la construccin de esa clase para que sea ella quien lleve adelante la transformacin de la sociedad.

tiene una dimensin poltica: es el pueblo quien debe hacer ejercicio de su poder de Clase.

La educacin se hizo tradicional cuando se separ de las prcticas sociales, y por eso se hace popular cuando se vincula a la prctica de los sectores popu-lares, ms all del conocimiento, como una prctica del propio pueblo. La educacin popular es la dimen-sin educativa de las prcticas sociales2.

Por eso es tan importante refl exionar sobre ella en el marco de esta formacin como Operadores Socioedu-cativos en Economa Social y Solidaria, a travs del Diploma de extensin Universitario, para realizar nues-tras tareas dentro del Programa Argentina Trabaja.

2. Texto de Carlos Nez Hurtado en pgs. 2 a 36 -Nuez Hurtado, Carlos (1986). Educar para transformar, transformar para educar. Buenos Aires. Humanitas. 1986. Cap.1: Educacin popular, una permanente expresin del proceso popular.

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SOMOS SERES INCONCLUSOS

Dice Paulo Freire en El grito Manso que: Los se-res humanos [] sabemos que somos inacabados. Y es precisamente ah, en esta radicalidad de la expe-riencia humana, que reside la posibilidad de la edu-cacin. La conciencia del inacabamiento cre lo que llamamos la educabilidad del ser. La educacin es entonces una especificidad humana.

Es en esa posibilidad de siempre ser mejores, de siem-pre cambiar, de siempre ser ms (ser ms nosotros/as mismos/as, ms autnticos/as; y ser ms en cantidad, en grupo, en organizacin) que centramos nuestra ES-PERANzA. Y la esperanza es el elemento imprescin-dible para nuestro trabajo: si no hay esperanza, nues-tro trabajo es slo reproduccin. Reproduccin de una sociedad injusta; reproduccin del hoy en el maana, y del maana en el da siguiente, y siempre igual; repro-duccin de aquello que nos oprime y nos expulsa. En cambio, si tenemos esperanza (una esperanza cierta, concreta, real, basada en el anlisis de nuestro presen-te y en las seguridades que nos da la organizacin co-munitaria) nuestro trabajo es construir nuevos mundos, nuevas realidades, ms justas y para todos/as.

La educacin se propone como instancia de dilogo y devolucin entre los docentes y los estudiantes que forman parte del recorrido, reconociendo en el acto de ensear y aprender dos inteligencias y dos voluntades. En trminos de Rancire, emancipar consiste en per-mitirle al otro formular, mirar, aceptar

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