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Cuadernillo Docente. Nº 4. Argentina
Club Telémaco Escribir como lectores www.clubescrituratelemaco.org
El Club Telémaco desarrolla el proyecto Escribir como lectores (de una obra literaria) en Latinoamérica a partir de una iniciativa de la Comunidad de la Rioja (España) y la Fundación SM, dando lugar al Proyecto La Rioja. Coordinado por la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) y con el apoyo de la Universidad Complutense de Madrid, el Club Telémaco llega al escenario escolar de tres países latinoamericanos -‐Argentina, Chile y Perú-‐ de la mano de instituciones sociales dedicadas a promover la escritura y la lectura en la población infantil y juvenil de sus respectivos países. Su propuesta se centra en fomentar en esta población un amplio bagaje de prácticas de escritura a partir de la lectura de una obra literaria escrita por un autor o una autora local, de ahí su nombre, Escribir como lectores. Estas prácticas, que pretenden el desarrollo de la competencia comunicativa de los chicos y las chicas, cuentan con la compañía del autor o la autora de la obra. En el caso de Argentina, la entidad institucional que se une al Club Telémaco para desarrollar sus propuestas junto a un activo grupo de docentes, es la Asociación Argentina Nuevas Alfabetizaciones (AANA) y la obra seleccionada, Octubre, un crimen, de Norma Huidobro, editada por SM. Los tres Cuadernillos Docentes -‐publicados en 2009/2010-‐ junto con el cuarto que se entrega en 2012, abordarán, cual compañeros de viaje, una continuidad temática, si bien con estructura flexible, entre los ejes que resulten significativos para el desarrollo de este Proyecto acorde con las ideas que lo han inspirado y que constantemente lo retroalimentan. Este número, y en relación con los pasos del Club Telémaco, Escribir como lectores, centra su contenido en ayudar a dinamizar la relación de sus principales protagonistas -‐alumnado, docentes y equipos directivos de las escuelas participantes-‐ con la obra seleccionada. Así se recoge en los 6 apartados siguientes.
1. ABORDAJE DE LA OBRA DESDE EL “HACER PEDAGÓGICO”: LAS HISTORIAS INVISIBLES
En este Apartado, un repaso de los ejes conceptuales de las Áreas Pedagógica y Prácticas del Lenguaje es el sustento para profundizar ideas y conceptos abordados en los Cuadernillos 1, 2 y 3. También, para proponer la reflexión sobre las historias invisibles que subyacen en el argumento de la novela Octubre, un crimen. Lo invisible refiere a: los saberes “de la vida” que permiten comprender la realidad social y la transmisión de valores; la observación y la escucha atenta, la comprensión profunda, la fuerza de las argumentaciones y las acciones del investigador en búsqueda de la verdad; el diálogo y la colaboración para la resolución de problemas.
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4. EL POLICIAL EN NUESTRO PAÍS: LITERATURA Y CASOS REALES
A fin de continuar el diálogo con Norma Huidobro desde su óptica de escritora de policiales y desde la relación ficción-‐realidad, los dos ejes de este Apartado, se acercan las opiniones de los escritores Guillermo Saccomanno y Reynaldo Sietecase sobre el policial en nuestro país y su relación con casos reales en el contexto argentino.
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ACERCA DE… Escribir como lectores
PROYECTO LA RIOJA
2. ABORDAJE TEÓRICO – PRÁCTICO DE LA OBRA
SELECCIONADA A partir de esta Sección se propone reflexionar sobre la atracción que ejerce el género policial en los lectores de ayer y de hoy, tal como lo plantea el autor argentino Javier Chiabrando en el artículo escrito especialmente para este Proyecto. Además se profundiza el tópico de la figura del detective, desde la protagonista de Octubre, un crimen hasta los más relevantes exponentes del rol: Sherlock Holmes, Hércules Poirot, Perry Mason, Dick Tracy, Sam Spade, Miss Marple, Ellery Queen, los inspectores Maigret y Clouseau.
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3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE LECTURA, CONVERSACIÓN Y
ESCRITURA EN LAS AULAS
Para organizar el trabajo con Octubre, un crimen, se ha seleccionado un conjunto de propuestas didácticas de los tres Cuadernillos Docentes, y se han elaborado nuevas actividades centradas en los tópicos tratados en esta cuarta entrega, que permiten enriquecer la actividad de conversar, leer y escribir colaborativamente en torno a diferentes propósitos. Cada propuesta permite su reelaboración y/o la incorporación de nuevas situaciones didácticas en función del contexto y la dinámica de trabajo consensuada entre cada docente y su alumnado.
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5. LECTOR COMPETENTE Y LECTOR “DETECTIVE” EN LA ESCUELA
En esta Sección se focaliza la mirada en los maestros y profesores como formadores de una comunidad de lectores y escritores en la escuela. Así se reflexiona sobre el perfil del lector competente y del lector detective, con su correlato en la escritura, a partir del abordaje del policial en diversos géneros discursivos ficcionales y no ficcionales.
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6. PARA LEER… BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Para ampliar información sobre los aspectos abordados a lo largo del cuarto Cuadernillo Docente, en este último apartado se especifica una selección de bibliografía recomendada y una relación de direcciones Web que profundizan sobre las temáticas tratadas.
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Una vez más nos encontramos trabajando en una novela en la que el docente de Prácticas del Lenguaje juega un papel decisivo como motor de aprendizajes y de posibles autorías a partir de las propuestas del Proyecto “Escribir como Lectores”. Se trata de estrategias de abordaje pensadas desde la competencia literaria pero que además nos permiten reflexionar sobre los posicionamientos y concepciones subyacentes que encierra todo encuentro entre los alumnos que aprenden y la práctica docente. Al decir de Rosenblatt1, a partir de la experiencia que propone el proyecto de compartir un espacio de reflexión conjunta, se construye un nuevo texto referido nada menos que al conocimiento pedagógico de las aulas, propio e irrepetible para cada una de ellas, aunque los contenidos y las propuestas hayan sido los mismos para todas. ¿Cómo trabajamos “Octubre, un crimen” en los tres primeros Cuadernillos Docentes? Un breve repaso de los ejes conceptuales de ambas áreas, Pedagógica y Curricular, trabajados en los tres primeros Cuadernillos Docentes servirá de punto de apoyo para retomar y profundizar ideas y conceptos y a su vez para proponer nuevas perspectivas en esta cuarta entrega. § Nuestra mirada estuvo fuertemente puesta en los procesos de autoría que se generan en el aula cuando un alumno siente
el deseo, la inquietud (motivación, ganas) y un maestro/profesor provoca ese deseo, lo ayuda ajustadamente, le ofrece oportunidades para pensar, y como resultado de esta interacción se produce un nuevo conocimiento.2
§ Nos propusimos desafiar a maestros y profesores a propiciar la subjetivación de la lectura, la provocación de un pensamiento indagador, curioso, anticipador y capaz de escuchar y ser escuchado en situaciones de diálogo compartido, donde se entrelacen las acciones de leer y conversar.3
§ Sostuvimos la idea de un lector activo, participativo, que interpreta lo que lee a la luz de su experiencia transitada, de la mano de un docente lector avezado que interviene ante las dificultades propias de una actividad intelectual requerida de tiempo, concentración y habilidades específicas, que se necesitan aprender.4
§ Entendimos que la lectura de literatura, en este caso de género policial, habilita a los actos de comprensión compleja, superadores del reconocimiento de los aspectos más literales, para entrar en procesos de interpretación, de otorgamiento de sentidos, tantos como lectores de la obra haya.5
§ Nos referimos a los razonamientos que se ponen en juego en la actividad cognitiva propias de la lectura y la escritura, pero también a las emociones e identificaciones que hacen posibles esos aprendizajes. Y también tuvimos en cuenta la posibilidad de la metacognición, de ese darse cuenta de la ventana por donde se mira, posible de la mano del maestro que acompaña a sus alumnos en un acto reflexivo acerca de su propio pensamiento.6
§ Afirmamos que la lectura y la escritura suponen y favorecen la diversidad, la posibilidad de vernos como “otros diferentes”, lo que no significa desiguales, con distintas posibilidades de apropiación y enriqueciendo las diferencias a través del trabajo colaborativo y el acceso a las nuevas tecnologías.7
§ Elegimos el género policial porque nuestro propósito fue el de despertar un sinnúmero de procesos cognitivos que se activan al momento de resolver un problema, junto con la inquietud que provoca el abordaje de una obra con enigma a resolver.
§ Sostuvimos fuertemente la idea de la importancia de la intertextualidad, que abrió para los niños un universo literario y artístico en general. Esta mirada posibilitó acercarnos a la autoría de la escritura individual y en pequeños grupos, en donde se buscaron las conexiones entre la forma (tipología textual, género discursivo, rasgos de estilo) y el contenido (temas, tópicos, recursos semánticos y expresivos).8
¿Cómo encaramos la obra en esta entrega? Una nueva lectura de la trama visible de Octubre, un crimen9, nos despierta otros interrogantes, nos abre nuevas puertas a la reflexión acerca de las historias invisibles que subyacen al argumento. En la trama visible reconocemos un relato con personajes, identificables y cercanos a nuestra realidad, con escenarios familiares y sociales diversos, con conflictos propios de la vida
1 Rosenblatt, Louise (1996) La teoría transaccional de la lectura y la escritura, en Textos en Contextos, nº1 Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y Vida – IRA. 2 Cuadernillo Docente nº 1, págs. 2 y 3 3 Cuadernillo Docente nº 2, pág. 3 4 Cuadernillo Docente nº 2, pág. 4 5 Cuadernillo Docente nº 2, pág. 2 6 Cuadernillos Docentes nº 1 pág. 4 y nº 2, pág. 2 7 Cuadernillo Docente nº 3 pág. Apartado 1 8 Cuadernillos Docentes 1, 2 y 3, Apartados 2 y 3 9 Huidobro, Norma (2010) Octubre, un crimen. Buenos Aires: SM Editores.
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cotidiana atravesados por un proceso de indagación de un hecho pasado, proceso en el que se embarcan la joven Inés y su colaboradora, la señora Amparito. Pero como sabemos, en las múltiples lecturas a las que da lugar toda buena narración, surgen temas que vamos interpretando según lo permita nuestra propia experiencia o -‐ y fundamentalmente -‐ lo facilite la ayuda ajustada de un lector avezado hacia el recién iniciado en las lides de la ficción. Al decir de Javier Chiabrando 10, en la narración esos temas aparecen a veces sin que el escritor se lo proponga, pero es inevitable que suceda, y sintetiza: “Es lo que creemos, lo que sabemos, lo que somos. Es lo que decimos aun cuando creamos que no estamos diciendo nada”. Acerca de estas cuestiones referidas a la lectura de lo “invisible” en la historia contada es que queremos ahondar, en ocasión de esta renovada mirada pedagógica de la obra de Norma Huidobro, porque entendemos que, de este modo, se enriquecen los procesos de comprensión compleja a los que todo docente ansía lograr en su enseñanza. Al avanzar y profundizar en la lectura de la obra podemos desentrañar algunos temas que dan soporte y marco al desarrollo narrativo de la obra. Sólo a manera de ejemplo podemos citar, entre otros, la construcción de la identidad adolescente o la preocupación por los problemas sociales. El reconocimiento de las "historias invisibles" promueve una lectura que se profundiza y que favorece el desarrollo de un pensamiento complejo que seguimos propiciando desde esta nueva mirada pedagógica. ¿Qué prácticas educativas proponemos? Tal como lo sugerimos en los Cuadernillos anteriores, las conversaciones que se generan en el aula a propósito de los comentarios previos y posteriores a la lectura conjunta del libro, entre el maestro y el grupo de pares y entre estos entre sí, constituyen un camino idóneo para llegar a descubrir alguna de las historias “invisibles” para luego profundizarlas y enriquecerlas con otros saberes curriculares, artísticos, informáticos. Dos citas de autoras –nos referimos a Teresa Colomer y Mª Eugenia Dubois-‐ reconocidas por sus trabajos acerca de la Lectura y la Escritura que citamos en los Cuadernillos nº1, pág.3 y nº2 pág. 3, nos refieren al tema: “Compartir la lectura 11 lleva al contraste de opiniones, a argumentar, a volver al texto, a conocer el propio proceso de comprensión, de atracción o rechazo por lo que se lee. Leer con los demás permite pasar de la comprensión a la interpretación, a los sentidos connotados, implícitos, más relacionados con la capacidad para razonar y con la elaboración de juicios.” Si bien el deseo de leer es intrínseco y autodirigido, Dubois 12 asegura que “entrelazar acciones de leer y conversar -‐en el sentido etimológico de ‘convivir en compañía’ o ‘dar vueltas con’-‐, a partir de la experiencia con la literatura, puede decir a los docentes algo diferente a lo que se entiende por explicar, analizar, corregir, interrogar…” ¿Qué “historias invisibles” descubrimos? Algunos de los temas que se “disparan” en la novela y que abordaremos en este apartado son los siguientes:
A. Los saberes “de la vida” que permiten comprender la realidad social y la transmisión de valores. B. La observación y la escucha atenta, la comprensión profunda, la fuerza de las argumentaciones y las
acciones del investigador en búsqueda de la verdad. C. El diálogo y la colaboración para la resolución de problemas.
A. Saberes de la vida y transmisión de valores Una de los aspectos que caracterizan a las novelas policiales contemporáneas, es el desarrollo de la historia central, sus personajes y escenarios, en un contexto histórico, social y, como en este caso, político reconocidos, lo que hace verosímil a la historia. Los sucesos que acontecen en los ámbitos familiares, de amigos y agentes sociales varios, dan lugar a la generación de vínculos generadores de aprendizajes. Los aprendizajes se inician y continúan a lo largo de la vida en los que conocemos como espacios de socialización primaria, esto es la familia y los agentes sociales en general. En este caso hablamos de aprendizajes contextualizados que dan lugar a los generalmente llamados “saberes de la vida”. Son predominantemente espontáneos, informales y están fuertemente relacionados 10 Chiabrando, Javier (2007) Querer escribir, poder escribir. Rosario: CORPUS Lirio. 11 Colomer, Teresa (2005) Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: F.C.E. 12 12 Dubois, Mª Eugenia (2006) Textos en Contexto 7. Sobre lectura, escritura… y algo más. Buenos Aires: IRA – Lectura y Vida.
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con las motivaciones personales. Sus tiempos son flexibles, los espacios variados y las normas, cuando existen, son generalmente consensuadas y negociadas por los mismos protagonistas. En general los “saberes de la vida” se ponen en acción para resolver un problema de la realidad y, al igual que en los aprendizajes sistemáticos o formales, se producen rupturas y conflictos cognitivos en los esquemas de pensamiento. Ello se observa en las lecturas cada vez más complejas del mundo, en la atención fuertemente dirigida a lo que sucede en el contexto espacial y temporal y en el diálogo con aquel, adulto o par, que ayuda a construir algunas certezas. Estos pensamientos cada vez más complejos que vamos logrando a lo largo de nuestra vida, suponen la existencia de un sustrato ético e ideológico a través del cual se registran, clasifican y descartan las “pistas” que nos pone la realidad para enfrentar los problemas y se manifiestan en los valores que rigen los caminos que elegimos.
B. El investigador en búsqueda de la verdad En esta novela policial, dada la trama basada en la investigación de un hecho, quedan explicitados procesos cognitivos propios del pensamiento lógico-‐deductivo. Seguidamente haremos foco en los que nos parecen más relevantes, por las referencias que hace la autora a las estrategias propias de la labor de un detective. Hay un fragmento interesante de la obra de teatro Galileo Galilei de Bertold Brecht13 que puede advertirnos de la importancia que tiene la observación como operación básica del pensamiento que va más allá de la percepción para situarse en el terreno de la significación e interpretación a la luz de filtros personales, culturales y, como en la cita que sigue, también políticos. En este diálogo se reproduce la desconfianza que, ante el telescopio, desplegaban los contemporáneos hacia Galileo, dado que ese artefacto les mostraba un mundo en el que no podían creer, y es el siguiente: “Galilei: el padre de la verdad es el tiempo y no la autoridad. ¡Nuestra ignorancia es infinita, disminuyamos de ella tan siquiera un milésimo cúbico! ¿Por qué ahora ese afán de aparecer sabios cuando podríamos ser un poco menos tontos? He tenido la inconcebible felicidad de recibir un instrumento con el cual se puede observar una punta del universo, algo, no mucho. ¡Utilícenlo! El filósofo: Vuestra Alteza, damas y caballeros, yo me pregunto: ¿a dónde nos lleva todo esto? Galilei: Yo diría mejor: los científicos no debemos temer hasta dónde nos pueda llevar la verdad.” En todas las actividades de nuestra vida diaria y, por supuesto especialmente de la vida en las escuelas, la observación define el carácter activo del observador, quien hace inferencias a partir de significar lo que observa. Relacionado con el tema de la observación y los condicionantes de esta actividad podemos retomar el concepto de “atención selectiva” usado por Rosenblatt. Dice la autora: “(…) la atención selectiva condicionada por múltiples factores físicos, personales, sociales y culturales que participan de la situación elige los elementos a organizar y sintetizar en lo que constituirá un “significado”. Entonces, lo que cada actor social observa desde una realidad particular lo lleva a seleccionar los indicios y datos que le permitirán construir un nuevo significado. Para seguir con las palabras de Rosenblatt podemos decir que cada actor aporta su significado a la transacción o relación interpersonal en esas nuevas “conversaciones” produciendo nuevos textos y por lo tanto, nuevos conocimientos y significados. En el mismo sentido, Resnick y Klopfer 14 enfatizan el carácter constructivo de la comprensión en el acto de la lectura, ya que, como sabemos, el significado de un texto lo construye un lector al completarlo con su interpretación. Para ejemplificar este argumento, presentan dos sencillas oraciones: “Al final de la extensa conversación, Carlos le pidió a su hermano que le prestara veinticinco pesos. A regañadientes, sacó su chequera, preguntándose si esta vez cumpliría su promesa” Un lector competente entiende a qué se refiere con “promesa” y a qué podría obedecer la mala disposición del hermano de Carlos para prestarle dinero, aunque en ninguna parte del texto estén dichas. Así, afirman, el lector usa la información del texto y activa la que tiene disponible en su memoria para construir sentido.
13 Brecht, Bertold (1985) Galileo Galilei, Buenos Aires: Nueva Visión. 14 Resnick, L. y Klopfer, L. (1989) Currículum y Cognición. Buenos Aires: Aique.
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Entonces, realizar inferencias es posible porque previamente se da la comprensión de un hecho, de un texto escrito, de una imagen que permite superar la literalidad y supone una particular actividad cognitiva. En general, y en especial en el campo educativo, tenemos claro que hay diferencias entre una explicación que da cuenta de la posesión de un conocimiento (conocer leyes de la física, por ej.) y aquella que demuestra además un estado de comprensión (resolver un problema aplicándolas). Perkins 15 preocupado por las actividades de comprensión que permiten superar el conocimiento meramente operativo, las define como un estado en el que se es capaz de hacer algo con el conocimiento que se posee, las vincula más con la actividad creativa y su manifestación a través de las imágenes mentales. Estas imágenes nos facilitan el razonamiento durante las actividades de comprensión tanto en lo referente a las cuestiones más básicas, por ejemplo en una novela el reconocimiento de su estructura, como a cuestiones más abstractas, por ejemplo las imágenes de los escenarios, de los personajes de la historia y en relación a estos “los sentimientos, pasiones e ideas y los rincones del mundo inconsciente y subconsciente”, tal como expresa nuestro gran Sábato en uno de sus ensayos.16. C. El diálogo y la colaboración Tanto para el paradigma del constructivismo social, con L. Vigotsky17 como su primer exponente, como para la concepción dialógica del hecho educativo, con P. Freire 18como referente principal, el aprendizaje no es solo el resultado de un proceso interno sino que es un constructo social, en el que antes que la interiorización individual de significados se da la posibilidad de compartirlos mediante un intercambio activo con el mundo. En este intercambio, el que párrafos atrás vimos como característico del trabajo en las aulas, se negocian y se crean significados en el marco del diálogo y la colaboración. La colaboración o cooperación supone un compromiso con los otros que supera el solo intercambio de ideas para llegar al debate acerca de las mismas. Supone entonces la posibilidad de aprender de otros y con otros. Por su parte, el diálogo tiene un fuerte sustento comunicativo, en base a la fuerza que le da el lenguaje y un valor democrático, ya que su aporte conceptual está dirigido a la participación y los acuerdos logrados entre todos. Cuando ambos procesos se complementan, la regulación del pensamiento propio y del otro -‐posible en situación de auténtico diálogo-‐, culmina en verdaderas acciones colaborativas y propositivas de los participantes. Según Habermas19, esa regulación entre el pensamiento y la acción es la que da lugar a la fuerza de los argumentos, como la única fuerza que debe prevalecer en situación de tener que tomar decisiones conjuntas. La importancia de las transacciones que se generan entre aprendientes y enseñantes -‐tanto durante los procesos de socialización secundaria y formal como de los que se dan en grupos primarios de pares-‐, estriba en que al mismo tiempo que el niño/joven construye conocimiento a partir de la creación de significados en el acto dialógico, está en pleno desarrollo la construcción de su ser, su relación con el mundo, el encuentro con otros sujetos en otros tiempos y espacios. A modo de cierre Esta perspectiva de lectura de las “historias invisibles” como un aporte desde la mirada del hacer pedagógico, cumple con la finalidad de articular saberes desde la literatura hacia otras áreas curriculares. Pero además, entendemos que dentro de lo ficcional, el policial ofrece muchas posibilidades para abrirse a la lectura de otros géneros discursivos tales como noticias periodísticas, cuentos breves, retratos de personajes históricos, películas, obras musicales y pinturas de artistas reconocidos. De este modo, la articulación tan necesaria entre la lectura y la escritura de textos ficcionales y no ficcionales, queda planteada y será desarrollada en los Apartados 4 y 5, mientras que en los apartados 2 y 3 de este Cuadernillo, se ofrecerán propuestas desde el Área de Prácticas del Lenguaje que sostienen dicha articulación y que la profundizan. Con seguridad habrá otras tantas lecturas de esas historias no dichas, tanto como lectores de la novela, las que en el contexto del aula y con la participación de maestros bibliotecarios, profesores de informática, de artes y de las diferentes especialidades curriculares de cada escuela, enriquecerán el Proyecto Escribir como Lectores.
15 Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. 16 Sábato, E. (2006) El escritor y sus fantasmas. Buenos Aires: Ediciones La Nación. Reedición. 17 Vigotsky, L. (1998) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Fausto. 18 Freire, P. (2006) La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo Veintiuno Editores. 19 Habermas,J. (1991) Escribir sobre moralidad y eticidad. Barcelona: Paidós.
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En este cuarto Cuadernillo les proponemos reflexionar sobre el policial a partir del artículo “El género policial, antes y ahora” del autor Javier Chiabrando 20. Luego, retomaremos la figura del detective21 y las obras literarias que los contienen.
EL GÉNERO POLICIAL, ANTES Y AHORA
Javier Chiabrando Desde sus inicios hasta nuestros días, la literatura policial en todas sus variantes, ha tenido momentos de gloria y otros, de ostracismo. O en todo caso, hubo países donde se cultivó el género por un tiempo y luego decayó, bien la producción, bien la calidad, bien el interés de los lectores. Pero, todo indica que ha llegado con vitalidad al siglo XXI. ¿Por qué? En Argentina, sin ir más lejos, más allá de algunas incursiones esporádicas de escritores importantes, entre ellos Bioy y Borges, incursiones que en ciertos casos ya se planteaban como parodias (Isidro Parodi, Bustos Domecq), daría la impresión de que el presente es el momento de mayor fortaleza del género, con autores como Juan Sasturain, Claudia Piñeiro, Guillermo Martínez, Pablo De Santis, Vicente Battista, Reynaldo Sietecase, Guillermo Orsi, Fernando López, Leonardo Oyola y muchos otros; vale aclarar que algunos autores lo practican esporádicamente, mientras que otros son especialistas del género. En Uruguay existen también notables autores: Mercedes Rosende, Milton Fornaro y Hugo Burel, entre otros. Es bien conocida la historia de los orígenes del policial. El género nace con Edgar Allan Poe, aunque autores como PD James prefieran ubicar el origen más atrás, en Wilkie Collins, por ejemplo. Ahora, sea desde Poe o desde Wilkie Collins, el género policial tiene al menos ciento cincuenta años, y ha sufrido felices y constantes transformaciones desde entonces (transformaciones vistas como aperturas), lo que le ha permitido abordar el lado negro (o noir o hard boiled) de la vida, el conflicto social, incluso la ciencia ficción. Es decir, en pocas palabras, que es un género que serviría para abordar casi (no confundir con todo) cualquier temática contemporánea, sin abandonar prácticamente nunca el escenario habitual, la ciudad, que es donde se paren los problemas y los personajes que transitan las novelas policiales. Entonces retomo la pregunta hecha más arriba. ¿Es ese el motivo de su vitalidad actual? En el presente se puede percibir con claridad que una buena parte de los éxitos literarios de los últimos años son novelas policiales, o que la van de policiales, pero que en todo caso son vendidas como tales. A esto se suma que, países que nunca habían demostrado ninguna producción en ese sentido, como Suecia, Islandia o Grecia, han aparecido en el mundo editorial con mucha energía, a veces más acorde a un poderoso marketing que a verdaderos méritos; en todo caso no han aparecido innovando sino sumándose a las corrientes bien conocidas. Así, con autores ya reconocidos, más los nuevos que van apareciendo todo el tiempo, se puede formar un interesante corpus de autores que practican el género, algunos excelentes, otros no tanto, pero corpus importante en todo sentido, ya sea en el plano artístico como en el comercial. Paralelo a eso, vale mencionar los espacios existentes de difusión del género, como el Festival Azabache de Mar del Plata, Medellín Negro, La Semana Negra de Gijón, Getafe Negro y otros. Ahora vale de nuevo la pregunta: ¿qué es lo que hace interesante al género policial y/o negro? ¿Qué garantiza su continuidad y qué propone que no proponen otros modelos literarios? Veamos. Uno. Creo que la novela policial es una forma de burlarse del poder por las veces que el poder se burló de nosotros; de dejarlo al desnudo por las veces que nos dejó en banda. Y una vez lograda la burla, no hay otra que seguir escribiendo y leyendo novelas policiales para resistir el ímpetu de la venganza del poder, que llegará. Por muchas variantes que se plantee el escritor, el poder y los que lo esgrimen está siempre en uno de los platos de la balanza. Otra particularidad interesante es que la novela policial, por lo general, plantea la resolución de problemas nacidos en el pasado no tan lejano. En las novelas suecas, islandesas, también en españolas y francesas, lo que se soluciona en el presente de la novela son temas relacionados con el colaboracionismo con los nazis; o también revisar el poder económico nacido en época de guerras. En síntesis: la novela policial propone revisar la basura del pasado. Entonces, bienvenido. 20 Javier Chiabrando es músico y escritor argentino. Finalista en “La Sonrisa Vertical” (1999 y 2002). Dicta talleres literarios en diversas ciudades de Argentina y en Ferias del Libro (Mar del Plata, 2006. La Habana, 2006 y 2007). Sus obras se editan en Argentina, Cuba, España y México. Entre ellas rescatamos: Los turistas no tienen domingo. (Argentina: Vinciguerra. 1998), Todavía no cumpli cincuenta y estoy muerto (España: Editorial Barataria. 2006), Querer escribir, Poder escribir (Rosario: CORPUS Lirio. 2007), Caza mayor (Córdoba: Editorial Eduvim. 2011). Junto con Carlos Balmaceda y Javier del Río integra el Comité Organizador del Festival “Azabache” de Literatura Negra y Policial, en la ciudad de Mar del Plata, que ya cuenta con dos ediciones (2011 y 2012). 21 El tema del detective ha sido tratado en el Cuadernillo nº 1, págs. 8 y 9.
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Dos. Me parece que la novela policial es un reivindicación del argumento (entre tanta “sanata” posmoderna) como columna vertebral (o una posible) de la literatura. Posiblemente la única novela mala que, aun siendo mala puede ser divertida, es una novela policial. Porque tiene la fuerza del argumento, el poder de la historia, lo que se puede contar a un amigo, lo que se puede transmitir en una sobremesa. La novela policial es la que, más allá de los méritos artísticos, que pueden escasear, propone casi siempre sorpresas argumentales. Quizá la única competencia que tenga en este grado de idoneidad es la novela de terror. Tres. Muchos de los personajes del género son reconocibles porque son el resultado del apareamiento entre la ciudad, el capitalismo, el dinero y el poder (cuando no son la misma cosa). Son, o bien los ganadores de esa batalla, o bien los perdedores (donde quizá más fácilmente nos encontremos nosotros –la mayoría de los lectores–, representados). En este sentido estarían las múltiples víctimas, el ladrón, el humillado, el desocupado, el extorsionado, la aspirante a actriz o a amante mantenida, el dueño del bar, los parroquianos. Es decir gente muy parecida a uno o a alguien del barrio. Eso logra, creo, que uno se encuentre identificado de una u otra manera, que se vea adentro de cualquier novela de género. Luego están los otros personajes: detectives y policías, que son casi un mal necesario, como lo son los cantantes para las orquestas. Pero no hay que ser duro con ellos, son los que hacen que la historia avance y los que se ligan las trompadas. Y rara vez se llevan a la muchacha. El futuro (quizá el presente), es seguir rompiendo todos los límites posibles y hacer que toda novela policial pueda también ser leída en otras claves, sea erótica, de ciencia ficción, de parodia, etc. Eso ya va sujeto al proyecto de cada escritor, y acá no conviene abundar porque no es bueno mostrar las cartas. En oposición a eso, se siguen escribiendo novelas donde repetidos personajes solitarios y alcohólicos, privados de vida social, incapaces de mantener una relación familiar razonable, andan por ahí, buscando asesinos igualmente de repetidos. Nada nuevo bajo el sol. Es decir: todo viejo. Sin embargo, algunas de esas novelas, a pesar de lo dicho y de lo obvio de sus historias y argumentos, te pueden deparar un buen entretenimiento. ¿Qué más se le puede pedir a un libro? El detective: un rol claro desde la primera línea Con la publicación en 1841 de Los crímenes de la calle Morgue nace este personaje que lee como nadie signos y señales. Auguste Dupin, tal su nombre, decodifica, relaciona, deduce, establece analogías y, también, se vale de su astucia para lograr el éxito en su labor. En 1887 se publica Un estudio en escarlata y allí imprime sus primeras huellas uno de los más memorables sabuesos: Sherlock Holmes. Un personaje que se desplaza bajo un clima helado, lluvioso y ventoso. Un personaje al que su autor dio muerte y que luego, por pedido de los lectores, revivió. Y luego, llegaron Sam Spade, Philip Marlowe, Charlie Chan, Arsène Lupin, Jules Maigret, Padre Brown, Miss Marple, Hércules Poirot. Algunos realizaron sus pesquisas en soledad; otros conformaron dúos famosos, tal el caso de Holmes y su acompañante Watson. Hubo además dúos autorales como el que conformaron Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy Casares que crearon al detective Isidro Parodi, y Frederick Dannay quien con su primo Manfred Lee dio vida al investigador Ellery Queen. En la actualidad, los detectives se muestran “imperfectos”. Así los califica Jaime Pecheur en “El relato policial que viene de los márgenes de Europa”:22 “Una nueva camada de investigadores que se casan o se divorcian, que tienen problemas de incomunicación con sus hijos (generalmente hijas), que a veces son alcohólicos o dominan a duras penas sus impulsos más violentos, que saben cocinar (y que pueden llegar a ser verdaderos gourmets) y que deben lidiar con una vida cotidiana que está lejos de agotarse en los casos que resuelven.” Pero regresemos a los detectives clásicos y veamos cómo los delinearon sus hacedores. SHERLOCK HOLMES Su misma persona y su aspecto eran para llamar la atención del observador más casual. En altura sobrepasaba el metro ochenta y era tan excesivamente enjuto que parecía ser mucho más alto. Tenía la mirada aguda y penetrante, salvo en esos momentos de sopor (…) y su nariz delgada y aguileña daba a toda su expresión un aire de viveza y decisión. Arthur Conan Doyle. Un estudio en escarlata
22 Artículo publicado en Revista Ñ, Nº 454, del 09 de junio de 2012, págs. 26 y 27.
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HÉRCULES POIROT Poirot era un hombrecito que resultaba extraordinario por su aspecto. Tenía poco más de 1,60 m de altura, pero llevaba su estatura con mucha dignidad. El bigote era muy duro y de aspecto militar. La pulcritud de su ropa, casi increíble. Con todo, este hombrecito, de una elegancia primorosa y un tanto arcaica que, como lamenté al verlo, cojea un poco ahora, fue, en su época, uno de los miembros más famosos de la policía belga. Como detective poseía un olfato extraordinario y había obtenido muchos triunfos al desentrañar algunos de los casos más desconcertantes del momento. Ágatha Christie. El misterioso caso de Styles PERRY MASON Perry Mason daba la impresión de corpulencia; no la corpulencia que da la gordura sino la que da la fortaleza. Era ancho de hombros, su rostro presentaba rasgos acentuados, y su mirada era fija y paciente. Sin embargo, no había mansedumbre en ese hombre. Era un luchador; un luchador que podía, quizá, aguardar con paciencia el momento de suministrar un golpe devastador pero que, cuando la ocasión lo requería, era capaz de dar ese golpe con la fuerza de un ariete mental. Erle Stanley Gardner. El caso de la joven arisca DICK TRACY Dick Tracy es un policía norteamericano que pertenece a la variedad de los recios violentos. Su nariz ganchuda y su mandíbula cuadrada sugieren inmediatamente la idea de un pugilista, lo cual, en muchos aspectos, describe a Tracy a la perfección. Le encanta pelear a muerte por la causa que representa: la eliminación de los delincuentes. Esto no hace de él un pistolero o un matón. Los policía norteamericanos llevan armas de fuego y Tracy quiere y puede usarlas, pero a la vez es hábil con un microscopio, tiene un laboratorio muy bien equipado y puede hacer deducciones tan brillantes como las de Holmes. Chester Gould. The Comic Strip Series SAM SPADE La mandíbula de Sam Spade era larga y huesuda; su barbilla, una V que resaltaba bajo la V más flexible de la boca. Las ventanas de la nariz se curvaban hacia atrás para formar otra V más pequeña. Sus ojos, de un gris amarillento, eran horizontales. El pelo castaño claro caía en un punto de su frente desde las sienes altas y planas. Tenía el aspecto más bien agradable de un diablo rubio. Dashiell Hammett. El halcón maltés MISS MARPLE Abajo, en el salón de fumar, junto a la tercera columna de la izquierda está sentada una anciana, con el rostro de una solterona simpática y plácida y una mente que ha sondeado en las profundidades de la iniquidad humana, tomando todo como al pasar. Se llama Miss Marple. Proviene de la aldea de St. Mary Mead, a dos kilómetros y medio de Gossington. Donde hay un crimen, ella sabe la verdad. Ágatha Christie. El cadáver en la biblioteca ELLERY QUEEN Ellery Queen superaba en quince centímetros la altura de la cabeza de su padre. Tenía los hombros en ángulo recto y caminaba con un agradable balanceo. Vestía de un color gris Oxford y llevaba un bastón liviano. (…) La frente, las largas y delicadas líneas de su rostro, los ojos brillantes, eran los de un hombre de pensamiento más que de acción. Ellery Queen. El misterio del sombrero romano
2. ABORDAJE TEÓRICO-‐PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA
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EL INSPECTOR MAIGRET No se trata de que se pareciera al policía preferido por los caricaturistas. No tenía bigotes ni botas pesadas. Su traje era de una tela bastante buena y de buen corte; se afeitaba todas las mañana y tenía las manos bien cuidadas. (…) Esa persona y ese modo de ser expresaban algo más que confianza en sí mismo. Y, con todo, no era engreído. Podía llegar, macizo, pesado y sólido, al lugar del hecho, y a partir de ese momento parecía que todo debía hacerse pedazos contra la roca de ese cuerpo, ya fuera que se moviera o que se quedara inmóvil, con los pies ligeramente separados. Georges Simenon. The Maigret Book Series EL INSPECTOR CLOUSEAU Clouseau es un detective francés, sorprendentemente torpe, que se ha abierto camino en la vida de la manera más atolondrada, dejando el caos como estela. Por una coincidencia, al parecer milagrosa, ninguno de los estragos provocados por sus incompetentes y desordenados esfuerzos al desempeñarse como detective han tenido efectos de larga duración sobre el propio Clouseau. (…) no sólo es divertido; es capaz de hacer que el más obtuso de nosotros se sienta instantáneamente superior a él en intelecto y comprensión. No aborda ningún caso sin hacernos pensar cuánto más eficientemente lo hubiéramos manejado nosotros. Blake Edwards. The Clouseau Film Series Personajes que difieren en edad, nacionalidad, apariencia física, formación profesional, ámbito geográfico. Hombres y mujeres que protagonizan historietas, cuentos, novelas, series televisivas, películas. Personajes que coinciden en su función desde la primera línea: ellos son quienes develarán el misterio, son quienes descubrirán al asesino. Salvo que el asesino… sea el propio investigador.
2. ABORDAJE TEÓRICO-‐PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA
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Las propuestas que les acercamos en este Cuadernillo 4 para trabajar con los alumnos representan, por un lado, una selección de situaciones didácticas y actividades ofrecidas en los Cuadernillos 1, 2 y 3; por el otro, nuevas propuestas basadas en los ejes que ofrecemos en esta entrega: las historias invisibles que subyacen en el argumento, la formación de lectores y escritores, el perfil del lector detective en la escuela, la reflexión sobre ficción policial y realidad. Si bien han sido diseñadas como situaciones didácticas y actividades (1.a., 1.b.; 2; 3.a., 3.b.; etc.), pueden abordarse algunas, reelaborarse y/o desecharse otras, incorporar nuevas, de acuerdo con el perfil de los alumnos y la dinámica de trabajo de cada docente con su grupo-‐clase. Además, la presentación de las propuestas responde a una jerarquización -‐ya fuere desde el perfil de lector de policial (del inexperto hasta el experto) como desde el abordaje de diversos géneros discursivos (de lo inter a lo transtextual). Las situaciones didácticas y actividades están organizadas alrededor de ocho ejes: Autor; Investigación; Personajes; Pistas; Argumento; Textos; Crítica; Club. Estos ejes tienen su correlato en los Apartados del Cuaderno de Escritor que cada alumno puede descargar del sitio del Club Telémaco (http://clubescrituratelemaco.org). En el Cuaderno, los alumnos encontrarán un texto orientativo de cada eje y, además, espacio para sus borradores. A modo de ejemplo:
1. Encuentros con el/la autor/a 1.a. Consultar las entrevistas que le realizaron a Norma Huidobro en el diario “Clarín” (edición del 11-‐07-‐2007), la Revista “Ñ” (el 17-‐11 2007) y en el sitio de Imaginaria. (Para consultar en línea: http://www.clarin.com/diario/2007/11/07/um/m-‐01536058.htm; http://imaginaria.com.ar/18/0/octubre-‐uncrimen.htm). 1.b. Rescatar preguntas que podrían realizarse para hablar sobre Octubre, un crimen. Preguntas tales como: ¿Qué incidencia tienen los lugares en lo que usted escribe? ¿Cuál fue la génesis de la novela? ¿En la protagonista-‐narradora está su voz? ¿Cómo imagina a sus lectores mientras escribe? 2.a. En la sección “Hablamos con la Autora” del Cuadernillo Nº 2 (pág. 16) de las reflexiones de Jordi Sierra i Fabra, rescatar para leer a los alumnos -‐por ejemplo-‐: “De entrada, la construcción previa [de la novela policial] no tiene nada que ver con la de los demás géneros, que se componen de adelante hacia atrás. Aquí se hace necesario conocer muy bien el ‘atrás’ para progresar desde el ‘adelante’, y, así mismo o incluso como elaboración previa, recorrer el camino a la inversa, de fin a comienzo, para que nada se nos pase por alto o se nos escape a la lógica de la narración. […] La novela policial es crítica, desnuda la sociedad, y llega a ser una crónica en negro de lo que en los periódicos constituye la zona oscura de los sucesos policiales, eso si llegan a los periódicos. Detrás de cada asesinato hay una historia. Detrás de cada asesino, un misterio. Este es el ‘género social’ por excelencia.” 2.b. Conversar acerca de lo expresado por el escritor. 2.c. A partir de las opiniones vertidas por cada uno, elaborar preguntas relacionadas con la tarea de escritura de Octubre, un crimen que podrían realizarse a Norma Huidobro.
3.a. Leer en Internet los recursos para escritores de Elmore Leonard que aparecen en el artículo del diario “Perfil”: http://www.diarioperfil.com.ar/edimp/0267/articulo.php?art=7811&ed=0267 3.b. Utilizar el material de Leonard para elaborar nuevas preguntas destinadas a la autora de Octubre, un crimen y que también se conectan con la tarea de escritura.
3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS
2. Investigación en torno a la obra Una obra literaria siempre nos convoca a investigar. Su contexto, su género, la época en que está situada, sus personajes… ¿Dónde podemos encontrar la información que necesitemos durante la investigación? ¡Seguramente en Internet! O en la biblioteca, o en revistas científicas o literarias, o… Registro en este Apartado los textos que he generado como investigador de esta obra.
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4. En la Sección “Hablamos con la Autora” del Cuadernillo Nº 3 (págs. 23-‐24) aparecen las reflexiones del escritor Ramón Díaz Etérovic sobre su opción por la narrativa policial y las características de su detective. Allí hay material para elaborar preguntas a la autora acerca de ambos tópicos. Realizar un listado de posibles preguntas basadas en Octubre, un crimen. 5. En “Hablamos con la Autora” de este Cuadernillo, los escritores Saccomanno y Sietecase hablan de la relación entre ficción y realidad social en sus novelas. Indagar sobre este tópico a Norma Huidobro, en tanto las “historias invisibles” que subyacen en el argumento de Octubre, un crimen poseen, en algunos casos, una conexión con la realidad histórico-‐social de Argentina.
2. Investigación en torno a la obra
1.a. Realizar una búsqueda activa y registrar la información obtenida en Cuadernillo Nº 1 (págs. 6 a 10), libros y en la Web sobre el género policial, la figura del detective y los métodos de investigación. 1.b. Indagar en la Revista Ñ, Nº 454, del 09 de junio de 2012, acerca del policial, los espacios del crimen, los detectives, el policial y la política, la literatura policial en el cine. 1.c. Inés es la protagonista-‐detective en la novela. Basándose en los datos recogidos sobre el perfil del detective y teniendo en cuenta que Inés es una adolescente, comentar cómo suponen que será este personaje. 1.d. Justificar las respuestas obtenidas citando fragmentos de los primeros cuatro capítulos. 2. a. Emprender una salida por el barrio de San Telmo que incluya el recorrido de la protagonista en busca de la casa de Elenita. (Para realizar un recorrido virtual, consultar: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/com_social/casco_historico/parque_lezama.php?menu_id=5275) 2. b. Tomar fotografías de la casa y del barrio. 2. c. A partir de la observación de las fotografías, comparar la descripción del lugar en la novela con las imágenes que se han obtenido. 3.a. Realizar una búsqueda activa y registrar la información obtenida en libros y en la Web sobre alguno de los tópicos del policial (el uso del veneno para cometer asesinatos; los espacios cerrados en cuentos y novelas; el personaje femenino con sus tres variantes: detective, asesina y víctima; la denuncia social). 3.b. Basándose en los datos recogidos sobre -‐por ejemplo-‐ la mujer con sus tres variantes, indagar en la novela Octubre, un crimen los perfiles femeninos que aparecen. 3.c. Establecer similitudes y diferencias entre las mujeres-‐personajes de Huidobro y lo investigado, citando fragmentos de la novela. 4.a. En La carta robada de Poe, la carta, justamente, es el texto fundamental, la pieza clave del misterio. En Octubre, un crimen hay una carta que se convierte en un elemento clave del argumento. Examinar ambas cartas e indicar en qué consiste la importancia de estos textos para la construcción del enigma. 4.b. Elaborar un listado con las conjeturas que realizan los protagonistas detectives a partir de su aparición o desaparición. 4.c. Comparar las conjeturas utilizadas por uno y otro escritor. 4.d. Pensar en otro tipo de género discursivo que podría erigirse en la pieza clave del misterio, por ejemplo, una hoja del diario íntimo de Elena. Hipotetizar acerca del contenido de esa hoja. 5.a. Leer en pequeños grupos las reflexiones de los escritores que se incluyen en la Sección 4, “Hablamos con la Autora”, del Cuadernillo Nº 3 (págs. 20 a 27). 5.b. Destacar las ideas y características que se relacionan con el género o subgénero policial, en tanto muestran diversas miradas, por ejemplo:
“¿Por qué tiene que haber detectives sólo en Los Ángeles y no en Buenos Aires? Detectives privados no hay en ningún lado y hay en todas partes […]” “Yo creo que el modelo del relato como investigación no supone ni exige que el investigador sea un policía o un detective, ni que esté investigando un crimen o un delito. El modelo de investigación puede servir para construir relatos donde la investigación tenga otra función; no hay que asimilar ‘investigación’ con ‘resolución del crimen’. Entonces, para mí, el género policial ha funcionado como una estrategia narrativa fundada, básicamente, en la idea del relato como investigación.”
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“[…] casi todos nuestros escritores han coqueteado con el género policial, pero han preferido seguir siendo fieles a una expresión colectiva de la sociedad peruana, y no a un individuo marginal como lo es el investigador.” “Ya lo hemos dicho: lo ‘negro’ en el cine, en la novela, fue un intento de pintar la dureza de la convivencia humana en las sociedades urbanas del siglo pasado.” “El mercado existe y también los cultores del género, gente que sabe que éste exige eficacia dramática, recurrencia de personajes y situaciones, entre otros, pero estos cultores desgraciadamente no hacen novela, sino televisión o cine.” “Yo diría que en primer lugar -‐y el último también-‐ somos escritores y punto. Creamos ficciones, ya sea en cuentos, novelas, guiones de cine, y en algún momento sentimos la necesidad de pasar -‐provisionalmente o no-‐ a la novela negra porque corresponde a un punto dado de nuestra búsqueda.” “Es más que saludable que se dé tal diversidad […] Con detectives, gente común que investiga, sujetos acosados que se ven inmersos en un mundo violento que tienen en sus narices y cuya lógica no comprenden. Con humor, con ironía, con cierto lirismo, aprovechándose del lenguaje de acuerdo con sus fines narrativos. Hechos delictivos en la capital, o fuera de ella, o en París. Esto sólo puede ser signo de una enriquecida creatividad.”
5.c. Comparar las ideas que se han rescatado y a la luz de las mismas, analizar la construcción de la novela de Huidobro. 3. Voces y personajes
1. Reescribir el capítulo 10, exactamente las secuencias del encuentro de Inés con la empleada de la Hemeroteca del Congreso, desde la mirada de la empleada. Una voz que colabora con el clima de misterio que adopta la novela en este tramo. 2.a. En el capítulo 12, Inés entra en la habitación del geriátrico de San Isidro donde se encuentra el Dr. De Bilbao. Releer la escena para recordarla. 2.b. A partir del relato de Inés, escribir el diálogo que podrían haber mantenido el Dr. De Bilbao y ella, si el médico no estuviera imposibilitado para hablar. 3.a. Consultar en Internet sobre personajes famosos de historietas, en nuestro país. 3.b. Tomar nota de las características más sobresalientes de algunos personajes. 3.c. Incluir un personaje de historieta que, por sus características, colabora con Inés, en el capítulo 12, en la incursión en la Residencia para Mayores. P.ej. Mafalda, Clemente. 3.d. (Variante) Incluir un personaje de historieta que, por sus características, entorpece la investigación de Inés en el capítulo 12, en la irrupción en la Residencia para Mayores. P.ej. Gaturro. 4.a. Releer la novela Octubre, un crimen. 4.b. Escribir la historia de la investigación de Inés a partir de la voz del vestido, testigo de las vidas de Elena y de la propia Inés.
4. A la búsqueda de pistas
1.a. En el texto de Denevi, Cuento policial, el asesino es reconocido debido al diario íntimo de la víctima. Es la pista más segura. Conversen acerca de si es factible incorporar en Octubre, un crimen como pista verdadera, un diario íntimo. ¿Quién sería el autor, la víctima o algún personaje cercano a ella? ¿En qué momento de la investigación aparecería? ¿Y si fuese una pista falsa, qué línea de investigación abriría? 1.b. Realicen un cuadro comparativo con los dos tipos de pistas (verdadera y falsa) a fin de reflexionar sobre cuál es la más potente para el desarrollo de la historia. 2. Hacia el final de la novela, Inés descubre algunos documentos, entre ellos un álbum de fotos de casamiento del Dr. De Bilbao. Imaginar que entre esos papeles hay una nueva pista, una pista verdadera. ¿Cuál podría ser? ¿Cómo seguiría la historia? Releer cómo sigue y reescribir de acuerdo con la pista elegida.
5. Enriqueciendo el argumento
1. Ampliar el cierre del capítulo 5 con la inclusión de una secuencia de corte policial en el “telenovelón de las cuatro” que mira Inés; secuencia que le permite seguir pensando sobre lo acontecido en la casa de Bolívar y Caseros.
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2.a. Teniendo en cuenta el contexto histórico-‐social en el que transcurre la historia de la investigación, comentar qué otra actividad solidaria podrían realizar Amparito y su amiga Rosa. 2.b. Ampliar un capítulo con la descripción y la justificación de esa actividad, a través de la voz de la protagonista detective. 3. En el capítulo 12, Inés regresa a la Residencia para Mayores y llega hasta la habitación del Dr. De Bilbao. Ampliar el capítulo con la descripción de una foto que la protagonista encuentra en uno de los álbumes y que guarda relación con los datos que Inés encuentra allí y que son útiles para su investigación. 4. En el inicio del capítulo 15, Inés al igual que Amparito, no da señales de vida durante dos días. Incluir un pasaje en el que la investigadora cuente qué hizo en esas jornadas; acciones que posibilitan conocer más en profundidad a la protagonista.
6. Entre textos
1.a. Leer la noticia que la protagonista encuentra sobre el hallazgo de un cuerpo en el Riachuelo, en el capítulo 10. 1.b. En diferentes diarios, buscar noticias policiales actuales que traten sobre el hallazgo de algún cadáver en diversos sitios del país. 1.c. Leerlas y señalar diferencias y similitudes en la utilización del vocabulario y la construcción del texto, entre las noticias actuales y la que aparece en la novela. 2. a. Los sucesos de la casa de San Telmo no aparecieron en ningún diario. Imaginar que se es periodista de la Sección “Policiales”, de un diario que aborrece el “amarillismo” y hay que realizar un reportaje a Inés, sobre la investigación que realizó en San Telmo. ¿Qué se le preguntaría? ¿Se acompañaría con imágenes? ¿Cuáles? ¿Cómo se titularía el reportaje? ¿Qué epígrafes se colocarían a las fotografías? 2. b. La novela podría incluir el reportaje a Inés como cierre de la obra. Realizar la reescritura del reportaje anterior de modo que sea un desenlace atrapante para el lector. 3.a. Releer la secuencia narrativa correspondiente al encuentro de Inés con doña Anita, en el capítulo 4, cuando la señora cuenta la historia de la casa. 3.b. Leer el modelo de guión cinematográfico que aparece en la Sección 2 del Cuadernillo Nº 3 (págs.13-‐14). 3.c. Buscar en Internet guiones cinematográficos. 3.d. Escribir el guión cinematográfico de esa secuencia que puede organizarse en varias escenas. 3.e. Reescribir el diálogo que aparece en la novela e incorporarlo en las escenas. 3.f. Filmar las escenas. 4.a. Al concluir la lectura de la novela de Huidobro, visionar el film El muerto falta a la cita. 4.b. Conversar acerca de las coincidencias y diferencias entre ambos textos en cuanto a pistas, investigación y resolución del conflicto. 4.c. La coprotagonista de la película se llama Elena como el personaje de Octubre, un crimen. Comentar puntos en común entre ambos personajes femeninos. 4.d. El actor Guillermo Battaglia encarna al Dr.Emilio Quiroga. Analizar las características del Dr. Quiroga y compararlas con las del Dr. De Bilbao.
7. Con una mirada crítica
1.a. Inés comparte varias actividades con el grupo de jubilados. Sus actitudes demuestran solidaridad y compromiso social. ¿Cómo se desarrollaron esos valores en ella? ¿Hay información al respecto en la novela? Brindar opiniones y comentar acerca del tipo de mensaje que la autora se propuso dar, o no, a sus lectores. Hipotetizar, tomar nota de las opiniones que se viertan. 1.b. Exponer oralmente sus conclusiones. 1.c. Compartir las conclusiones con otros lectores a través de Internet. 2. En el capítulo 6, la autora nos ofrece a través de su propio discurso las características de Amparito y es allí cuando Inés descubre que está ante una persona que va “de frente” mientras que ella se maneja con “mentiras estúpidas”. Conversar sobre el proceder de Inés al inicio de su relación con Amparito. ¿Ha sido correcto? ¿De qué otra manera podría haberse acercado a Amparo sin recurrir a “mentiras estúpidas”?
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3. En el capítulo 13, el álbum de fotografías del casamiento de los padres de Inés permite ingresar en temas socioculturales de la época del ’70. Intercambiar opiniones con otros lectores sobre los tópicos que allí se mencionan. 4.a. En el último capítulo Amparito -‐entre otros-‐ pronuncia un discurso sobre la situación de los jubilados frente al Congreso. Indagar en diarios (en papel y digitales) sobre esa situación en los últimos veinte años. 4.b. Intercambiar opinión con otros lectores acerca del tratamiento que del tema hace Norma Huidobro. ¿Cuánto de ficción y cuánto de realidad hay en la novela?
8. Entre nosotros, los escritores
1.a. Leer la escena en que se relata la muerte de Elenita y la aparición de su cuerpo en la vereda. 1.b. Convertir el aula en una “Redacción” y en tres grupos, elaborar: titular, volanta, copete y cuerpo de la noticia; infografía del suceso; datos biográficos de Elenita. 1.c. Con la colaboración del profesor de Informática, diseñar la página del diario e incorporar los diversos géneros discursivos creados. 1.d. Compartir con otros lectores de la novela, la página de la sección “policiales” que se ha elaborado. 2.a. Convertir el aula en una “Sala de Historietistas” e indagar sobre historietas en revistas clásicas como “D’Artagnan”, “El Toni”, “Intervalo”, en revistas infantiles y en diarios. 2.b. Leer las historietas Sherlock Times y Martín Holmes. 2.c. Reconocer secuencias narrativas temáticas. 2.d. Establecer semejanzas y diferencias entre las historietas policiales leídas y la novela de Huidobro. 3.a. Releer Octubre, un crimen a fin de seleccionar secuencias narrativas temáticas. P.ej.: Caps. 1 a 4 “Sorpresa en el vestido”. Caps. 4 a 7 “En busca de Amparito”. Caps. 7 y 8 “Una Navidad diferente”. Cap. 10 “Noticias en la Hemeroteca”. Cap.12 “La Casa del Sol”. 3.b. Con la colaboración del docente de Informática, realizar la historieta de la novela por entregas, colocándole diversos títulos, de acuerdo con la temática de la secuencia narrativa. 3.c. Publicar la historieta en la revista escolar y/o en el blog – sitio web de la escuela. 4.a. Contactar con alumnos de otra escuela para proponerles la realización de un corto basado en, por ejemplo, la historia de Elenita, o bien, la historia de la investigación de Inés. 4.b. Leer guiones de cine y TV a fin de elaborar el guion de la historia. 4.c. Escribir de manera colaborativa -‐ya fuere mediante el uso de Internet o de manera presencial-‐ el guion de la historia. 4.d. Producir de manera colaborativa el video de la historia a partir del guion resultante. 4.e. Subir al sitio Web y/o Blog del Club Telémaco el material producido para compartirlo con otros lectores-‐escritores de Literatura. 5.a. Releer Octubre, un crimen a fin de seleccionar secuencias narrativas temáticas. (Ver 3.a.) 5.b. Realizar breves videos de la novela, colocándole diversos títulos, de acuerdo con la temática de la secuencia narrativa. 5.c. Proyectar los videos en la Muestra de Fin de Año.
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En este Cuadernillo proponemos el diálogo con Norma Huidobro sobre el “género policial en nuestro país y su relación con casos reales”. Para poseer información precisa acerca de este tópico, les ofrecemos las miradas de Guillermo Saccomanno y Reynaldo Sietecase. Para esta Sección del Cuadernillo elaboramos siete preguntas al escritor Guillermo Saccomanno, quien compartió el Premio Dashiell Hammet, en la Semana Negra de Gijón en 2009, por su novela “77” donde aborda los comportamientos de la sociedad civil argentina en la época de la dictadura. 7 PREGUNTAS AL AUTOR DE “77” 1. En 1989 eligió Villa Gesell para vivir y, también, para escribir, ¿cómo es su tarea de escritura allí? Mi tiempo acá es el que impone el oficio. Me levanto temprano todas las mañanas, al amanecer, y escribo hasta casi el mediodía. Después unas horas por la tarde. Y a veces un rato más a la noche. La tarde y la noche, por lo general, las dedico a revisar y corregir. No creo demasiado en la escritura como arte. Más bien la considero un oficio. Y un oficio de tiempo completo. 2. Muchos escritores, especialmente los del género policial, coinciden en que lo importante es “escribir una buena historia”, ¿cómo se escribe una buena historia? Cuando se habla de una “buena historia” no se habla de la trama, los hechos, la acción y los personajes. Una buena historia es la que presenta un equilibro entre forma y contenido. Cualquiera puede disponer de una buena historia, pero no cualquiera puede escribirla como pide ser contada. Cuando se habla de una buena historia lo que se quiere decir es que uno no puede imaginarla escrita de otra manera. 3. ¿Cómo surgió la novela “77”? ¿Por qué la elección de ese año? “77” es la tercera novela de un ciclo de tres sobre la violencia política y también de su repercusión en nuestra literatura (un profesor de literatura es el narrador). Si una lectura sigue esta novela es la que hace David Viñas en “Literatura argentina y realidad política”. Ambas son inseparables desde El Matadero hasta Copi y la lista, vastísima, excede este espacio. Soy de los que piensan que un escritor no puede escribir al margen del contexto en que vive y sus tensiones, se lo proponga o no, se reflejan siempre en su producción. 4. Vicente Battista dice que uno relee a Chandler o a Hammett porque le interesan las tramas, lo que va sucediendo hasta la resolución, a nivel escritura. En este sentido ¿cómo fue la escritura de su novela “77!? En mi caso, más que dejarme llevar por la trama, intenté escuchar una voz, la de ese profesor de literatura que es cabecita negra, simpatizante del peronismo y cultor de la literatura inglesa. Fue su voz -‐ la de Viñas incidió en la modulación – la que impuso lentamente la historia. Al principio tenía sólo en claro que ese fue el año más cruento de la dictadura. Y en ese año el profesor se encontraría con los hijos de otros tiempos de violencia, el tiempo del bombardeo a Plaza de Mayo, el tiempo de la resistencia peronista y, entreverados, los años treinta cuando Roberto Arlt conoció – el dato es real – a una partiquina de la radio: María Eva Duarte. Trabajar estos cruces fue lo que me importó más que articular una trama en el sentido ortodoxo de lo “policial”. Aunque admito que el relato tiene los tonos de la novela negra. 5. ¿Qué significó lograr el premio en Gijón? El Hammett no es un premio en metálico. Pero representa la posibilidad de que editores extranjeros se interesen por una obra ganadora. Así “77” se publicó en Italia y Francia. 6. Ernesto Mallo quien estuvo a su lado en Gijón, expresó que “77” es una novela que se experimenta, ¿lo cree así? Nadie menos indicado que un escritor para responder esta cuestión. Uno puede manejar los resortes de un relato, saberlo todo acerca de su construcción, pero siempre es el menos indicado para disponer de una versión objetiva de su trabajo. 7. Junto con su tarea de historietista y novelista, usted coordina talleres de escritura ¿cómo es colaborar con otros en el oficio de escribir? El taller es un espacio de construcción de escritura, de búsqueda y problematización de la literatura. Se trata de que cada integrante del grupo pueda encontrar su propia voz, un registro personal y, a la vez, alcance a formar, en un sentido borgeano, su “biblioteca personal”. Mi función en el taller se limita a cuestionar, compartir dudas, orientar cuando se puede. En este aspecto,
4. EL POLICIAL EN NUESTRO PAÍS: LITERATURA Y CASOS REALES
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intento poner el acento en el trabajo, en que cada uno pueda hacer de la escritura una razón de ser, una cuestión existencial y asumirla como un oficio. En lo personal pienso que muchas veces el taller es más enriquecedor para quien lo coordina de lo que pudiera imaginarse. Así como los integrantes del grupo ven reflejados en los otros sus propios conflictos de escritura, lo mismo vivencia quien coordina el grupo. Si un mérito tuvo y tiene para mí el taller es que me impuso un rigor fuerte en la lectura y análisis de literatura, en reflexionar no sólo desde la lectura salvaje sino también desde la teoría literaria, indispensable si combina categorías de análisis del marxismo y el psicoanálisis. Como sostiene el intelectual palestino Edward Said, “la cultura es un campo de combate”. El periodista y escritor Reynaldo Sietecase expresa en junio de 2011, en una entrevista publicada en http://criminiscausa.blogspot.com.ar/2011/06/reynaldo-‐sietecase-‐casi-‐toda-‐la-‐buena.html, que “casi toda la buena literatura puede verse como un policial”. Veamos las respuestas de Sietecase para esta afirmación y, especialmente, para la relación ficción-‐realidad que establece en su novela A cuántos hay que matar. Reynaldo Sietecase: "Casi toda la buena literatura se puede ver como un policial" “El policial me atrapa desde que era pibe”, la frase se desprende de la boca de Reynaldo Sietecase con la expresión de un chico que tiene entre sus manos la mejor zaga de Sherlock Holmes. Inmediatamente el rictus de su cara se entristece un poco, es que alude a su amigo y mentor en el género policial recientemente fallecido: “cuando empecé a escribir ficción hace once años, por una sugerencia de Tomás Eloy Martínez, empecé a trabajar en el género”. “¿A cuántos hay que matar?”, dispara Mariano Márquez en la primera página del libro generando la atracción necesaria para que el lector no pueda abandonar la historia hasta concluirla. Este personaje “amoral”, nacido en “Un crimen argentino” –publicada por Sietecase en 2002-‐ vuelve en estas páginas para desplegar su “arte” que lo coloca entre la vida y la muerte de los otros. Ese “Hannibal Lecter argentino”, como lo definió su creador, es sólo un engranaje más en una máquina donde la venganza, la muerte, el cinismo y la falta de códigos se entrelazan para generar un clima propio del policial negro, cargado de vínculos con la realidad de nuestros días. Así, Reynaldo Sietecase exprime un género muchas veces considerado menor, amalgamando su estilo particular con el perfil periodístico, para generar una obra ineludible dentro del policial argentino. -‐¿Cómo definirías este nuevo libro? -‐Lo definiría como una novela policial, pero porque tengo muy valorado al género. Es más, creo que casi toda la buena literatura se puede ver como un policial. Qué es Hamlet, si no es un policial. Valoro mucho al género que, en algún momento se lo pensó como menor. Creo que el policial tiene dos ejes que son fundamentales y que, para mí, son fascinantes: primero tenés que contar una buena historia. El lector de policiales es un lector muy poco dócil, tiene que ser una historia que lo atrape y lo lleve hasta el final. Después lo que te permite este género es, en el caso del escritor, poder contar la sociedad y eso pasa en el policial negro norteamericano, en la novela de enigma inglesa, en el nuevo policial europeo. Detrás de la historia central uno puede ver qué es lo que está pasando con la policía, cómo funciona la Justicia, qué pasa con los poderosos, qué nivel de impunidad hay, etc… A mí eso me parece fascinante. Si leés a Henning Mankell te encontrás con una Suecia que no aparece en los diarios, lo mismo pasa con Andrea Camillieri que describe una Sicilia diferente. Por eso, “A cuántos hay que matar” la reivindico como una novela de género a pesar de que tiene muchas otras cosas, pero porque el policial permite que las tenga. -‐Sobre todo el vínculo entre ficción y realidad que, más allá de que el género lo permite, también es posible por el tipo de narrativa que elegís para contar la historia… -‐Totalmente. Lo permite el género porque el policial, este es un dato importante, tiene que ser verosímil. Si no lo es, se cae a pedazos. Eso permite que uno pueda trabajar en un terreno de realidad muy cercano y además porque yo creo en eso. Creo que uno puede, siempre teniendo en cuenta y explicándole al lector que se trata de una novela, un cuento, nutrirse de la realidad. Eso lo hago todo el tiempo, encima soy periodista así que la realidad es como una argamasa que es una buena plataforma para escribir ficción. Podría serlo también para escribir no-‐ficción, pero en mi caso escribo literatura. -‐Al leer el libro es inevitable pensar que los personajes y secuencias que transcurren en las páginas aluden al caso Blumberg. ¿Esto es así? -‐Yo reivindico para mi personaje Federico Bauer que, en él, entra Blumberg pero también entran otro montón de personas. Si me preguntan, “Che, Federico Bauer, ese personaje al que le mataron al hijo, ¿es Blumberg?” Diría que no en principio, pero a la vez diría que sí, porque es Blumberg y mucha otra gente, porque si digo que es solamente Blumberg es como poco. Bauer es un personaje construido con muchas otras cosas, yo quería contar a un empresario al que le habían matado a su hijo. Bueno, por qué no utilizar al empresario más connotado de la Argentina. Ahora, no es Blumberg porque mi empresario termina matando a los asesinos de su hijo y obviamente Blumberg que pasó esa tragedia terrible no lo hizo.
4. EL POLICIAL EN NUESTRO PAÍS: LITERATURA Y CASOS REALES
Cuadernillo Docente. Nº 4. Argentina
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-‐Este vínculo entre un caso tan relevante de la realidad policial y la ficción no le es transparente al lector ¿Creés que eso ayuda al lector a meterlo en la historia? -‐Me parece que no hace ruido en la historia general, es una suerte de anclaje, un guiño para el lector que le dispara en la cabeza la referencia real. Volviendo a Tomás Eloy Martínez, él escribe “Santa Evita” como una novela para lo cual utiliza una argamasa real. Entonces, digo por qué no… si en la novela todo es posible, si la novela te da todos los permisos, de inventar, de imaginar, de meter o sacar cosas de la realidad. Entonces, me tomo todos esos permisos, por eso escribo ficción y no no-‐ficción. Quien quiera leer un libro sobre Blumberg puede hacerlo, hay varios y buenos, pero a mí no me interesa la realidad porque hago literatura, sí me interesa cuando ejerzo el periodismo. -‐Como periodista, ¿sentís que este tipo de libros lleva al lector a interesarse más sobre la noticia? -‐ No creo. Le puede pasar a alguien que está vinculado con la información y a raíz del libro puede ir al archivo para ampliar algo, pero en general el lector de novela busca una buena historia. O por lo menos eso es lo que busco yo cuando voy al teatro, al cine o me acerco a un libro, quiero que me cuenten una historia. El secreto de la literatura, esto lo decía Fontanarrosa en un cuento que se llama “Palabras iniciales”, donde escribe en tono muy irónico sobre lo que debe ser la literatura, en el fondo dice eso, que hay que contar una historia y que te la cuenten bien. Mi gran apuesta narrativa es esa y para lograrlo uso lo que venga, soy impiadoso, una especie de predador, todo lo que hay a mi alrededor y me sirve para contar ese cuento, en este caso una venganza, lo utilizo. Ahora, qué provoca eso en el lector, no lo sé. Sólo pretendo entretenerlos. Si hay algo que viene después, es obvio que toda novela incluye ideología, posición política, ética, etc., ahora está bueno que incluya eso, pero en forma de interrogación. Yo lo que planteo son dudas: qué pasa con la venganza, está bien que la justicia funcione así. Es decir que intento generar una duda y no bajar línea. -‐Un ejemplo claro de eso es uno de los últimos capítulos donde dos de los personajes discuten acerca de la justicia por mano propia y la pena de muerte, se nota la intención de abrir interrogantes. -‐Claro, por lo menos un debate, una discusión, porque es un tema que está muy fuerte en la sociedad argentina. Hoy un colega me decía que hay varios libros de la nueva camada de escritores que tocan el tema de la venganza. Tiene mucho que ver con la Argentina eso. Qué pasó que después de la catástrofe de la represión en la dictadura nadie se tomó justicia por mano propia, sin embargo cada vez que sucede algún hecho de inseguridad aparece enseguida el rumor de la venganza. Eso muestra que es un tema que está muy fuerte en la realidad de la Argentina. -‐¿Por qué pensás que la venganza es la primera respuesta? -‐Por suerte, después no se concreta… -‐O sí y no lo sabemos… -‐O sí y no lo sabemos, también eso. Hay algo que pongo en el libro que lo averigüé en el proceso de investigación para escribirlo, que es muy llamativo: matar por encargo es una cosa mucho más común de lo que todos creemos. Yo no lo podía creer, siempre pensé que era algo más extraordinario, pero no, es un crimen común en todos lados del mundo. Entonces pensé que estaba bueno transitar ese terreno donde pasan esas cosas y quizás no está registrado tan fuertemente en formato periodístico, utilizando un libro de ficción.
4. EL POLICIAL EN NUESTRO PAÍS: LITERATURA Y CASOS REALES
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El Proyecto La Rioja lleva por título “Escribir como Lectores”, una expresión que hemos extraído de las páginas del Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires23 en tanto la catalogamos como “feliz”, pues conlleva el propósito fundamental de las Prácticas del Lenguaje en la escuela: la construcción de lectores y escritores. En el citado Diseño se explicita, además, que el logro de este propósito propicia una interacción permanente de la lectura y la escritura y un trabajo productivo desde la intertextualidad.24 Ahora bien, en “Escribir como Lectores” hemos elegido favorecer la construcción de lectores y escritores de ficción y de no ficción, a partir del género policial. ¿Y por qué el policial? Porque tiene su propio tipo de lector. Así lo manifestó Jorge Luis Borges: 25 “La novela policial ha creado un tipo especial de lector. Eso suele olvidarse cuando se juzga la obra de Poe; porque si Poe creó el relato policial, creó después el tipo de lector de ficciones policiales. (…) “Poe no quería que el género policial fuera un género realista, quería que fuera un género intelectual, un género fantástico si ustedes quieren, pero un género fantástico de la inteligencia, no de la imaginación solamente; de ambas cosas desde luego, pero sobre todo de la inteligencia. Él pudo haber situado sus crímenes y sus detectives en Nueva York, pero entonces el lector habría estado pensando si las cosas se desarrollan realmente así, si la policía de Nueva York es de ese modo o de aquel otro. Resultaba más cómodo y está más desahogada la imaginación de Poe haciendo que todo aquello ocurriera en París, en un barrio desierto del sector Saint Germain. Por eso el primer detective de la ficción es un extranjero, el primer detective que la literatura registra es un francés. ¿Por qué un francés? Porque el que escribe la obra es un americano y necesita un personaje lejano. Para hacer más raros a esos personajes, hace que vivan de un modo distinto del que suelen vivir los hombres. (…) “Tenemos, pues, al relato policial como un género intelectual. Como un género basado en algo totalmente ficticio; el hecho es que un crimen es descubierto por un razonador abstracto y no por delaciones, por descuidos de los criminales. Poe sabía que lo que él estaba haciendo no era realista, por eso sitúa la escena en París; y el razonador era un aristócrata, no la policía; por eso pone en ridículo a la policía. Es decir, Poe había creado un genio de lo intelectual.” (…) “El género policial es realista, de violencia, un género de violencias sexuales también. En todo caso, ha desaparecido. Se ha olvidado el origen intelectual del relato policial. Éste se ha mantenido en Inglaterra, donde todavía se escriben novelas muy tranquilas, donde el relato transcurre en una aldea inglesa; allí todo es intelectual, todo es tranquilo, no hay violencia, no hay mayor efusión de sangre. He intentado el género policial alguna vez, no estoy demasiado orgulloso de lo que he hecho. Lo he llevado a un terreno simbólico que no sé si cuadra. He escrito La muerte y la brújula. Algún texto policial con Bioy Casares, cuyos cuentos son muy superiores a los míos. Los cuentos de Isidro Parodi, que es un preso que, desde la cárcel, resuelve los crímenes.” (…) “Yo diría, para defender la novela policial, que no necesita defensa; leída con cierto desdén ahora, está salvando el orden en una época de desorden. Esto es una prueba que debemos agradecerle y es meritorio.” Entre el “lector competente” y el “lector detective” A fin de avanzar en este concepto de lector consideramos importante recurrir a Daniel Cassany26 quien nos acerca un perfil del buen lector, del lector calificado como competente pues:
• “lee habitualmente en silencio pero también puede oralizar, si es necesario; • no cae en los defectos típicos de lectura: oralización, subvocalización, regresiones; • lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas; • se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras. No repasa letra por letra.”
23 Gob. de la CABA. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Tomo 2. (2004) 2. Prácticas de la escritura. 2.2 Escribir como lector, leer como escritor. Pág. 696 y ss. 24 Para ampliar sobre el concepto de intertextualidad se sugiere la lectura del Cuadernillo nº 2 (págs. 7 y 8) y Cuadernillo nº 3 (págs. 9 y 10). 25 Borges, Jorge Luis. Extraído de la Conferencia dictada el 16-‐06-‐1978. Consulta en línea: http://criminiscausa.blogspot.com.ar/2011/08/jorge-‐luis-‐borges-‐el-‐cuento-‐policial.html 26 Cassany, Daniel y otros (2007) Enseñar Lengua. Barcelona: Graó. 12ª edición.
5. LECTOR COMPETENTE Y LECTOR DETECTIVE EN LA ESCUELA
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Y agrega, que “este tipo de lector no siempre lee de la misma forma sino que se adapta a cada situación y que utiliza una serie de microhabilidades. Estas microhabilidades (el vistazo, la anticipación, la lectura entre líneas, las inferencias, etc.) son las herramientas que tenemos a nuestro alcance para comprender y que utilizamos selectivamente según los objetivos de lectura.” En el listado de microhabilidades y teniendo en cuenta el género policial que tratamos en “Escribir como Lectores”, nos interesa poner énfasis en las inferencias en tanto se trata de una habilidad que permite adquirir autonomía al lector. Es la habilidad para comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto; esto es, consiste en superar los vacíos que por diversas causas surgen en el proceso de comprensión de un texto. Y esos vacíos se superan a partir del aprovechamiento de todas las pistas contextuales y del conocimiento general del mundo, a fin de atribuir a ese vacío un significado coherente con el resto del texto. Hacer inferencias es asumir riesgos en la interpretación de un texto a partir del contexto; es hipotetizar a partir de las pistas contextuales para luego, ratificar o rectificar esas hipótesis. También, significa hacer presuposiciones y extraer información de distintos niveles. ¿En qué se parece este lector competente con el lector de policial que menciona Borges? ¿Cómo es el pasaje de uno al otro, cuando adentramos a los alumnos en el universo de este género -‐ya fuere desde los cuentos, las novelas, las leyendas urbanas, las series y las películas? Para acercar alguna respuesta a estos interrogantes nos centraremos en la figura del detective, sus características y sus modos de investigar, de forma tal que este personaje se erija en otro tipo de lector para abordar en la escuela, un “modelo” de lector cercano al lector creado por Poe: el lector detective. El detective es el personaje que desde el comienzo de la obra literaria se sabe el rol que desempeña, se sabe para qué está en el relato. ¿Para qué está? Respuesta: para desentrañar un misterio, para resolver un caso. Como dice Chandler: “por tradición y definición, el que anda detrás de la verdad”. En Octubre, un crimen, la adolescente Inés asume ese rol a partir del hallazgo de la carta de Elena. A partir de allí comienza su andar y junto a ella va el lector. En ese camino hacia la verdad, Inés pone en juego una serie de estrategias propias del detective, estrategias que no son ajenas a las que utiliza un lector experto. Veamos qué hace nuestra protagonista detective:
• lee, relee la carta y consulta con otros (leí y casi me caigo, la carta era de la misma época que el vestido; se la mostré a mi mamá y también a Juanjo; después llegó Javier… apoyó la hipótesis de mamá y Juanjo; llegó papá… estuvo de acuerdo con lo que sostenía la mayoría);
• extrae datos concretos (fecha de su escritura, destinataria, firmante); • releva palabras clave que le permiten inferir una situación de peligro inminente para la autora y su padre (sospechas,
veneno, dosis, miedo); • relaciona expresiones mediante las cuales puede, por un lado, conocer el vínculo entre los personajes que aparecen esa
carta, y por el otro, hipotetizar sobre cómo siguió la historia de Elena (los escuché, falta poco, ahora sé todo, tu amiga del alma, si papá muere la siguiente seré yo).
Cada una de las acciones de Inés se corresponde con las estrategias de lectura que utiliza un lector competente para comprender un texto. Y a partir del descubrimiento de la carta, de los “indicios” del policial que encuentra (sospechosos, víctimas, veneno, espacio cerrado) la protagonista inicia su investigación para develar el misterio y el lector, que sigue junto a ella, se trasforma en lector detective. ¿Y qué hace este nuevo lector? En el Cuadernillo nº 1 (p.7) decíamos que “sospecha, busca pistas, observa, analiza, deduce, pone en juego su imaginación y su intelecto. Porque el género policial es, en su origen, un “género intelectual” en tanto el crimen que presenta, su investigación, su descripción y los argumentos que acompañan a la descripción, requieren cierta inteligencia.” Y ahora agregamos:
• distingue pistas falsas de pistas verdaderas; • agudiza su mirada y su escucha; • conversa con testigos y sospechosos; • confronta puntos de vista; • argumenta y contraargumenta; • tiene un ayudante con quien comparte “el viaje hacia la verdad”.
5. LECTOR COMPETENTE Y LECTOR DETECTIVE EN LA ESCUELA
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El policial y los textos de estudio: puntos de encuentro Cuando desde la escuela se planifican y desarrollan programas, actividades y estrategias para que los niños aprendan a leer y escribir, siempre está presente como finalidad el logro de la autonomía y la autorregulación necesaria, tanto en los actos de lectura como de escritura. Desde nuestra perspectiva diríamos que a partir de la etapa preescolar se da una auténtica “inmersión” en las múltiples alfabetizaciones que transitan nuestros alumnos a lo largo de su escolaridad. Estas alfabetizaciones suponen en principio el acceso a variados géneros discursivos y soportes textuales, en todas las áreas del saber. Si bien este acceso asegura la igualdad de condiciones de inicio que debe resguardar la escuela, y a través de ella los Estados Nacionales, es primordial trabajar en los procesos de comprensión de los textos a través de la puesta en juego de variadas operaciones cognitivas y sociolingüísticas que permitan a niños y jóvenes una auténtica apropiación de significados y, a su vez, la utilización creativa en producciones de variada índole y progresivamente más complejas: textos analógicos, textos digitales y expresiones artísticas múltiples, entre otros. Desde nuestro enfoque complementario, a este camino centrado en el acceso, la comprensión y la utilización creativa de los actos de lectura y escritura lo denominamos proceso de autoría de pensamiento y, consecuentemente, de auténtico aprendizaje. Ahora bien, este es el recorrido que trazamos a lo largo de los cuatro Cuadernillos Docentes, centrándonos en el trabajo con una obra literaria: la novela policial de Norma Huidobro. Mas en la escuela circulan muchos textos y, entre ellos, los denominados textos de estudio que reclaman el mismo tratamiento, esto es:
• la posibilidad de entrar en contacto con ellos en toda su variedad y creciente dificultad –enciclopedias, documentos históricos, publicaciones científicas, periódicos, libros de texto en diferentes soportes;
• la posibilidad de interpretar sus sentidos sin las limitaciones dadas por la creciente complejidad; • la posibilidad de producir de la mano de docentes y pares, textos escritos que den cuenta de las competencias adquiridas
correspondientes a las argumentaciones, las explicaciones, los análisis, los resúmenes, los informes, las respuestas a cuestionarios y tantos otros que se acumulan en las carpetas de las diferentes áreas curriculares por las que transitan nuestros alumnos.
Tal como sucede en la lectura literaria, también los textos de estudio requieren estrategias cognitivas y metacognitivas27 para la comprensión y la producción de textos; a su vez esta actividad juega un papel importante en la reestructuración y reorganización cognitiva del que escribe, dado que al objetivar el pensamiento, el texto escrito se convierte a su vez en objeto de pensamiento. En este sentido, cuando se trata de la escritura de textos literarios, cuentos, relatos, etc., en general se ofrece menos resistencia que para la escritura de un texto destinado a dar la explicación de un fenómeno, o a desarrollar la idea de algún autor, porque en estos últimos se requieren operaciones que exigen organizar, jerarquizar y relacionar significativamente la información que se obtuvo. Ante esta dificultad reconocida por los docentes de todos los niveles educativos –incluido el universitario-‐ creemos que solamente en ámbitos conversacionales, en donde la lectura conjunta, la relectura, el lugar dado a las preguntas, la búsqueda de ideas y conceptos priorizados por sobre lo anecdótico y circunstancial, la formulación de juicios y el reconocimiento de un buen argumento como instrumento de poder, llevan a despejar las “historias invisibles” a las que nos referimos cuando desarrollamos la mirada pedagógica de la novela Octubre, un crimen. Esos ámbitos de intercambios y transacción de significados llevan a rescatar información referida al texto, información necesaria para su comprensión pero, además, permiten revivir experiencias, evocar imágenes, identificarse con personajes y procesos, tanto en lo referente a una obra de ficción como en los llamados textos de estudio, más propios del mundo científico, social y político. La conjunción de ambos procesos -‐denominados por Rosenblatt28 como eferente y estético-‐, constituye para nosotros el punto de encuentro entre las lecturas y producciones escritas ficcionales y no ficcionales.
27 Ver Cuadernillo Docente nº 1, Apartado 1. 28 Teoría transaccional de L. M. Rosenblatt, citada por Dubois, M.E. (2006) Textos en Contexto, 7. Sobre lectura y escritura y algo más. Buenos Aires: Lectura y Vida-‐ IRA.
5. LECTOR COMPETENTE Y LECTOR DETECTIVE EN LA ESCUELA
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A la bibliografía comentada en el Apartado 6 de los Cuadernillos Docentes 1, 2 y 3 añadimos las siguientes obras que amplían y profundizan el trabajo con el género policial y con la novela de Norma Huidobro, Octubre, un crimen. Blogs y sitios Web dedicados al policial Cosecha Roja http://cosecharoja.fnpi.org/ Cosecha Roja, la Red Latinoamericana de Periodismo Judicial, es un espacio de construcción colectiva que se nutre de la diversidad de opiniones y fuentes. Está formada por periodistas que cubren la génesis, el desarrollo y las salidas posibles a la violencia en América Latina. Es una Red que promueve la discusión y la búsqueda de nuevas miradas para contar lo que nos pasa como sociedades atravesadas por conflictos y tensiones. Cosecha Roja quiere ser un canal de comunicación de alta calidad y confiabilidad para quienes cubren, investigan, reportan o analizan las tramas de la ilegalidad urbana y transnacional. Cristian Alarcón es el Coordinador de la Red Latinoamericana de Periodismo Judicial. Criminis Causa http://criminiscausa.blogspot.com.ar/ En este Blog podrán encontrar notas referidas al género negro y policial, en cada una de sus formas artísticas. Creado por el periodista y escritor Juan Carrá. Editor y redactor de las Secciones Policial y Cultura del diario “El Atlántico” de Mar del Plata. El Caso Blog http://elcasoblog.blogspot.com.ar/ Está dedicado a la literatura policial y se plantea como una metáfora de una investigación, donde se apuntan las pistas – los posts – para hallar al culpable – o sea, lo mejor de la literatura policial. Por supuesto, lo mejor según la óptica del investigador – JSPaoli, el blogero. El objetivo final del blog es dejar un registro dinámico que sirva de guía para los aficionados al género, tanto sobre los autores clásicos como de los escritores contemporáneos de todo el mundo. El Identikit http://elidentikit.com/ Sitio creado por el escritor y periodista Javier Sinay, ganador del premio Rodolfo Walsh en el Festival de Semana Negra de Gijón (España) por su obra Sangre joven. Matar y morir antes de la adultez (Tusquets, 2009). Lecturalia http://www.lecturalia.com/portada/autores Allí se alojan autores de la literatura universal, en algunos casos agrupados por generación literaria, por países, por número de visitas, por géneros literarios. Por ejemplo, están los http://www.lecturalia.com/sobre/fundamentales-‐de-‐la-‐novela-‐negra junto con los http://www.lecturalia.com/sobre/autores-‐nordicos-‐de-‐novela-‐criminal y también los especializados en un tipo de narrativa, tal el caso de http://www.lecturalia.com/sobre/novela-‐negra-‐y-‐criminal SCIELO En las huellas de Piglia y Saer: el policial entre la historia y el mito María Elena Torre http://bibliotecadigital.uns.edu.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1668-‐74262003000100016 Jorge Luis Borges y su detective-‐lector Clemens A. Franken K. http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-‐58112003001400006&script=sci_arttext
6. PARA LEER… BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
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SLT http://slt.telam.com.ar/ Sitio del Suplemento Literario de la Agencia de Noticias TELAM, a cargo del periodista Carlos Daniel Aletto. Colaboran prestigiosos escritores como Vicente Battista, Javier Chiabrando, Juan Martini, Gustavo Nielsen, Claudia Piñeyro, Guillermo Saccomanno. Libros Borges Oral Jorge Luis Borges Madrid. Alianza. 1998 Borges habla de temas con los cuales había consustanciado el tiempo. El primero, el libro; el segundo, la inmortalidad; el tercero, Swedenborg, el visionario que escribió que los muertos eligen el infierno o el cielo, por libre decisión de su voluntad; el cuarto, el cuento policial y el quinto, el tiempo. Currículum y Cognición Lauren Resnick y Leopold Klopfer (Comp.) Buenos Aires. Aique Grupo Editor. 2007 Preocupados por encontrar la convergencia entre la teoría del currículum y las investigaciones y aportes del cognitivismo, los autores nos muestran una posición equilibrada e intermedia entre enseñar a pensar o enseñar contenidos. En el recorrido por los temas desarrollados se refuerza la idea de que todos los ciudadanos necesitarán resolver problemas, pensar creativamente y seguir aprendiendo. Desarrollo cognitivo y educación. T. I Castorina y Carretero (Comp) Buenos Aires Paidós. 2012 Es una obra que se despliega en dos libros complementarios. Contiene una reflexión crítica sobre las principales teorías en este campo (piagetiana, cognitiva, sociocultural) e incluye los novedosos aportes de la neuropsicología. Aborda los orígenes del conocimiento en los niños presentando un panorama acerca de cómo producen y manejan símbolos, cómo ejercen un pensamiento discursivo y elaboran complejas categorías a través del lenguaje para comprender el mundo físico y social en el que viven. El aprendizaje dialógico y cooperativo. Una práctica alternativa para abordar la experiencia educativa en el aula Cristina Molina Serra y María del Pilar Domingo Mateo Buenos Aires. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. 2005 Las autoras presentan el modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo en la búsqueda de nuevas formas de enseñanza, sobre la base de una experiencia de investigación-‐acción de carácter práctico. Se sostiene fundamentalmente al diálogo y la cooperación como motores del pensamiento y el desarrollo de actitudes y competencias sociales y comunicativas. Una mirada desde el aula que permite la reflexión pedagógica. El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula Derek Edwards y Neil Mercer España. Paidós. Temas de Educación. 1994 Lejos de posiciones tradicionalmente individualistas, los autores presentan un estudio de la educación como creación de conocimiento compartido o comprensión compartida entre maestro y alumnos. El análisis del habla y de la actividad conjunta en las aulas les permite revelar cómo se dan los variados actos de comunicación, intrínsecamente sociales pero con fuertes componentes implícitos, que deben salir a la luz para generar actos de auténtica comprensión para que se produzca la generación de conocimiento.
6. PARA LEER… BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
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El escritor y sus fantasmas Ernesto Sábato Buenos Aires. La Nación. 2006 Los ensayos que incluye la obra refieren críticamente al “retrato del oficio de un escritor”. Interesan aquí sus confesiones acerca de obsesiones y pasiones que hacen a un artista de la palabra. Reflexiones acerca de los atributos de una novela, la relación entre el autor y sus personajes o la relación entre ficción y realidad, inspiran a docentes provocadores de alumnos escritores. Enseñar Lengua Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz Barcelona. Graó. 2002 En el epígrafe de la Presentación de la obra se lee El alumno trabaja con la lengua. El maestro trabaja con el alumno, estas aseveraciones posibilitan anticipar de qué modo están imbricados lenguaje y tarea en el aula en esta obra. Una obra altamente recomendable no sólo para los docentes de la Reforma educativa española sino para todo docente que esté preocupado en estas dos cuestiones. “Enseñar a pescar y dar pocos peces” dicen los autores y en esa línea desgranan temas referidos a la oralidad, la lectura y la escritura. Otorgan, además, un espacio importante a las habilidades lingüísticas y a los aspectos culturales. Estrategias de lectura Isabel Solé Barcelona. Graó. 2006 El propósito del libro es el de brindar ayuda a los docentes y a otros profesionales de la educación en la tarea de promover en los alumnos la utilización autónoma de estrategias de interpretación y de comprensión de textos escritos. Así se desgranan temas relacionados con: el lector como sujeto activo que procesa el texto y le aporta sus conocimientos y experiencias; el aprendiz lector que requiere información, apoyo y aliento por parte del docente; la tarea con la lectura a lo largo de toda la escolaridad, entre otros. La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos Neil Mercer España. Paidós. Temas de Educación. 1997. Nuevamente a partir de registros de habla en las aulas, el autor nos muestra el modo en que ciertas personas pueden ayudar a otras a aprender, desarrollando la comprensión que permita adquirir conocimientos prácticos e intelectuales a lo largo de nuestra vida. “El análisis de la utilización del proceso de enseñanza y aprendizaje, de construcción de conocimiento, tiene que ser un análisis de la utilización del lenguaje”, dice Mercer, y recorre el habla de alumnos y profesores y de alumnos entre sí, en el camino de la construcción guiada del conocimiento. Lecciones de los maestros George Steiner Argentina. Fondo de Cultura Económica. 2007 El intenso encuentro personal entre maestro y discípulo es lo que interesa a Steiner en este libro, una reflexión acerca de la infinita complejidad y la sutil interacción de poder, confianza y pasión en los ámbitos más profundos de la pedagogía. Un recorrido por el arte y las tradiciones de la enseñanza lo hace declarar respecto del maestro que “no hay oficio más privilegiado … y… que enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad trascendente”.
6. PARA LEER… BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
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Lingüística Social y Autorías de la Palabra y el Pensamiento. Temas de Debate en Psicología Social y Educación María Isabel Requejo Buenos Aires. Ediciones Cinco (2009) Los conceptos vertebradores de este libro se encuentran en la línea de la articulación entre autoría, palabra y pensamiento, definidos como conquista y derecho inalienable de cada ser humano que le posibilitan desarrollar y expresar en libertad su identidad lingüística, cognoscitiva, política y socio-‐cultural. Ana.P.de Quiroga dice en el Prólogo: “Requejo, con su análisis sobre el acceso a la palabra –pensamiento, y el procesamiento de experiencias en puentes transgeneracionales que puedan sostener la contradicción entre lo previo y lo nuevo, lo común y lo diverso, entre espontaneidad y conciencia, contribuye a la comprensión de la configuración del sujeto -‐dialéctica y fundante para la psicología social-‐ entre el orden sociohistórico y su subjetividad y los procesos e instancias articuladoras entre ambos polos.” Los idiomas del aprendiente. Análisis de modalidades de enseñanza en familias, escuelas y medios Alicia Fernández. Buenos Aires. Nueva Visión. 2003. Dice la autora: “Entre quien enseña y quien aprende se abre un campo de producción de diferencias, pues cada uno de nosotros tiene una modalidad de aprendizaje, un idioma propio para tomar lo del otro y hacerlo suyo, y para entregar-‐mostrarle algo de nuestra obra” Descubrir ese idioma, reconocerlo enriquece el modo de interpretar el mundo y facilita el camino de las interacciones entre enseñantes y aprendientes. Pedagogía Vincular Héctor Rougier Argentina. UNR. 1999 Rougier aborda en este libro las confluencias del pensamiento de Pichón Rivière y Vigotsky: vínculo y zona de desarrollo próximo; interrelación desarrollo y aprendizaje; la interacción vincular; los vínculos de cooperación en el aprendizaje y por ello la necesidad de implementar una pedagogía vincular. Desarrolla los conceptos de “comunicación como riel del aprendizaje”; las relaciones vínculo-‐ pensamiento y lenguaje; vínculo y concepto de enseñaje -‐“el que enseña, aprende”-‐ “y el que aprende, enseña”; vínculo como emergencia de saberes que portan los alumnos como producto de sus vínculos familiares y barriales cotidianos, que son recreados en la interacción que mantienen los niños no sólo con los docentes sino también con sus compañeros. La representación de la realidad como producto social y la contradicción permanente entre los dos rasgos esenciales del ser humano en tanto “sujeto productor” -‐de las relaciones sociales que le permiten ser y transformar su contexto natural y social-‐, y “sujeto producido” porque esas mismas relaciones lo producen en su totalidad bio-‐psico-‐social. Querer escribir, Poder escribir Javier Chiabrando Argentina. CORPUS Lirio. 2007 Se trata de una obra dedicada a la escritura creativa que intenta dar respuesta a quienes desean escribir. El autor analiza una serie de pasos para dejar de ser un “aprendiz” de escritor y aproximarse a la posibilidad de serlo, realmente. De esta manera el libro puede responder a quienes: quieren escribir y no saben por dónde comenzar; quieren escribir y no están convencidos de que sus ideas valgan la pena; quieren contar una cosa y terminan contando otra… y la lista sigue.
6. PARA LEER… BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
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Club Telémaco Escribir como lectores www.clubescrituratelemaco.org
PROYECTO LA RIOJA
Asociación Española de Lectura y Escritura – AELE La Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) nace, en el año 2003, a partir del bagaje de experiencias, inquietudes y vivencias que, en relación con el derecho de la infancia y la adolescencia a disponer de la palabra escrita, aportaron sus socios fundadores y entidades amigas. Todo un bagaje que la AELE ha podido retroalimentar durante sus años de andadura al compás de proyectos nacionales e internacionales. En este recorrido, muchos han sido los hitos que la han fortalecido y enriquecido como institución dedicada a potenciar las prácticas de lectura y de escritura en la población infantil y juvenil atendiendo a la riqueza de su diversidad y, por ende, a principios de inclusión. En el año 2005, se constituye en filial nacional de la Asociación Internacional de Lectura. Y, en el 2008, en socia fundadora de la Federación de Asociaciones Europeas de Lectura (FELA). Paralelamente, a expensas de ideales compartidos, ha tejido fuertes y sólidas relaciones con instituciones y colegas de América Latina. Ente sus los proyectos se encuentran, por un lado, eventos puntuales y, por otro, distintos proyectos en proceso. Entre los primeros, destacan el I Foro Iberoamericano sobre Lectura y Escritura, (2005) y las II Jornadas Iberoamericanas sobre Lectura y Escritura (2008). Entre los segundos, cabe destacar la continuidad de los programas, tales como la Campaña “Si no lees, no pasa nada… ¡Deja que te pasen cosas!”; el Portal digital para la infancia www.dioperico.com; la Exposición Interactiva de Poemas Fotografiados “Un poema, una imagen y tu mirada”; la Exposición Iberoamericana de Fotografías y Poemas, “Con ojos y voz de mujer”, realizada junto a otros diez países hispanoamericanos; y la Red de Ciudades y Pueblos Lectores y Escritores-‐Red CPLE en el contexto del estado español y en íntima relación con experiencias similares en otros países.
Estela D’Angelo Menéndez Presidenta de la AELE
Asociación Argentina Nuevas Alfabetizaciones -‐ AANA
Nacida el 19 de marzo de 2012, posee una intensa trayectoria que se inicia en 1985 en la Ciudad de Buenos Aires -‐específicamente en escuelas públicas de diversos Distritos Escolares a través de proyectos de capacitación en y fuera de servicio promovidos por la Escuela de Capacitación del Municipio de la CABA-‐, y que se continúa en la Dirección del Área de Educación Primaria (período 2003-‐2008) desde las propuestas “Por más Lectura en la Ciudad” y "Ciudades Lectoras". AANA está integrada por profesionales de los campos de la Educación, la Cultura, la Justicia y la Salud, y tiene como propósitos vectores las nuevas alfabetizaciones, la equidad educativa, la inclusión social y la actualización docente. Todo ello mediante la formación de lectores –con su correlato en la escritura y la oralidad-‐, tanto desde lo analógico como desde lo digital y en los diversos niveles de enseñanza. Este equipo de profesionales es quien, desde 2009, lleva adelante en Argentina, la propuesta “Escribir como Lectores”. Entre sus proyectos figuran el Club de Lectura "Claridad" en una tarea colaborativa con la Biblioteca Popular "Mariano Boedo"; “Hiperlectores”, una propuesta diseñada para la formación de lectores para el Siglo XXI; “LectoSur”, un proyecto rioplatense que involucra lectura y escritura compartida entre Uruguay y Argentina. AANA es una Asociación preocupada por las Nuevas Alfabetizaciones, el respeto a la diversidad y el reconocimiento de la interculturalidad, y por tender puentes con instituciones educativas y culturales de otras ciudades de Argentina y del mundo, para generar de manera conjunta una serie de propuestas que contemplen el nuevo ideario de lector y de ciudadano que requiere el siglo que transitamos.
Norma Salles Presidenta de la AANA
“Escribir como lectores" es un proyecto cultural copatrocinado por la Consejería de Presidencia del Gobierno de La Rioja (España), a través de la Dirección General de Acción Exterior, y la Fundación SM.
• Diseño y programación del Cuadernillo Docente: Equipo de la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE)
• Equipo de autores y colaboradores que han participado en Cuadernillo Docente Nº 4 (por orden alfabético): Cecilia Barrionuevo, Delia Chaves, Javier Chiabrando, Roberto Faggiani, Graciela Gallelli, Celia Méndez, Carolina Muavero, Guillermo Saccomanno, Norma Sacristano, Norma Salles y Liliana Suetta
Direcciones de contacto de la AELE:
Institucional -‐ AELE: Correo electrónico: [email protected] Sitio Web: http://www.asociacionaele.org Club Telémaco Escribir como lectores: Correo electrónico: aele-‐[email protected] Sitio Web: http://www.clubescrituratelemaco.org
Dirección de contacto de la AANA:
Institucional -‐ AANA: Correo electrónico: [email protected] Club Telémaco Escribir como lectores: Correo electrónico: [email protected] Sitio Web: http://www.clubescrituratelemaco.org