Cuaderno 6

Í n d i c e

Presentación ......................................................................................................... 3

Introducción ......................................................................................................... 5

Objetivo holístico de la unidad de formación ....................................................................... 6Criterios de evaluación .............................................................................................................. 6Uso de lenguas indígena originarias ........................................................................................ 6Producto de la unidad de formación ...................................................................................... 10

Tema 1Concepción de la evaluación en el Modelo Sociocomunitario Productivo ......... 111.1. La Evaluación Tradicional: alcances y limitaciones ....................................................... 111.2. La Evaluación en el Modelo Sociocomunitario Productivo ........................................ 111.3. La Evaluación como herramienta de articulación de la educación y losprocesos de transformación de la realidad ............................................................................. 121.4. Características y funciones de la evaluación en el marco del ModeloSociocomunitario Productivo .................................................................................................. 13

Tema 2Formas y Criterios de Evaluación ........................................................................ 152.1. Formas de Evaluación ....................................................................................................... 162.2. Criterios de evaluación de las dimensiones .................................................................... 18

Tema 3Procedimientos e Instrumentos de Evaluación, Seguimientoy Comunicación ................................................................................................... 243.1. La evaluación en el trabajo de los valores sociocomunitarios ..................................... 243.2. Procedimientos e instrumentos para la autoevaluación ............................................... 253.3. Procedimientos de la evaluación comunitaria (Pasos) .................................................. 283.4. Instrumentos de evaluación de la maestra y el maestro a las y los estudiantes ......... 313.5. Instrumentos de seguimiento y procedimientos de aplicación ................................... 463.6. Instrumentos de comunicación y sus procedimientos ................................................. 523.7. Procedimientos de apoyo y seguimiento al desarrollo de las dimensionesde las y los estudiantes .............................................................................................................. 54

3.8. Reuniones de compromiso con madres y padres de familia ........................................ 563.9. Adaptaciones curriculares ................................................................................................. 563.10. Acciones de la Comisión Técnico Pedagógica ............................................................. 593.11. La tutoría como proceso de apoyo complementario .................................................. 60Lectura Complementaria .......................................................................................................... 63

Bibliografía ........................................................................................................... 67

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El Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educa-

tivo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:

1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investiga-dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”.

2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33).

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plu-rinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

- “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema

Presentación

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educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.

- “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

- “Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

- “Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el recono-cimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currículo regionalizado y el currículo diversificado.

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TE) priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-rencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:

- Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación,- Los contenidos curriculares mínimos,- Lineamientos metodológicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones

para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar GómezMINISTRO DE EDUCACIÓN

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Introducción

El Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio PROFO-COM se entiende como un espacio formativo que valora y recupera nuestras experiencias para la producción de prácticas educativas transformadoras que permitan concretizar el

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de este modo generar una educación que responda a nuestras realidades (económicas, sociales, culturales, políticas) y permitan la formación integral y holística de la mujer y el hombre plurinacional.

En ese sentido, las anteriores unidades de formación tienen como finalidad brindarnos los elementos necesarios para que transformemos nuestras prácticas educativas, pues somos nosotros, maestras y maestros, en gran medida uno de los actores principales de la implementación y el éxito que pueda tener el Modelo Educativo en construcción. Para ello es necesario que se otorguen además de los elementos de reflexión, herramientas concretas que implementen y den un mayor nivel de concreción a los modos de realizar nuestras prácticas educativas.

Por esta razón la Unidad de Formación Nro. 6 Evaluación Participativa en los Procesos Educativos presenta tres temas en los que se despliegan elementos capaces de permitirnos una evaluación co-herente con el Modelo como también las posibles formas de concretarlas. De esta manera, el Tema 1 expondrá la caracterización del modo de evaluación tradicional para distinguirla de la visión de la evaluación pertinente a una formación integral y holística de las y los estudiantes. Además de ello, brinda elementos que clarifican las prácticas evaluativas así como las y los actores con los que se articulan y los roles que la maestra y el maestro asumen en este sentido.

El Tema 2 contiene los Criterios de evaluación, estos son los elementos que orientan nuestras prác-ticas pedagógicas permitiéndonos reconocer los aspectos a ser tomados en cuenta en la evaluación en función de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer, Decidir y cómo se da su articulación. Por otro lado presenta las formas de evaluación, es decir: las prácticas evaluativas que ejecutaremos junto a las y los actores que intervienen y los pasos a seguir en cada una de ellas.

Por último, el Tema 3 referido a los Instrumentos de Evaluación, presenta el nivel más concreto de esta Unidad pues nos informa sobre sus procedimientos de aplicación, seguimiento y comunicación, los cuales permitirán exponer los resultados del desarrollo de los procesos pedagógicos.

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Objetivo holístico de la unidad de formación

Aplicamos la evaluación participativa en el desarrollo curricular del Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo, a través de la comprensión de todos los elementos que la constituyen, fortaleciendo actitudes de transparencia y equidad para lograr la formación integral y holística de las y los estudiantes en los procesos pedagógicos.

Criterios de evaluación

HACER: Aplicamos la evaluación participativa en el desarrollo curricular del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

- Elaboración participativa de estrategias e instrumentos de evaluación pertinentes al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. - Aplicación coherente de las nuevas formas de evaluación participativa en los procesos pedagógicos.

SABER: A través de la comprensión de todos los elementos que la constituyen.

- Comprensión de las características de la visión y sentido de la evaluación. - Reconocimiento de los procedimientos e instrumentos de evaluación

SER: Fortaleciendo actitudes de transparencia y equidad.

- Desarrollo de actitudes de honestidad e imparcialidad en los procesos evaluativos. - Práctica de igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones en la aplicación de es-trategias e instrumentos de evaluación.

DECIDIR: Para lograr la formación integral y holística de las y los estudiantes en los procesos pedagógicos.

- Valoración equitativa de las dimensiones Ser, Saber, Hacer, Decidir. - Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformación de las prácticas evaluativas.

Uso de lenguas indígena originarias

Es necesario seguir fortaleciendo el uso de las lenguas originarias, en todos los momentos del proceso formativo; es por ello que seguimos alentando para que en esta unidad de for-mación vayamos consolidando el uso de estas lenguas en los tres momentos.

Para los casos de colegas que todavía no están en la práctica de ninguna lengua originaria, proponemos que la o el facilitador motive su participación, creando espacios en los que maestras y maestros que si manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones básicas de modo que las y los otros colegas vayan aprendiendo por “inmersión”; por experiencia muchas maestras y maestros conocemos que esta forma de aprendizaje resulta efectiva; se

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trata de promover un contexto donde se esté expuesto al uso de una lengua originaria de forma natural. Es fundamental la tarea de la o el facilitador para que motive el uso de alguna de las lenguas originarias.

Momentos del desarrollo de la unidad de formación

MOMENTO 1: (Sesión presencial de 8 horas)

La sesión presencial será desarrollada a través de los siguientes pasos:

Paso 1: Diálogo y discusión sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)

CUADRO 1

Tema Preguntas activadorasen lengua originaria

Preguntas problematizadoras sobre el desarrollo de capacidades y prácticas

educativas

Evaluación Participa-tiva en los Procesos

Educativos

¿Cómo valoramos las actitudes o ac-ciones que desarrollamos en la coti-dianidad?

¿Cuándo y qué es lo que evaluamos de las actitudes y acciones en nues-tra familia, y cómo ésto nos afecta?

¿Por qué nos es más fácil encontrar defectos que virtudes?

¿Qué sentido tiene el evaluar desde nuestra práctica como maestras y maestros?

¿Qué estamos evaluando en las y los estudian-tes y para qué?

Cuando evaluamos: ¿Consideramos las pro-blemáticas, necesidades y/o expectativas de las personas con quienes trabajamos?

¿En qué medida la evaluación que aplicamos está relacionada con la realidad y problemas (sociales, económicos y de aprendizaje) de las y los estudiantes?

¿La evaluación que hemos aplicado en nuestros procesos pedagógicos, apoyó el desarrollo de capacidades y cualidades en las y los estudian-tes para que den respuesta a sus problemas y necesidades?

¿Por qué se afirma que para transformar las prácticas pedagógicas hay que transformar las prácticas evaluadoras?

La o el facilitador, en plenaria, promueve discusión en base a las preguntas activadoras. La actividad se desarrollará en lengua indígena originaria; en los casos que en el grupo de parti-cipantes manejen más de una lengua debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de estas; si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana.

A través de este espacio se pretende desarrollar la comprensión sobre la variedad de activi-dades que realizamos y como permanentemente evaluamos a todos y todo, además con base

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en este proceso llegamos a tomar decisiones que inciden en nuestra vida y en la de los demás. También la pretensión es comprender que las personas tenemos diferentes formas de valorar y que esta práctica cotidiana repercute en los procesos pedagógicos que desarrollamos con las y los estudiantes, por ello se hace necesario abrir espacios de discusión sobre la realidad inme-diata en la que trabajamos.

Paso 2: Diálogo y discusión sobre las preguntas problematizadoras. (30 minutos)

Posteriormente, la o el facilitador organizará grupos de trabajo (es necesario aplicar una di-námica), de no más de seis integrantes, se les proporcionará las preguntas problematizadoras establecidas en el cuaderno de formación. Las y los participantes realizarán diálogo y discusión sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los más relevantes de la discusión. En plenaria consensuamos por qué debemos transformar nuestras prácticas eva-luativas para mejorar nuestras prácticas pedagógicas y que estas tengan sentido en la vida. Estos elementos de discusión nos permiten problematizar la manera tradicional que hemos tenido para desarrollar los procesos evaluativos y perfilar alternativas que permitan la transformación hacia el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Paso 3: Discusión sobre la Concepción de la evaluación participativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. (90 minutos).

A partir de las respuestas hechas a las Preguntas Problematizadoras, en grupos discutimos sobre la Concepción de la Evaluación Participativa en el Desarrollo Curricular haciendo la lectura del Tema 1 y respondemos a las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son las diferencias entre la anterior forma de evaluación y la actual evaluación implementada en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo?

• ¿Qué es lo que debemos evaluar en las y los estudiantes y para qué?• ¿Qué roles tenemos que desempeñar la maestra y el maestro con la nueva evaluación?• ¿Cómo percibimos la aprobación y reprobación de las y los estudiantes?

En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos del diálogo, la o el facilitador fortalece-rá los aspectos tratados sobre la base de los resultados que los grupos expondrán, fortaleciendo los aspectos centrales del Tema 1 del Cuaderno de Formación.

Paso 4: Discusión sobre los Criterios y Formas de evaluación y su aplicación en los procesos pedagógicos. (90 minutos)

A cada grupo se le entrega una de las siguientes preguntas:

¿Qué y cómo debemos valorar el desarrollo de las dimensiones Ser y Saber?¿Qué y cómo debemos evaluar el desarrollo de las dimensiones Hacer y Decidir?¿Cómo debemos desarrollar la autoevalución en el marco del Modelo Educativo Sociocomuni-tario Productivo?¿Qué aspectos tenemos que considerar para aplicar la evaluación comunitaria?

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Cada grupo revisa el Tema 2, analiza lo planteado en función a la pregunta que tiene que responder.

En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos del diálogo y complementan sus opi-niones. La o el facilitador sobre la base de los resultados de los grupos resalta y aclara los as-pectos centrales del Tema 2 de la Unidad de Formación 6. Poniendo énfasis en la Autoevaluación del Estudiante y la Evaluación Comunitaria.

Paso 5. Planificación de instrumentos de evaluación, seguimiento y comunicación (120 minutos)

Se conformarán grupos por niveles y áreas. Plantearán un objetivo holístico que ya estén de-sarrollando en sus unidades educativas, del cual deberán identificar los criterios de evaluación correspondientes; en base a ellos realizarán:

• Ajuste de los criterios en función del instrumento a ser aplicado.• Selección de instrumento de evaluación para valorar las dimensiones.• Desarrollo de los procedimientos hasta llegar al registro en el cuaderno pedagógico

Estos puntos podrán ser desarrollados con base a la información de Tema 3 del Cuaderno de Formación 6.

Luego de realizados los instrumentos, en plenaria, cada grupo expondrá el proceso de cómo los trabajará. Todos los participantes deberán realizar aportes que ayuden a esclarecer la forma de implementación y el o la facilitadora aclarar los elementos con los contenidos del Tema 3.

Paso 6. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construcción crítica y concreción educativa. (120 minutos)

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades de las sesiones de construcción crítica y de concreción educativa, desarrolladas en el siguiente subtítulo (Momento 2). Para ello, es obligatorio elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan las y los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.

MOMENTO 2: Sesiones de construcción crítica y concreción educativa

Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autónomo cada unidad de formación. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formación puede trabajarse en un determina-do tiempo, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la comunidad; la actividad de autoformación, básicamente consistente en lecturas; y la actividad de concreción educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:

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Actividades para las sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema.

CUADRO 2

Actividad de formacióncomunitaria

Actividad deautoformación

Actividad de concrecióneducativa

Identificación de las características de la evaluación que realizamos y las necesidades, problemáticas y potencialidades que debemos for-talecer.

Elaboración de instrumentos de evaluación en los que se formulen criterios de valoración concretos que permitan verificar el desarro-llo de las cuatro dimensiones en las y los estudiantes.

Conformación de la Comisión Técnico Pedagógica y estableci-miento de sus funciones con base en el Reglamento de Evaluación del Desarrollo Curricular.

Lectura crítica del cua-derno Nº 6.

Análisis y reflexión so-bre la lectura obligato-ria e identificación de los elementos centrales y problemáticos de la evaluación.

Sistematizamos las for-mas de evaluación que se dan en los pueblos indígena originarios del contexto y los aplica-mos en nuestras prácti-cas pedagógicas.

Realizamos una asamblea a nivel de aula y esta-blecemos consensos y compromisos para eva-luar el desarrollo de los valores.

Aplicación de procedimientos (autoevaluación y evaluación comunitaria) e instrumentos de eva-luación con el nuevo sentido y concepción.

Sistematización de las experiencias realizadas.

MOMENTO 3: (Sesión presencial de socialización, 4 horas)

En esta sesión se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimien-tos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. La o el facilitador en consenso determinará la estrategia más adecuada para este fin.

Productos de la Unidad de Formación:

a. Documento de planificación de estrategias e instrumentos de evaluación aplicada con el nuevo sentido y concepción.

b. Documento de sistematización de los resultados obtenidos de la aplicación de la evaluación en el proceso pedagógico.

Ambos documentos deben ser revisados y aprobados con el visto bueno de las direcciones de las Unidades Educativas.

Lectura obligatoria de la Unidad de Formación:

CEPOs (2013). Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesino. Informe final.

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Tema 1Concepción de la Evaluación en el

Modelo Sociocomunitario Productivo

1.1. La Evaluación Tradicional: alcances y limitaciones

La evaluación tradicionalmente ha sido entendida como una forma de medir la incorporación de los aprendizajes en la memoria de las y los estudiantes. La capacidad de retener la información, ha sido puesta a examen a través de un conjunto de instrumentos de evaluación (como los cuestionarios) cuya finalidad principal era medir la retención en la memoria. De esta manera la escuela se constituyó en un espacio autorreferencial, es decir, que el sentido de la evaluación se remitía a lo que se hacía únicamente en la escuela y era válido sólo para ese contexto.

La evaluación en torno al logro de una determinada operación, tanto física como intelectual, tenía características similares, pues en esta forma de evaluar-medir, las y los estudiantes debían ser capaces de realizar determinadas tareas en el plano motriz, el social como en el intelectual bajo un mismo parámetro.

La evaluación como medida implicaba así tanto una característica de promoción como otra de calificación, es decir, la evaluación servía tanto para promover como para definir el grado de desarrollo aceptable que determina pasar de un estado a otro (grados o ciclos escolares); para calificar y poder identificar en un rango dado, las capacidades desarrolladas. Ambas característi-cas de la evaluación resultaban útiles como criterios de la lógica meritocrática supuesta bajo el perfil de estrategia de ascenso social establecida para la educación moderna colonial.

1.2. La Evaluación en el Modelo Sociocomunitario Productivo

Si bien en el Modelo Sociocomunitario Productivo la evaluación continúa siendo un ámbito donde se observan los avances en los procesos educativos, no se lo hace bajo la lógica de la edu-cación tradicional que limita los criterios de evaluación a la sola medición de la acumulación de conocimiento y actitudes centradas en la escuela como esfera separada del contexto más am-plio del que forma parte. En el Modelo Sociocomunitario Productivo, la escuela no está separada de la vida, no se entiende a la práctica educativa como una abstracción de las condiciones de la realidad, sino que la escuela se asume como continuidad de la vida misma. Por ello, la escuela debe entenderse como un actor protagónico que construye la realidad de nuestras comunida-

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des, regiones y el país entero, articulándose a un proyecto de sociedad más grande: la construcción del Estado Plurinacional, donde el desarrollo de la y el estudiante como sujeto integral dentro del contexto de transformaciones que estamos viviendo, es un factor central.

Esta exigencia y forma de concebir la educación en Bolivia tiene sus consecuencias concretas en la concepción de evaluación que vamos a desarrollar, ya que la evaluación se va a convertir en una herramienta que exprese la vinculación de la realidad de nuestro contexto con la escuela.

1.3. La Evaluación como herramienta de articulación de laeducación y los procesos de transformación de la realidad

El Modelo Sociocomunitario Productivo tiene como uno de sus principales desafíos, generar las bases para construir un sujeto que sea coherente con los nuevos sentidos políticos y de conviven-

cia que se están desplegando en los procesos de transformación del país, basados en los lineamien-tos de la plurinacionalidad, la descolonización y la soberanía económica y productiva.

Es por eso que, en un sentido amplio, la evalua-ción toma como criterios centrales los avances y logros que las y los estudiantes expresen en su desarrollo como sujetos del proyecto pluri-

nacional. La evaluación fundamentalmente se establece bajo criterios que permitan apreciar la transformación de las y los estudiantes y las prácticas que se estén desarrollando bajo el hori-zonte del proceso de transformaciones del país. En otras palabras, la evaluación tiene sentido si valora los procesos de constitución del nuevo sujeto que nuestro proceso está generando.

La integralidad de la y el estudiante se despliega en el desarrollo de las dimensiones del SER, SABER, HACER Y DECIDIR, pero bajo el sentido que les da la exigencia de constituir al sujeto: a) creativo productivo que busque el desarrollo de saberes, conocimientos y tecnología propia, pertinente para la vida; b) que genere las condiciones para la convivencia a partir de la práctica de los valores socio comunitarios que se expresan en formas de participación y organización en consenso y diálogo para la solución creativa de problemas concretos; c) que transformen la realidad, es decir, que los procesos educativos que desarrolle la y el estudiante en la escuela tengan un impacto en la comunidad y en su vida personal. En última instancia las dimensiones que la y el estudiante desarrolle, tienen que evaluarse en función de las transformaciones que pueda apuntalar la educación en su articulación con la construcción del Estado Plurinacional.

Asumimos entonces estas características en el Modelo Sociocomunitario Productivo, con una diferencia crucial, la evaluación no puede ser un proceso que se remite sólo y enteramente a la escuela, por ello no puede ser autorreferencial. Si la educación planteada en el modelo es comunitaria, lo es porque la referencia principal de la escuela está en la comunidad que es su entorno. Entonces, lo que se aprende no puede servir solamente para la escuela, debe servir para la vida en comunidad, por eso en el reglamento se han incluido formas tan importantes como la evaluación comunitaria y la autoevaluación.

La evaluación fundamentalmente se establece bajo criterios que permitan apreciar la transformación de las y los estudiantes y las prácticas que se estén desarrollando bajo el horizonte del proceso de trans-formaciones del país. En otras palabras, la evaluación tiene sentido si valora los procesos de constitución del nuevo sujeto que nuestro proceso está generando.

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1.4. Características y funciones de la evaluación en el marco del Modelo Sociocomunitario Productivo

La evaluación forma parte del trabajo pedagógico de la maestra y maestro. Tiene una función formativa al ser un proceso permanente que acompaña los ciclos de enseñanza aprendizaje. La evaluación no es un proceso paralelo al desarrollo curricular, sino que se despliega con una visión unitaria y no fragmentaria al estar íntimamente ligada a la vivencia de la realidad educativa escolar y el contexto sociocultural donde se forma la y el estudiante.

Una evaluación es, en el fondo, un proceso de in-vestigación que produce conocimientos en torno al proceso educativo y a sus resultados, tradicio-nalmente estos últimos han sido considerados como los más importantes. Este fundamento de la evaluación como un proceso de investigación le otorga también otra característica altamente va-liosa: La evaluación puede ser concebida como un proceso que enseña a sus integrantes una serie de asuntos, en otras palabras, no solamente califi-ca, promociona e informa, también es un proceso del cual se puede aprender o reaprender.

La evaluación permite recoger información respecto a las dificultades y logros que se van alcanzando en el desarrollo de las dimensiones (Ser, Saber, Hacer y Decidir) como resultado de la acción educativa y la influencia del contexto sociocultural o realidad cotidiana. En este entendido, desaparece la función y el carácter punitivo de la evaluación como forma de ejercicio de poder altamente vertical.

Los resultados de la evaluación orientan a la maestra y maestro principalmente a tomar deci-siones adecuadas para realizar ajustes al desarrollo curricular de acuerdo a las particularidades y necesidades de las y los estudiantes desarrollando micropolíticas; también orienta el reforza-miento y otro tipo de apoyo a través de recomendaciones y sugerencias a las madres y padres de familia a fin de que se comprometan a apoyar a sus hijas e hijos.

En este marco, el trabajo de la maestra y maestro es también objeto de evaluación a partir de una seria reflexión conjunta entre estudiantes, maestras y maestros sobre la práctica educativa, respec-to a cómo estamos desarrollando los momentos metodológicos de la práctica, teoría, valoración y producción; la relación de los contenidos con la realidad y el proyecto socioproductivo; las formas de evaluación; los tipos de interrelación que estamos desplegando con las y los estudiantes; el uso de materiales; la organización de la clase; contacto con madres y padres de familia, etc.

Al concebir la evaluación con una visión unitaria y no fragmentaria ligada a la realidad educativa que integra el ámbito escolar, familiar y el contexto socio-cultural, hay que considerar el origen diverso de las y los estudiantes que provienen de contextos culturales distintos y que cargan consigo experiencias y cono-cimientos diversos, con formas particulares de apre-nder y relacionarse. Si en la evaluación no tomamos en cuenta estas particularidades, principalmente en la valoración de las dimensiones, y evaluamos a todos y todas mediante criterios genéricos, no estaremos valorando realmente el desarrollo logrado por la o el estudiante pues quienes provienen de medios socioeconómicos y culturales favorecidos probable-mente manifestarán mayores logros. Por ejemplo, si se tiene un niño con un perfil muy bajo al inicio del bimestre y que a la conclusión del ciclo educativo continúa por debajo del promedio del grupo, pero cualitativamente es más alto que el dado al inicio del bimestre, entonces se concluirá que ese niño ha logrado desarrollarse. Por ello, es necesario comparar los resultados del mismo estudiante al inicio y a la finalización de un ciclo educativo, sin compararlo con otros niños o niñas que puedan tener un mayor o menor desarrollo. Se debe respetar la individualidad de cada estudiante y su ritmo propio de desarrollo. Esto exige utilizar variedad de estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación.

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En este marco existe corresponsabilidad de las y los actores: la directora o director, maestras y maestros, CTP (Comisión Técnico Pedagógica). Las estrategias y mecanismos de apoyo genera-dos por la CTP y seguimiento están orientadas al logro de los objetivos holísticos, el desarrollo de los proyectos socioproductivos y a la transformación de su realidad de manera organizada y conjunta a través de espacios de diálogo y reflexión donde se deliberan, analizan, planifican, eje-cutan y valoran no sólo los logros y dificultades de aprendizaje, sino también los aportes de cada uno de las y los actores al cumplimiento de los objetivos educativos para la transformación de la realidad; este proceso comunitario debe realizarse periódicamente en un marco de escucha y respeto para lo cual será necesario establecer mecanismos o estrategias e instrumentos donde se demarquen nuevos roles y responsabilidades.

1.5. Los nuevos roles de los/as maestros/as en la evaluación

• Promueve la valoración y el reconocimiento del error no como fracaso, sino como la posibili-dad de encontrar nuevos rumbos para el desarrollo de las acciones y procesos educativos. Por lo tanto, el error no es motivo para imponer, gritar, reñir, recurrir al castigo o a la sanción; por el contrario es un pretexto para la motivación y un activador de la creatividad y la conciliación.

• Los procesos educativos se convierten en espacios de transformación integral no solo para las y los estudiantes sino también para las y los maestros.

• Es flexible y comprensivo, basa sus acciones no solo en el razonamiento sino también en sus sentimientos y no actúa con rigidez mental durante los procesos de enseñanza apren-dizaje y principalmente en la evaluación.

• Da seguridad, no amenaza ni genera competitividad o lucha de poder a partir de la evaluación.• Promueve el desarrollo de la creatividad usando todos los mecanismos disponibles en el

contexto local.• Se debe considerar que no todos las y los estudiantes obtendrán los mismos resultados en los

procesos educativos, no hay un estándar único de medición; las diferentes potencialidades de las y los estudiantes se complementan y generan resultados favorables para el conjunto.

• Valora la producción e innovación adecuada al contexto con utilidad en cualquier ámbito de la vida.

Una micropolítica es un espacio de diálogo creado para resolver problemas específicos de las y los estudiantes en acuerdo con otras y otros actores de la comunidad educativa. Se denominan micropolíticas porque tienen la función de generar espacios de relaciones simétricas para definir acciones protagonizadas por la y el estudiante y acompañadas por los padres, madres y mae-stras y maestros. En el marco del Reglamento de Evaluación del Desarrollo Curricular, las y los actores de la Unidad Educativa despliegan acciones orientadas a mejorar la práctica educativa y el proceso de evaluación. En este entendido, pueden fijarse mecanismos de seguimiento, esta-blecer cuadernos de actas para dejar sentado los acuerdos que involucren a madres o padres de familia, al mismo estudiante y a la maestra o maestro en el cumplimiento de los mismos; coordinación y acuerdos para trabajar la dimensión del Ser y Decidir, etc. El planteamiento de las micropolíticas debe permitirnos innovar y mejorar de manera comunitaria nuestra práctica educativa y la evaluación en particular. Para obtener los resultados esperados de estas micropolíti-cas, será importante que a la conclusión de cada una de las acciones implementadas, se realice una evaluación considerando el nivel de cumplimiento de las tareas comprometidas por cada uno de los actores involucrados a través de preguntas; por ejemplo: ¿Hemos cumplido todos/as los compromisos? ¿Hemos logrado que la situación mejore? o ¿porque no se ha mejorado? ¿Cuánto de mi tiempo he dado para hacer seguimiento y apoyo a mi hijo?, etc.

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En el Modelo Educativo, se busca formar integralmente a las y los estudiantes a partir de las dimensiones del SER, SABER, HACER y DECIDIR. Esto de hecho significa salir de la escuela y evaluar el proceso educativo de un modo distinto a la forma de Evaluación que hemos tenido hasta ahora.

Si se busca formar y evaluar integralmente, no podemos circunscribirnos a la escuela, pero tam-poco podemos transferir el modo de evaluar el ámbito cognitivo (del que el examen es la figura más sobresaliente) a otras dimensiones que tienen otro carácter.

Dicho del modo más simple, hay un peligro que evitar: la idea de que las dimensiones son igua-les y pueden ser tratadas y evaluadas del mismo modo. Por ejemplo, partamos de un objetivo holístico que integra las cuatro dimensiones alrededor de un contenido como la alimentación nutritiva. Aunque en cada dimensión se plantee criterios para hacer la valoración de cuánto se ha logrado aprender en cada aspecto, no podemos pensar que valorar una dimensión como el Saber sea lo mismo que valorar una dimensión como el Decidir, todo alrededor de la alimenta-ción nutritiva. Así por ejemplo, en el Saber se valora el nivel de aprendizaje sobre los nutrientes de los alimentos, mientras en el Decidir se valora el impacto en la comunidad, cuánto se han cambiado los hábitos en torno a la alimentación, pero ambos plantean niveles distintos, uno se puede medir individualmente y en el aula; el otro, se valora en relación al impacto en el entorno y debería valorarse por la comunidad que lo ha vivido.

Cuando se dice que el Ser y el Decidir deben evaluarse según su propio carácter no se está frag-mentando ni el desarrollo del proceso educativo ni la evaluación. Sólo se está reconociendo que en la integralidad que se busca, la evaluación de estas dimensiones excede la evaluación individual y puramente escolar que sí es posible en las otras dimensiones como, en el Saber y el Hacer.

Para dejarlo más claro pongamos un ejemplo simple con la electricidad. La educación por mucho tiempo se ha concentrado sólo en enseñar cosas teóricas sobre la electricidad, como su concepto, o las partes de un sistema eléctrico mostrados en la pizarra. Luego, tam-bién se enfatizó la importancia de la práctica, a la que no muchos llegaron, por ejemplo ser capaz de armar un circuito eléctrico. Dicho del modo más simple eso es Saber y Hacer. Pero

Tema 2Formas y Criterios de Evaluación

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sin el sentido de esos contenidos ello no es educar, sino capacitar. Por un lado, esos saberes y conocimientos son sólo instrumentos y herramientas, que hay que aprender, y cuyo aprendizaje se puede medir. Puedo en un examen o en un ejercicio práctico en un aula medir cuánto ha aprendido teórica y prácticamente un estudiante sobre la electricidad. Pero la educación no se limita a “enseñar” esto; resulta necesario comprender ¿Para qué sirve la electricidad? ¿A quiénes sirve y de qué modo? ¿A qué costo ecológico se produce la electricidad? ¿Todos podríamos consumir electricidad al modo como lo hacen los países industrializados, o eso es insostenible? ¿Si el consumo de electricidad es insostenible qué deberíamos hacer para que lo sea? ¿Cuál es el sentido ético y político en el uso de la electricidad? Esa es la educación y ya no sólo la capa-citación. Eso es el Ser y el Decidir. Pero ello, ¿lo podemos evaluar individualmente y sólo en el aula? ¿Cómo podemos medir que un niño individualmente ha asumido una postura solidaria y responsable en cuanto al uso de la electricidad? ¿Por qué así lo expresa en el aula? ¿O por qué ha cambiado de hábitos, por ejemplo, al apagar las luces que no están siendo utilizadas? ¿Pero eso último no deberían decirlo los padres? ¿Incluso en el aula, no serían los propios estudiantes actores importantes para reflexionar cuánto se ha cambiado en torno al uso responsable de la electricidad en la Unidad Educativa? Estas como se ve, son dimensiones que difícilmente van a ser medidas individualmente y por ello es preciso situarlas en un ámbito más amplio que el aula.

En el liberalismo existía la idea de que si cada quien velaba individualmente por su bienestar, eso a la larga incidía en el bienestar común. Históricamente esa ideología se ha concretado en una de las más grandes muestras de desigualdad entre personas. El individualismo feroz no se combate cuando alguien cambia su actitud individual, sino en cuánto actuamos como comunidad en función del bien común y no del bien individual, lo que a la vez no puede evaluarse individual-mente sino en conjunto.

Con la pretensión de construir una educación integral, la evaluación en el Modelo Sociocomu-nitario Productivo se presenta en tres formas: La evaluación de la maestra y el maestro a los estudiantes, la autoevaluación de los estudiantes, y la evaluación comunitaria. Estas tres formas de evaluación se articulan en el seguimiento de los aprendizajes de las y los estudiantes a través del cuaderno pedagógico.

2.1. Formas de Evaluación

2.1.1. Evaluación de la maestra y maestro a las y los estudiantes

Esta forma de evaluación, valora cualitativa y cuantitativamente las cuatro dimensiones del desa-rrollo integral de la y el estudiante.

Promueve la cooperación y los valores sociocomunitarios, por lo que su carácter no es punitivo, ni tiene como finalidad generar competitividad o lucha de poder; más por el contrario, apoya, fortalece, retroalimenta, enriquece el proceso educativo de cada uno de las y los estudiantes.

La evaluación de la maestra y maestro a las y los estudiantes se aplica tanto al proceso como a los resultados y productos de los procesos educativos, reflejando su pertinencia y articulación entre la escuela y la realidad.

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2.1.2. La autoevaluación de los/as estudiantes en el modelo sociocomunitario pro-ductivo

La autoevaluación es un proceso de investigación reflexiva y autocrítica sobre el proceso per-sonal de aprendizaje, implica un diálogo interior en el que cada estudiante valora la utilidad de los saberes y conocimientos aprendidos y desarrollados para su vida en comunidad. Para lograr esto, se recurre a la reflexión crítica respecto a aquello que se hizo, a las relaciones con los/as demás compañeros, con la comunidad, a cómo se asumen los valores y se fortalecen para con-vertir al estudiante en un sujeto transformador de la realidad, que piense no sólo en su propio bienestar sino fundamentalmente en el bien de la comunidad.

La autoevaluación se enmarca en la reflexión sobre el proceso educativo, las consecuencias de las acciones y de las decisiones derivadas de este proceso. Toma en cuenta los aprendizajes del hogar, de la propia unidad educativa, los aprendizajes dados en el relacionamiento entre estudiantes y la interacción con otros actores de la comunidad. Así, la autoevaluación refleja una autopercepción responsable y reflexiva a lo largo de un bimestre de desarrollo curricular, en el marco de la expe-riencia situada en la vida de la comunidad que implica una interacción social y con la naturaleza.

La autoevaluación tiene una valoración cualitativa y cuantitativa, que toma en cuenta las cuatro dimensiones, por lo cual es integral; y es continua en tanto desarrolla un registro periódico de la experiencia en los procesos de aprendizaje.

2.1.3. Evaluación Comunitaria

La evaluación comunitaria compromete la responsabilidad del estudiante, de la familia y la comu-nidad (maestra o maestro, madre o padre de familia y/o apoderado y estudiantes). En esta forma de evaluación, el sujeto de la evaluación ya no es solo el individuo, sino lo es también la familia y la comunidad en su conjunto. No hay que entender la evaluación comunitaria como el solo hecho de que varios actores evalúan al estudiante o a la escuela. La evaluación comunitaria es en primera instancia un ámbito donde nos evaluamos como comunidad, entendiendo que somos parte de la red de relaciones que posibilitan la formación de las y los estudiantes, ya que la educación es siempre comunitaria, porque se da desde la familia y atraviesa todos los espacios de la comunidad.

La evaluación comunitaria tiene que garantizar que la educación no se aísle de la realidad y que los diversos actores puedan direccionar la educación para que ésta cumpla el rol transformador de la sociedad, donde la familia, la escuela y la comunidad aportan para la consolidación de la formación de las y los estudiantes para que sean parte activa de la construcción de la sociedad plurinacional.

2.2. Criterios de evaluación de las dimensiones

2.2.1 La evaluación de las dimensiones del SER y el DECIDIR dan sentido a la expe-riencia educativa

La evaluación del Ser, no es solamente un conjunto de valores que se insertan a los procesos de enseñanza aprendizaje, sino que es el sentido otorgado a los contenidos aprendidos en la escuela.

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Es un dispositivo pedagógico que otorga sentido porque en la dimensión del Ser se manifiesta la intencionalidad del proceso pedagógico; no se puede contar y leer o escribir si no se re-conoce su importancia, -como diría Freire-, para diferenciar a la sociedad o para transformar las relaciones sociales. El valor que está por detrás y que articula estos instrumentos práctico cognitivos (contar, leer, escribir) puede ser el individualismo o la responsabilidad con el otro, respectivamente.

Sucede así con todos los conocimientos y procedimientos en la escuela; pueden servir para reproducir el estado de situación o para transformarlo y lo que anima hacia un lado u otro, es el conjunto de valores que están por detrás de esta decisión. De esta forma, son los valores sociocomunitarios los que finalmente le otorgan dirección a los conocimientos y prácticas aprendidas (Saber y Hacer).

Algo semejante sucede con la dimensión del Decidir. Dado que la educación de la voluntad es un proceso que orienta las experiencias educativas, su incidencia sobre la realidad supone la posibilidad de transformarla. Así las dimensiones del Ser y Decidir, como se estableció en el Cuaderno de Formación Nro. 4, son procesos amplios que requieren una mayor atención, si bien son procesuales no pueden ser diseccionados en tiempos de consecución corta, porque forman parte de la vida misma concretizada en las interacciones sociales, no son contenidos instrumentales, son la orientación del modelo en sí mismo; por ello la y el maestro/a puede ar-ticular los contenidos del Saber y el Hacer a la dirección ofrecida por el modelo educativo para restituir la vida y descolonizarnos.

¿Cómo se realiza esta articulación? La maestra y maestro deben ligar el valor sociocomunitario escogido por la comunidad educativa con el Saber y el Hacer planteado en la planificación. Es posible que el valor (Ser) y el problema a transformar (Decidir) a trabajar sean los mismos a lo largo de todo el año escolar (o incluso a lo largo de varios años) y además que toda la escuela trabaje el mismo valor (esto podría permitir un mayor impacto en el entorno).

En particular las dimensiones del Ser y el Decidir pueden ser evaluadas con las características señaladas en el Reglamento de Evaluación del Desarrollo Curricular (evaluación comunitaria, autoevaluación). A diferencia de los conocimientos más instrumentales (Hacer y Saber) que requieren de conocimientos especializados, aunque incluso en estas dimensiones sus resultados deberán ser considerados en un ámbito mayor al de la escuela porque recordemos que la escue-la no puede seguir siendo autorreferencial. Así, las dimensiones del Ser y el Decidir contribuyen de manera directa a la comunidad y particularmente a las y los estudiantes en redimensionar a la escuela como motor del desarrollo comunitario hacia el Vivir Bien.

Resulta relevante entonces preguntarse ¿Cómo evaluar el Ser y el Decidir? ¿Cuándo se articulan el Saber y el Hacer con el Ser y el Decidir? ¿Estos últimos son la referencia cons-tante, a diferencia de los dos primeros que son cambiantes (por semana, mes o bimestre)? En ese sentido, tanto el Saber como el Hacer pueden ser evaluados conforme a instrumen-tos ya conocidos (prueba, examen) a diferencia del elemento constante que será evaluado procesualmente a través del trabajo cotidiano de aula según las actividades planteadas en las orientaciones metodológicas y como evaluación final (de año) con las y los estudiantes,

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otros y otras maestros y maestras, madres y padres de familia mediante la evaluación co-munitaria y la autoevaluación.

Los criterios de evaluación responden a lo planteado en las dimensiones de los objetivos holísti-cos, siendo que estos se encuentran formulados con base en el sentido del campo y del área de saberes y conocimientos, así como la temática orientadora (como nivel de concreción de los ejes articuladores); de este modo la formación de las y los estudiantes está orientada al desarrollo de las dimensiones y formar a las y los bolivianos para consolidar la transformación política, econó-mica, social y cultural en nuestro Estado Plurinacional.

2.2.2. Características de los criterios de evaluación y la articulación de los conteni-dos de las dimensiones a través del Saber

Estos criterios de evaluación se constituyen en pautas de valoración que sirven de referente para evidenciar si la o el estudiante desarrolla sus dimensiones Ser-Saber-Hacer-Decidir en función de lo propuesto en el objetivo holístico; sin embargo, para una pertinente valoración también será necesario tomar en cuenta otros factores como la influencia familiar, sociocultural y otros; en ese sentido permitirá verificar si la o el estudiante ha desarrollado los principios y valores socioco-munitarios, saberes y conocimientos, sus aplicaciones y sus decisiones en función de la comunidad.

Las características que deben tener los Criterios son:

• Ser claros en expresar lo que se pretende. • Ser conocidos por las y los involucrados. Es deseable que las y los implicados los acepten

y se comprometan a alcanzarlos.• Ser comprensibles, todas y todos deben entender el sentido de los criterios. • Ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios en función de las y los estudiantes. • Ser elaborados en lo posible de manera participativa.

Así, por ejemplo, si el objetivo holístico es:

HACER Sembramos plantas medicinales y alimenticias, SABER analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso y SER asumiendo actitudes de trabajo comuni-tario y de respeto por la naturaleza DECIDIR para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad.

Los criterios de valoración son:

SER

• Cooperación en las actividades o trabajo. • Rotación de roles y funciones. • Interés y motivación crítica sobre el uso de abonos ecológicos.

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SABER

• Análisis y comprensión de los factores que intervienen en la producción de alimentos, como la fuerza humana, las técnicas y tecnologías utilizadas, materia prima, herramientas, el clima, cuidado ambiental y costos de la producción.

HACER

• Trabajo cooperativo. • Participación activa y creativa en las actividades de la siembra ecológica. • Pertinencia en la selección y uso de herramientas.

DECIDIR

• Planificación y ejecución de cultivos agrícolas pertinentes. • Planificación y ejecución de campañas de incidencia para el sembrado de plantas medicinales y alimenticias que respondan a las necesidades de la comunidad.

• Cambio en el consumo y la producción de medicinas y alimentos ecológicos como alternativa en el cuidado de la salud.

En ese sentido si consideramos que las dimensiones planteadas en el objetivo holístico son las que de manera interrelacionada desarrollan las capacidades, cualidades y potencialidades de las y los estudiantes, se debe valorar lo formulado en ellas, con base en el contenido que se pretende trabajar, así el Saber se constituye en el medio dinamizador para el despliegue de las dimensio-nes Ser, Hacer, Decidir y también para su valoración.

2.2.3. La evaluación de la dimensión del SER

En el Ser se trabaja la práctica de los principios, valores y actitudes que se despliegan en función del contenido que se pretende desarrollar; estos deben ser concretizados de tal manera que en su desarrollo puedan ser verificables, por ejemplo: la complementariedad, en su amplitud es un valor que se puede aprender y practicar, en muchos casos, durante toda la vida, por ello es necesario plantearlo en los objetivos holísticos desde sus particularidades y con base en esto, en la evaluación los criterios serán posibles de verificar en su desarrollo.

Como ejemplo tomamos el objetivo y los criterios arriba enunciados y de él podemos deducir que podremos valorar el desarrollo de esta dimensión de la siguiente manera:

Dimensión Ser: … asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza…

Dimensión Criterios deevaluación

Aspectos consideradospara su valoración

Ser Cooperación entre par-ticipantes.

• Ayuda mutua entre las y los compañeros de grupos y entre los grupos.

• Intercambio de materiales para el logro de la actividad planificada.

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• Asumir responsabilidades compartidas entre las y los compañeros.

Rotación de roles y funciones.

• Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesadas o fatigosas. • Trabajo en todos los espacios y momentos del proceso educativo

planificado. Interés y motivación crítica sobre el uso de abonos ecológicos.

• Se asume posición en contra de la utilización de químicos que afec-ten al ambiente.

• Valora la importancia de abonos naturales en la conservación del espacio cultivable.

En este caso, como en los otros planteados como ejemplos, se recurre a la experiencia de maes-tras y maestros, y con base en ella se pueden considerar aspectos que ayuden a explicitar con mayor precisión qué queremos valorar; sin embargo, éstos aspectos no necesariamente deben estar explicitados en la planificación, sino que más bien tienen que ser planteados como parte de la propia práctica educativa.

2.2.4. Evaluación del SABER

Para la valoración del Saber se promueven espacios en los que se analizan, discuten, reflexionan sobre los contenidos desarrollados, para llegar a comprenderlos; en este proceso no debe descuidarse abordar siempre los saberes y conocimientos relacionados a la realidad, la vivencia, desde la vida misma, puesto que valorar los saberes y conocimientos al margen de la vivencia no tiene sentido en este proceso. Desde el Modelo Educativo se exige conocer a partir de nuestra experiencia y es en ese contexto es que debe valorarse los saberes y conocimientos.

Aquí será posible aplicar evaluaciones escritas, orales o de producción, pero planteadas en tér-minos problematizadores, relacionando lo que la o el estudiante sabe respecto de la realidad.

Así en el Saber se verifica el análisis, comprensión, reflexión sobre las teorías, saberes y cono-cimientos desarrollados; también si se han concretizado conjeturas, conceptualizaciones, defi-niciones y otros, comprobando que las y los estudiantes no solo han aprendido a repetir de memoria los contenidos, sino más bien los han comprendido y relacionado a su realidad, eso será productivo.

Como ejemplo de planteamiento de criterios de valoración del Saber tenemos:

Dimensión Saber: … analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso…



Saber Análisis y comprensión de los factores que intervienen en la producción de alimentos como: fuerza humana, técni-cas y tecnologías utilizadas, materia prima, herramientas, clima, cuidado ambiental y costos de la producción.

• Identificación de las características del proceso de la siembra.• Caracterización de los factores que intervienen en la produc-

ción de alimentos. • Determinación de costos que implica esta actividad, de acu-

erdo a diversos contextos. • Distinción de usos y funciones de los materiales y herramien-

tas utilizadas.

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2.2.5. Evaluación del HACER

En el Hacer se valora la aplicación, uso, manejo, práctica de los conocimientos; la manifestación práctica de las habilidades y destrezas en términos materiales e inmateriales. Como indicamos, esta dimensión no se reduce a lo material, como son el hacer cosas, objetos tecnológicos y otros, sino involucra también las destrezas para producir ideas, teorías. En este sentido, la va-loración del Hacer comprende la producción de textos, teorías, ideas, al igual que las destrezas materiales como elaborar un diseño, objetos, herramientas y otros.

Para su valoración podemos utilizar como instrumentos el cuaderno pedagógico, diario de campo, cuadernos de anotaciones y otros que nos permitan realizar el apoyo y seguimiento al desarrollo de esta dimensión.

Como ejemplo de planteamiento de criterios de valoración del Hacer tenemos:



Hacer Trabajo de manera conjunta.

• Participación activa y creativa en las actividades de la siembra ecológica.• Aporte de soluciones a los problemas enfrentados.

Pertinencia en la se-lección y uso de her-ramientas.

• Selección adecuada y/o creativa de las herramientas. • Adaptación o creación de instrumentos o herramientas para la activi-

dad. • Cuidado en el manejo de herramientas.

Planificación y eje-cución de cultivos agrícolas en distintos contextos.

• Identificación del espacio para el sembrado. • Elaboración de propuesta de cultivos. • Selección y preparación adecuada de semillas. • Participación activa en el sembrado.

2.2.6. Valoración del DECIDIR

Para realizar esta valoración debemos verificar resultados que no sólo repercutan en la escuela, sino también fuera de ella, porque se trata de verificar el impacto social del proceso educativo desarrollado, evaluar la incidencia de la educación en la comunidad; esta dimensión nos lleva a cuestionarnos cómo desde la educación estamos incidiendo en las transformaciones de la co-munidad, y si éstas deben estar en sentido de generar condiciones de vida más equitativas, de convivencia armoniosa entre los seres humanos, la naturaleza y el cosmos, de respeto a la vida.

Valorar en las y los estudiantes éstos aspectos, resulta complejo; porque significa verificar cómo las y los estudiantes a partir del desarrollo de sus capacidades inciden en la transformación de su vida, la de su familia y su comunidad.

La conciencia de que su formación tendrá efectos en la sociedad puede ser un aspecto que nos ayude a valorar el Decidir; lo mismo que las decisiones que se adopten para la aplicación de los conocimientos en la generación de productos que beneficien a la vida y no en perjuicio o con-tra de la misma; en definitiva, esta dimensión podrá valorarse sólo al término de prolongados

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espacios de tiempo como al término de un semestre o fase o a la finalización de una gestión, sin embargo para cada planificación de desarrollo curricular es necesario formular en el objetivo holístico planteamientos concretos sobre lo que pretendemos en esta dimensión, de tal manera que también se pueda verificar su desarrollo en cortos tiempos como los que duran las planifi-caciones de desarrollo curricular o bimestrales.

Como ejemplo de planteamiento de criterios de valoración del Decidir tenemos:

Dimensión Decidir: … para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comu-nidad.



Decidir Planificación y ejecución de cultivos agrícolas pertinentes.

• Generación de espacios de manera creativa para el sembrado. • Práctica de sembrado de diferentes plantas, no sólo para

cumplir la tarea sino como resultado de su reflexión sobre esta actividad.

Planificación y ejecución de campañas de incidencia para el sembrado de plantas me-dicinales y alimenticias que respondan a las necesidades de la comunidad.

• Establecimiento de consensos considerando la importancia de la producción y consumo de plantas medicinales y alimenticias naturales.

• Creación de espacios de sensibilización motivación para que otras personas consuman alimentos y medicinas naturales.

Cambio en el consumo y la producción de medicinas y alimentos ecológicos como alternativa en el cuidado de la salud.

• Consumo de alimentos nutritivos en el recreo y otras ac-tividades escolares.

• Acciones de restricción de venta de alimentos insalubres en las unidades educativas

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Tema 3Procedimientos e Instrumentos de Evaluación, Seguimiento y Comunicación

A continuación se presenta procedimientos e instrumentos de evaluación, empezamos con los procedimientos para la evaluación de los valores sociocomunitarios considerando que son los que orientan la formación integral en el desarrollo de los procesos educativos.

3.1. La evaluación en el trabajo de los valores sociocomunitariosLos valores sociocomunitarios surgen de prácticas, hábitos o costumbres que son valorados como positivos por un colectivo social, son considerados como dignos de ser transmitidos por-que permiten la vida en comunidad. Esta valoración es una identificación consciente, siendo así necesita exteriorizarse y convenirse.

ObjetivoHolistico 1

ObjetivoHolistico 2

ObjetivoHolistico 3

Valoresdefinidos

en losámbitosnacional

y regional

Cuadro: La evaluación en el trabajo de los valores sociocomunitarios

Por el desarrollo del capitalismo y la modernidad, muchos de los valores sociocomunitarios, se han debilitado y en algunos casos incluso extinguido, en las relaciones cotidianas. Esta extinción de valores sociocomunitarios se dio sobretodo en las zonas urbanas en pleno proceso de mo-dernización.

En el actual contexto, para el restablecimiento de muchos de los valores sociocomunitarios, es necesario para su recuperación y potenciamiento, trabajarlos en vinculación a los procesos educativos, de esta manera los valores en sus distintos niveles, brindaran la posibilidad de trans-formar la realidad en la que vivimos.

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Para que esto suceda, es necesario llevar a cabo una propuesta o un mecanismo que permita su restablecimiento.

En la dimensión del Ser habrá que tomar dos recaudos, el primero es que ésta dimensión, como se dijo arriba, se desarrolla en una temporalidad mayor que las dimensiones del Hacer y el Saber, ya que otorga sentido a éstas otras dos dimensiones, debe ser evaluada atendiendo un proceso largo, empleando instrumentos que permitan ver su incidencia, -relativamente permanente-, a lo largo de al menos una gestión educativa (un año).

Por tanto, desde el momento de la planificación del proyecto socioproductivo, uno o dos valores se asumen para ser trabajados por las unidades educativas a lo largo de la gestión. Esto implica realizar un proceso participativo no solo al interior del espacio de aprendizaje de la Unidad Educativa, sino en un espacio de compromiso mucho más amplio entre estudiantes, maestros, maestras, padres, madres de familia, autoridades locales

Este proceso se llevará a cabo al interior de cada Unidad Educativa, extendiéndose su práctica así como su evaluación en la familia y en la comunidad de manera permanente.

Desde la perspectiva del desarrollo de la formación integral y holística en que se está implemen-tando la transformación educativa, los valores definidos y asumidos, serán impulsados desde los objetivos holísticos y los contenidos implementados en el currículo.

Los mecanismos para la evaluación del Ser y el Decidir se desarrollan en la autoevaluación y la evaluación comunitaria

3.2. Procedimientos e instrumentos para la autoevaluaciónLa Autoevaluación se concretiza en un instrumento que refleja el desarrollo de las cuatro di-mensiones en la y el estudiante. Este instrumento es el “Cuaderno de Autoevaluación del Estu-diante”, es único para todas las áreas de saberes y conocimientos, ya que justamente concretiza la integralidad de la formación de la y el estudiante, situando su desarrollo en la cotidianidad y en su contexto sociocultural. El encargado de guiar la autoevaluación es la o el asesor/a elegido por cada curso en Educación Secundaria Comunitaria Productiva y la o el maestro de año de escolaridad en el nivel primario comunitario vocacional.

La y el estudiante reflejará en el cuaderno sus experiencias semanalmente, pudiendo hacerlo en cualquier momento y sobre cualquier área de conocimiento. Tomará en cuenta las circuns-critas más importantes en el marco de los criterios para el diario de autoevaluación semanal presentados. El registro del proceso reflexivo de cada estudiante puede adaptarse a múltiples modalidades.

A continuación se indica el proceso de trabajo con el “Cuaderno de Autoevaluación del Estu-diante”, pudiendo complementarse esta modalidad a un registro virtual empleando cualquier tecnología social.

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a) Al inicio del bimestre, la o el maestro/a que haya sido elegido como Asesor de Curso explica a las y los estudiantes el por qué y el para qué de la Autoevaluación. Explica que para desa-rrollar este procedimiento es necesario que cada estudiante cuente con un “Cuaderno de autoevaluación del estudiante” haciendo énfasis en que es importante reflejar en él tanto los logros y las dificultades de su proceso de aprendizaje y desarrollo, pero no sólo académico sino también de convivencia y relacionamiento. Explicará además que precisan registrar los “errores” o “fracasos” no como algo negativo sino como una experiencia que permitirá en-causar una nueva posibilidad de fortalecer los procesos de aprendizaje, convirtiéndose en un dispositivo que permite reflexionar al estudiante y motivar su creatividad.

La o el maestro socializa el cuadro: rejilla de autoevaluación con las y los estudiantes expli-cando cómo leerla y usarla, haciendo hincapié en que para responder a las preguntas, al final del bimestre, deben referirse a lo realizado y registrado en los cuadrantes que serán llenados en ese tiempo.

Este cuaderno se organizará en cuatro cuadrantes distribuidos en dos páginas, los mismos que se alimentarán como se explica en el siguiente paso.

Ser Saber

Hacer Decidir

b) En el primer cuadrante, las y los estudiantes anotan brevemente lo que hicieron en la semana para el desarrollo del (Ser), es decir las actividades más importantes de cooperación, fortale-cimiento de valores (solidaridad, comprensión, ayuda mutua, responsabilidad, etc.). Las formas en que trabajamos los valores asumidos en la Unidad educativa, y cómo éstos nos ayudan a mejorar las relaciones de convivencia; así mismo se registran las experiencias de los proble-mas enfrentados que no permitieron una convivencia armoniosa (discriminación, intolerancia, violencia, bulling).

c) En el segundo cuadrante (Saber), anotarán la comprensión de los contenidos, la forma en cómo los asumimos (crítica o pasivamente), resaltando los que las y los estudiantes conside-ran más relevantes, así como los que le representaron dificultades.

d) En el tercer cuadrante (Hacer) se registran las experiencias de la aplicación y utilidad de los conocimientos adquiridos, sobre todo aquellos que satisfagan necesidades y que coadyuven a la solución de los problemas personales, de la familia y la comunidad, además de las dificul-tades que tuvieron en el desarrollo de las mismas.

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e) El cuarto cuadrante (Decidir), se anotan las decisiones asumidas en el proceso educativo en vinculación a la familia y la comunidad. Esto con la intención de evaluar el impacto de todas las acciones realizadas en el bimestre.

f) Antes de la conclusión el bimestre, se procede a la sesión de autoevaluación que forma parte de las horas de clase asignadas al seguimiento del Asesor de Curso o maestra, maestro de año de escolaridad. Tiene una duración aproximada de 45 minutos; en este tiempo los y las estudiantes generan junto a la o el maestro un ambiente distinto de trabajo en el que se dis-ponen al silencio y a la reflexión introspectiva. Cada estudiante lee y reflexiona a partir del registro de sus experiencias.

g) En la concreción de la evaluación la y el estudiante trabaja sobre la rejilla que se le entregó a principios del bimestre con las preguntas dispuestas para cada una de las dimensiones.

Cuadro: Rejilla de autoevaluación para la y el Estudiante

Dimensiones(Referencia para el

Estudiante a serAnotadas en los

Cuadrantes)

Preguntas parael Momento de Autoevaluación

Bimestral (Para el Estudiante)

Criterios de la Autoevaluación para el Estudiante y el

Maestro Presentados al Inicio y Para su Uso en el Momento de la

Autoevaluación

CalificaciónCualitativa

Autoevaluación del Ser:

Implica registrar las acti-vidades más importantes de cooperación, fortaleci-miento de valores (solida-ridad, comprensión, ayuda mutua, responsabilidad, etc.). Las formas en que estamos trabajando los valores en la unidad edu-cativa y cómo nos ayudan a mejorar las relaciones de convivencia.

¿De qué manera los valores que estamos trabajando en la unidad educativa nos ayudan a mejorar nuestras rela-ciones de convivencia?

Me he limitado a actividades que me be-nefician individualmente.

En Desarro-llo

He realizado trabajo cooperativo en las siguientes actividades:… (mencionar las actividades)

Desarrollo Aceptable

He realizado actividades que han ayuda-do a mejorar la convivencia en la unidad educativa o en mi familia: … (mencionar las actividades)

Desarrollo Optimo

He participado en la solución de proble-mas de convivencia en la Unidad educati-va, en mi familia o en la comunidad en los siguientes casos: (mencionar los casos).

Desarrollo Pleno

Autoevaluación del Saber:

Motiva a la reflexión sobre la comprensión de los con-tenidos que hemos apren-dido o no hemos llegado a comprender y la forma en que estos se han asumido (crítica o pasivamente).

¿Cómo asumo los con-tenidos que me enseñan en la unidad educativa?

Aprendo memorizando y con poco inte-rés.

En Desarro-llo

Comprendo los contenidos desarro-llados en la escuela y tengo interés en aprender más acerca de ellos.


He investigado y he planteado observa-ciones y críticas sobre lo que me han en-señado, como por ejemplo: (mencionar los casos).

Desarrollo Optimo

He podido plantear mi punto de vista respecto a un tema fundamentando mis criterios en investigaciones personales y/o comunitarias: (mencionar los ejemplos).

Desarrollo Pleno

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Autoevaluación del Hacer:

Implica la aplicación y utili-dad de los conocimientos adquiridos, sobre todo aquellos que satisfagan ne-cesidades y que coadyuven a la solución de los proble-mas personales, de la fami-lia y la comunidad.

¿Cómo utilicé y apliqué los conocimientos que aprendí en el bimestre, pude usarlos en mi casa o en la comunidad?

No me preocupé por encontrar la utili-dad de los conocimientos que aprendo.

En Desarro-llo

Apliqué el conocimiento aprendido solo para cumplir con los deberes de la escuela.


Aplico los conocimientos aprendidos en la escuela y en mi casa: (mencionar las experiencias).

Desarrollo Optimo

Me apropié del conocimiento aprendido en el bimestre dandolé un sentido propio y aplicandolo para solucionar algún pro-blema de la vida cotidiana en mi familia o en la comunidad: (mencionar los casos).

Desarrollo Pleno

Autoevaluación del Deci-dir:

Reflexiona sobre las deci-siones asumidas en el pro-ceso educativo, la familia y la comunidad en vincula-ción al proyecto sociopro-ductivo desarrollado. Esto con la intención de eva-luar el impacto de todas las acciones realizadas en el bimestre en el entorno inmediato.

¿Las decisiones que tomé en el bimestre sirvieron para ayudar a mi familia, a mis amigos o a la comunidad? ¿Tu-vieron algún impacto en mi vida personal o en la comunidad?

No pude realizar decisiones que impac-ten en mi vida personal en el bimestre.

En Desarro-llo

Participe en la discusión y consenso de decisiones colectivas en mi curso o en la unidad educativa: (mencionar las expe-riencias).


Las decisiones que tomé (individual o colectivamente) ayudaron a resolver problemas en mi familia y en mi entorno inmediato: (mencionar las experiencias).

Desarrollo Optimo

Las decisiones que consensué en mi fa-milia o en la escuela ayudaron a la solu-ción de algún problema en la comunidad: (mencionar las experiencias).

Desarrollo Pleno

h) Las y los estudiantes responden las preguntas planteadas en la rejilla tomando en cuenta los crite-rios de la autoevaluación respaldando los mismos con las actividades registradas en su cuaderno de autoevaluación; por lo tanto, ellas y ellos mismos establecen la valoración a partir de los rangos cualitativos establecidos en la misma rejilla, la misma que forma parte de la calificación bimestral.

i) La autoevaluación realizada por la o el estudiante se toma en cuenta en todas las aéreas de saberes y conocimientos.

Para el caso de primaria, este procedimiento debe ser adaptado usando símbolos, títeres, la oralidad, dibujos u otros mecanismos que contribuyan a que los niños y niñas se expresen. Ejemplo: Con un dibujo por cuadrante el niño y niña podrá expresar su autovaloración en cada dimensión.

3.3. Procedimientos de la evaluación comunitaria (Pasos)

Evaluación comunitaria:

La evaluación comunitaria es el espacio de diálogo, reflexión y proposiciones entre estudiantes, madres, padres de familia y maestras y maestros quienes, reunidos conjuntamente analizan y

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discuten sobre los diferentes elementos relacionados al desarrollo de la educación. Este diálogo y análisis conducen, a partir de nuestras acciones, funciones y obligaciones a realizar una valo-ración sobre cómo estamos contribuyendo a la formación de las y los estudiantes y cómo la escuela incide en el ámbito de la familia y la comunidad, y proponer acciones que comprometan a todas y todos los actores (estudiantes, madres y padres de familia y maestras y maestros) para mejorar los procesos educativos.

La evaluación comunitaria se realiza en una visión integral del despliegue de las cuatro dimen-siones Ser, Saber, Hacer y Decidir; es decir, en la evaluación comunitaria se valora el comporta-miento de cada uno de las y los actores en el ámbito de las acciones y relaciones personales e institucionales que involucran a toda la comunidad educativa.

Así, la evaluación comunitaria se orientará a valorar, -en la esfera de la familia, escuela y co-munidad-, la práctica de los valores; respecto del desarrollo de los saberes y conocimientos; acciones prácticas respecto de la aplicación de los conocimientos y la incidencia de la escuela en la comunidad, como también se valora los diferentes elementos curriculares como me-todologías de enseñanza y aprendizaje; los tipos de contenidos que se desarrollan (locales, nacionales, universales) y utilidad de los mismos; las formas de evaluación desplegadas (auto-evaluación, comunitaria), el uso de materiales (adquiridos del mercado, elaborados en la clase, uso de materiales descartables, etc.), ventajas y limitaciones en formas de organización de la clase (en círculo, en hileras, otros espacios educativos como el mercado, la fábrica, la chacra, etc.), los tipos de interrelaciones entre las y los sujetos educativos (de la maestra con las y los estudiantes, de las y los estudiantes con la maestra, entre estudiantes, etc.); el uso de las lenguas originaria, castellano y extranjera y otros aspectos inherentes al desarrollo curricular.

En este sentido los siguientes criterios orientarán este proceso:

SER

• ¿Cómo se manifiesta el valor asumido a inicios de gestión y desarrollado en el bimestre?• ¿Los valores que estamos trabajando en la unidad educativa, estan cambiando nuestras

relaciones de convivencia?

¿Demostramos transparencia en nuestras actuaciones? ¿Somos responsables en el cumplimiento de las tareas y obligaciones? ¿Practicamos la equidad de género? Respetamos y promovemos los derechos de las niñas, niños y adolescentes en la familia, la escuela y la comunidad?

¿Respeto a mi padre, madre, abuela, abuelo y personas mayores? Cuidamos los muebles, materiales y la infraestructura de nuestra escuela?

SABER

• ¿Cómo se trabaja conocimientos en relación al valor asumido?• ¿Cómo se trabaja la relación de los conocimientos locales y universales?

30

• ¿Cómo se desarrollan los saberes y conocimientos de la familia y la comunidad en la es-cuela?

• ¿Aprendo de mis abuelos, abuelas y de mis antepasados?• ¿Cómo se complementan los contenidos desarrollados en la escuela con las necesidades

de la familia y la comunidad?• ¿Cuáles son las dificultades enfrentadas en los procesos educativos?• ¿Respeto los derechos de mis hijas e hijos a la no violencia para favorecer su desarrollo y

capacidad de aprendizaje?• ¿Acompaño el proceso de aprendizaje de mis hijas e hijos?

HACER

• ¿Cuál es la calidad alimenticia que brindo a mis hijas e hijos para favorecer sus procesos de aprendizaje y crecimiento saludable?

• ¿Promovemos la preparación de alimentos saludables en la familia y la comunidad? • ¿Promueve la escuela una alimentación saludable?• ¿Las y los estudiantes aplican los conocimientos desarrollados en la escuela en su vida

cotidiana?• ¿Qué acciones hemos ejecutado para apoyar a la educación de las y los estudiantes?• ¿Qué hemos hecho en la familia, la escuela y la comunidad para eliminar el maltrato a las

niñas, niños y adolescentes?• ¿Es adecuada la metodología de enseñanza y aprendizaje y los materiales utilizados?• ¿Cómo apoyamos en la familia y la comunidad el desarrollo de la lengua originaria y ex-

tranjera?

DECIDIR

• ¿Las decisiones tomadas favorecen a la educación?• ¿Los procesos educativos desarrollados en el bimestre cómo han influido en la familia y la

comunidad?• ¿Dialogamos frecuentemente para apoyar la educación de las y los estudiantes?• ¿Qué compromisos asumimos para mejorar la educación de las y los estudiantes?

La reunión se realiza por año de escolaridad, y en las escuelas asociadas unidocentes por unidad educativa, es dirigida por la maestra o maestro del año de escolaridad y en secundaria por el asesor de curso con la participación de madres y padres de familia, las y los estudian-tes, siendo importante establecer un ambiente de diálogo, libertad, confianza y respeto entre los participantes, de acuerdo al cronograma establecido en la planificación anual de la Unidad Educativa.

Para este efecto la maestra o maestro convocará mediante nota escrita y visto bueno de la o el director a las y los actores mencionados, fijando fecha y hora para la evaluación comunitaria; se recomienda hacerlo un fin de semana o en el transcurso de la semana como parte del desarrollo curricular porque este evento constituye también un aprendizaje tanto para estudiantes, madres y padres de familia y la maestra y maestro.

31

Para esta reunión de evaluación comunitaria se recomienda establecer una agenda (u orden del día) donde se inserte las tres sujetos de la evaluación (estudiantes, madres y padres de familia y maestras y maestros) en las dimensiones desarrolladas.

Las opiniones y criterios que vayan emergiendo de la participación de las y los actores involucra-dos deben ser anotados por la maestra o maestro (de año de escolaridad) en el cuaderno de actas.

Este proceso debe realizarse en un ambiente de cordialidad en un marco de res-peto a las atribuciones, roles y responsabilidades educativas de cada estamento de actores; debe evitarse confrontaciones o enfrentamientos; las reflexiones deben conducir a mitigar los desencuentros y modificar actitudes para contribuir a una adecuada formación de las y los estudiantes.

A la finalización de la reunión, la maestra o maestro que dirige debe hacer conocer los puntos más significativos o importantes tomados en cuenta de las participaciones; posteriormente, se pondrá a consideración de las y los participantes las recomendaciones, sugerencias y compro-misos para mejorar o superar las dificultades o problemas relacionados a estudiantes, madres y padres de familia y maestras y maestros.

Los acuerdos que consistirán en compromisos, recomendaciones y sugerencias deben ser escri-tos y firmados en una Acta y registrados en el cuaderno pedagógico de la maestra o maestro; en una próxima reunión estos compromisos y recomendaciones deben ser evaluados para verificar su cumplimiento o el porqué de su incumplimiento.

3.4. Instrumentos de evaluación de la maestra y el maestro a las y los estudiantes

Para la valoración del desarrollo de las dimensiones en el desarrollo curricular se aplica la eva-luación escrita, la evaluación oral y la evaluación de la producción.

3.4.1. Evaluación escrita

Son instrumentos de evaluación que exigen a las y los estudiantes demostrar el manejo de los saberes y conocimientos y la aplicación de los mismos en diferentes situaciones, o la emisión de juicios que se le soliciten; estas pruebas pueden aplicarse a la finalización de una clase, un conte-nido o al final de un bimestre; en su formulación hay que considerar que la respuesta no genere dudas al asignar calificación, de tal manera que la prueba pueda ser calificada por otra persona que conozca el tema de la prueba, en tal sentido el resultado que obtengan sea el mismo.

En este tipo de pruebas escritas tenemos las de opción múltiple, complementación, corres-pondencia, respuestas abiertas, jerarquización y otros. En la formulación de estas pruebas debe evitarse que las preguntas sean orientadas a una evocación memorística o una repetición me-cánica, se recomienda que las respuestas a las preguntas requieran un razonamiento, análisis de posibilidades, reflexiones de parte de las y los estudiantes.

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Evaluación de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir:

Aunque en estas pruebas es posible valorar preferentemente la dimensión del Saber y Hacer; no obstante, permite también valorar la manifestación de las dimensiones del Ser y Decidir.

La dimensión del Ser, por su naturaleza y características, –según lo abordado en el Tema 2 de esta Unidad de Formación–, se evalúa en la manifestación de los valores en la misma práctica o en las actividades que realiza la o el estudiante. Así mismo se puede evaluar tomando en cuenta el tipo de respuestas que emite la o el estudiante en la prueba escrita en un contexto determinado.

A continuación presentamos algunas consideraciones que deben tenerse presente en la utiliza-ción de este tipo de pruebas:

Opción múltiple simple y compleja

Recomendaciones:• Usar cuatro o cinco opciones de respuesta.• Que las opciones tengan una extensión similar.• Que las opciones falsas aparezcan como posibles (atractores).• Las opciones deben corresponder gramaticalmente con el enunciado.• Evitar el uso de las opciones “todas las anteriores” y “ninguna de las anteriores”.• Asignar al azar el lugar de la opción correcta.• Evitar incluir opciones contrapuestas o complementarias.

Ventajas• Son adecuadas para ser sometidas a procesos estadísticos que garanticen su validez y

confiabilidad.• Son rápidas y fáciles de calificar.• Evita que la o el estudiante tenga que redundar para llegar a la respuesta.• La posibilidad de existir más de una respuesta correcta incrementa el grado de abstrac-

ción de la o el estudiante.

Desventajas

• Son menos flexibles para atender individualidades que cualquier otro tipo de prueba por-que tienen una respuesta única y común para todos.

• Pueden ser contestadas de manera correcta por simple casualidad, dicha probabilidad dependerá del número de alternativas incluidas.

• Los distractores muchas veces representan respuestas que terminan siendo correctas y escapan del cuidado de la o el maestro.

Complementación

Recomendaciones:o Cada una de las opciones deben ser independientes.

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o Destinar los espacios en blanco para la respuesta correcta.o Incluir pocos espacios en blanco.o Ubicar los espacios en blanco al inicio o final del enunciado.

Ventajas• Se utilizan para comprobar los saberes de terminología técnica, hechos específicos, postu-

lados y leyes.• Se reduce el acierto por azar, como sucede en los ítems en los que se incluye la res-

puesta.

Desventajas• Basta la simple memorización para tener éxito en este tipo de cuestionamientos.• En muchas ocasiones la oración incompleta no posee la información suficiente para que la

o el estudiante pueda discriminar de manera absoluta cuál es la respuesta esperada.

De correspondencia

Recomendaciones:o Los elementos de las columnas deben ser del mismo tema.o La primera columna debe ser mayor que la segunda.o Identificar los elementos en cada columna de manera diferente. Pueden usarse números

o letras.

Ventajas • No se mide la composición ni la interpretación de datos.• Una misma respuesta puede repetirse varias veces, incrementando el grado de abstrac-

ción de los estudiantes.• Ponen en juego distintas habilidades de pensamiento del evaluado, como la observación,

comparación, pensamiento analógico y selección de información.

Desventajas• Pueden ser contestadas de manera correcta por simple casualidad, dicha probabilidad

dependerá del número de preguntas o afirmaciones incluidas.• Los distractores muchas veces representan respuestas que terminan siendo correctas y

escapan del cuidado del examinador.

De ordenamiento

Recomendaciones:o Usar datos que pueden ser ordenados.o Usar datos de la misma naturaleza.

Ventajas• Estimula el aprendizaje de datos concretos.• Son adecuadas para cualquier área (asignatura).

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• Muy útiles en ciencias exactas.• Disminuye la probabilidad de que al dar la respuesta incluya el factor suerte.• Se utilizan para comprobar el conocimiento en relación a gradaciones objetivas.• Son muy útiles para evaluar sucesos históricos o niveles de trascendencia de la informa-

ción.

Desventajas • Se pueden convertir en pruebas de composición.• No ayuda a valorar la comprensión global del área (asignatura).• Basta la memorización para tener éxito en este tipo de cuestionamientos.• Precisan de la o el maestro una gran cantidad de tiempo para hacer un solo ítem.

3.4.2. La evaluación oral

Esta forma de evaluación se caracteriza por ser uno de los medios más adecuados para desarro-llar la comunicación oral; consiste en que la y el estudiante contesta de forma oral a preguntas planteadas por la maestra o maestro; comprende también las preguntas orales que la maestra o maestro plantea en el desarrollo de la clase para valorar y registrar el desarrollo de las dimen-siones.

Para implementar este tipo de pruebas es importante la actitud de la maestra o maestro y las y los estudiantes permita crear un ambiente de confianza donde las y los estudiantes, así como las y los maestros se sientan libres de tensiones, que puedan controlar su nivel de ansiedad.

Las preguntas se plantean según el tipo de información que se quiera valorar; a continuación presentamos algunos ejemplos:

Ejemplo 1:

¿Cuáles son las actividades productivas a las que se dedican las familias de la comunidad?

Si planteamos preguntas para enumerar, completar, definir, describir, nombrar y seleccionar, básicamente estamos solicitando a la o el estudiante que recuerde la información.

Ejemplo 2:

¿Cómo influye en la economía familiar, las actividades produc¬tivas a las que se dedican las fa-milias de la comunidad?

Si planteamos preguntas que exijan a la o el estudiante analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos solicitando un procesamiento más profundo de la información que recibió.

35

Ejemplo 3:

¿Qué consecuencias tendría centrar las actividades productivas de la comunidad en el cultivo de alimentos transgénicos?

Si pedimos a la o el estudiante que aplique un principio, evalúe, juzgue, pro-nostique, imagine, generalice, formule hipótesis, etc. pretendemos que estos vayan más allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética: En este tipo de preguntas se genera la producción.

Recomendaciones

Para una adecuada evaluación formativa es necesario contextualizar y adecuar las preguntas orales de acuerdo a las particularidades de las y los estudiantes y las características de los sa-beres y conocimientos.

Para este efecto se sugiere las siguientes recomendaciones:

• Utilizar para las preguntas, un lenguaje claro, breve y comprensible para la o el estu-diante.

• Evitar preguntas que conduzcan a respuestas estereotipadas.• Realizar preguntas que exploren el procesamiento de información, comprensión, capaci-

dad de análisis y síntesis y aplicación.• Diseñar un instrumento u hoja para registrar la información.• Formular retroalimentación al finalizar la intervención de la o el estudiante.• Orientar las preguntas al desarrollo de las dimensiones Ser Saber Hacer Decidir.• Evitar la hegemonía o concentración del discurso en una o un solo estudiante.• Promover la participación equilibrada con equidad de género.• Se debe promover la capacidad de escucha.• Respeto a la opinión de las y los demás.• Cuidar que todos participen.• Promover la correcta modulación e impostación de la voz.

Valoración de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir:

Como se ha indicado en anteriores apartados la dificultad mayor está en la valoración del Ser y Decidir; sin embargo, en este tipo de pruebas orales como el ejemplo 2 y 3 también es posible observar la manifestación de los valores y las decisiones, por ejemplo, cuando la o el estudiante en su respuesta asume una posición crítica y responsable frente a las consecuencias de los ali-mentos transgénicos o cuando valora la importancia de la actividad productiva para la economía familiar, o en su caso cuando la o el estudiante manifiesta respeto por la opinión de las y los demás o demuestra una actitud de escucha activa.

36

3.4.4. Evaluación de la producción.

La producción es el momento de elaboración de algo tangible o intangible considerando su pertinencia, innovación y transformación. En este momento la o el estudiante demuestra la apli-cación de los conocimientos y su creatividad, ya que el producto expresa la singularidad de lo desarrollado, lo que además refleja la apropiación e interpretación del proceso educativo desde nuestra realidad concreta. Los productos o resultados pueden ser: monografías, ensayos breves, sistematización de experiencias, composiciones literarias, composiciones y acciones performa-tivas en artes plásticas y musicales, operaciones técnicas tecnológicas, producción de materiales elaborados, modelaciones, y otros que respondan a su realidad y su región.

Ya que estos productos tangibles e intangibles son la expresión de las capacidades y cualidades en la aplicación de los conocimientos, en la valoración del Saber y Hacer no se presentan ma-yores dificultades; la dificultad se presenta –como en los otros casos– en la valoración del Ser y Decidir. Para la valoración de estas dos dimensiones se sugiere considerar la utilidad social y el impacto favorable del producto tangible o intangible, a nivel personal, familiar y la comunidad; por ejemplo la importancia en la producción de un ensayo sobre algún tema local, regional o mundial, radica en su utilidad para el desarrollo de las capacidades y cualidades de la o el estu-diante al margen del aporte del análisis de un tema en particular.

Es también importante la observación a lo largo del proceso de producción (elaboración de productos tangibles e intangibles) respecto a la manifestación de las actitudes, valores, procedi-mientos, técnicas, habilidades, destrezas, saberes y conocimientos, iniciativas, ideas alternativas, poder de decisión consensuada, actividades experimentales y otros.

Consideraciones para la valoración productiva

Para la elaboración y aplicación de instrumentos de producción tangible e intangible, se deben tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

• En la producción tangible o intangible las y los estudiantes aplican todos sus conocimien-tos sin distinguir las áreas de saberes y conocimientos.

• Por la naturaleza práctica de la actividad de producción, en este proceso se manifiestan las cuatro dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir.

• El producto tangible o intangible debe tener utilidad social y proyección de impacto favo-rable a nivel personal, familiar y comunidad.

• Los criterios de evaluación productiva deben estar elaboradas en función a las dimensio-nes planteadas en el objetivo holístico.

En el apartado que sigue presentamos algunos ejemplos de instrumentos que van permitir re-gistrar estas valoraciones.

3.4.5. Ejemplos sobre instrumentos de evaluación

Los ejemplos que se presentan tienen la finalidad de mostrar la valoración de las cuatro dimensiones en la aplicación de los instrumentos de evaluación, ya que la maestra y maestro

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tienen una vasta experiencia en esta actividad; a continuación se presentan algunos ejem-plos para el primer año de escolaridad del nivel primaria comunitaria vocacional y secun-daria comunitaria productiva; estos ejemplos orientan en la elaboración de las pruebas y pueden ser mejorados y adecuados para su aplicación en las diferentes áreas de saberes y conocimientos.

Evaluación escrita (Primaria Comunitaria Vocacional)

Para este ejemplo planteamos un objetivo holístico y a continuación desarrollamos algunos cri-terios de evaluación de los cuales se pueden seleccionar los criterios de evaluación en función a lo que se quiere evaluar en un determinado desarrollo curricular. En los criterios de evaluación que se presentan aparecen subrayados los criterios que se han seleccionado para su valoración en el ejemplo del instrumento de evaluación escrita.

Objetivo Holístico: Fortalecemos el trabajo cooperativo y el respeto por los demás, estudiando los productos alimenticios del contexto, mediante el preparado y consumo de ensaladas para promover la salud integral de las y los estudiantes.

Criterios de evaluación:

SER:

- Demostración de actitud de complementariedad y respeto - Colaboración y respeto en las actividades escolares y familiares- Manifestación de respeto en los trabajos en grupo.- Ayuda mutua entre las y los compañeros de grupos.

SABER:

- Descripción de los productos alimenticios del contexto.- Identificación de las características de los productos.- Análisis del valor alimenticio de los productos de la región.- Clasificación de los productos según los grupos de alimentos.- Comprensión de la importancia de los productos para crecimiento y la salud integral de

los niños.

HACER:

- Participación activa en la preparación de ensalada- Intervención oportuna y uso adecuado de los productos- Destrezas y habilidades prácticas en la preparación de ensalada.- Clasificación adecuada de los productos para la ensalada verdura.- Cuidado en el manejo de herramientas y utensilios.- Preparación adecuada de la ensalada.

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DECIDIR:

- Valoración de los productos de la región en la salud integral- Consumo de los productos de la región- Preservación de los productos de la región para el consumo familiar- Consumo de productos ecológicos como alternativa en el cuidado de la salud- Motivación por el consumo de productos de la región

Ejemplo de prueba escrita:

1. Selecciona con una flecha los productos alimenticios que utilizamos cuando prepara-mos las ensaladas de frutas y verduras

VerdurasTomate

Limón Pera

Lechuga

Tuna

Frutas

2. Pinta en la sopa de letra los nombres de las verduras que utilizamos en el preparado

Tomate Lechuga

L E C H U G A L F

S T U N A C D I T

Cebolla Tuna

U T O M A T E M T

X P E R A E M O V

C E B O L L A N F

Pera Limón

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3. Elige y dibuja las frutas y verduras de tu preferencia para cuidar tu salud

Frutas Verduras

En este ejemplo, el conocimiento sobre los productos alimenticios que utilizamos cuando pre-paramos las ensaladas de frutas y verduras, permite valorar el Saber y Hacer, porque la o el estudiante manifiesta su conocimiento o desconocimiento acerca de estos alimentos, además permite advertir la noción que tiene sobre la preparación de la ensalada de frutas.

En la elección de las frutas y verduras para cuidar la salud se puede valorar la importancia, que la o el estudiante otorga a los productos de la región y su responsabilidad en el cuidado de su salud; estos aspectos pueden permitirnos valorar el Ser y Decidir.

Evaluación oral (Primaria Comunitaria Vocacional)

En base al mismo objetivo holístico planteamos los siguientes criterios de evaluación:

SER:

• Actitud de respeto por la otra y el otro. • Manifestación de ayuda mutua.

SABER:

• Descripción de las frutas y verduras del contexto.• Identificación de las características de los productos alimenticias

HACER:

• Procedimiento en la preparación de la ensalada.• Instrumentos adecuados para la preparación de la ensalada.

DECIDIR:

• Elección de frutas y verduras para cuidar su salud.

Ejemplo de prueba oral:

Para las pruebas orales se formulan preguntas según el tipo de información que se quiera valo-rar; por ejemplo:

40

• ¿Qué frutas y verduras producen en la región?• ¿Cómo son estas frutas?• ¿Cómo son estas verduras?• ¿Sabes cómo se prepara la ensalada de frutas?• ¿Qué instrumentos se utiliza para preparar la ensalada de frutas?• ¿Qué frutas y verduras debemos consumir para cuidar nuestra salud?

En los criterios de evaluación se plantean claramente los aspectos a valorar en cada una de las di-mensiones; estas preguntas pueden ser aplicadas de forma grupal o individualmente; sin embargo es importante tomar en cuenta las recomendaciones que se han planteado para este tipo de pruebas.

Para registrar la valoración de las dimensiones, la maestra o maestro puede utilizar uno de los instrumentos propuestos en los siguientes apartados o construir su propio instrumento que le permita registrar estas valoraciones.

Evaluación escrita (Secundaria Comunitaria Productiva)

Primero de Secundaria

Área: Técnica Tecnológica

Tema: Procesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias.

OBJETIVO HOLÍSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando técnicas y tec-nologías que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad.

Criterios de evaluación

SerActitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza.

SaberAnálisis de técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso.

HacerNoción sobre el sembramos de plantas medicinales y alimenticias.

DecidirInfluencia en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad.

I. Ítem de correspondencia:

a) La conciencia ecológica se forma a través: ( ) A una buena nutrición y cuidado de la

salud

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b) La utilización y consumo de las plantas medicinales y alimenticias favorecen:

( )A partir de la preservación de los sue-los.

c) La promoción y práctica de los derechos de la Madre Tierra ayudan a:

( )La preservación y cuidado de la natura-leza.

II. Ítem de complementación:

En los espacios punteados escribe la respuesta correcta

a) Una consecuencia del uso de fertilizantes es la: ...................

b) Una herramienta que se utiliza frecuentemente en el sembrado de la yuca es: ...................

c) Los almácigos se cuidan mediante:...................

III. Ítem de opción múltiple:

Subraya la secuencia de los procedimientos que se utilizan para la siembra de plantas alimenticias:

a) Selección de herramientas, Preparado del terreno y Seleccionan semillas.

b) Preparado del surco, Seleccionan semillas y Selección de herramientas.

c) Preparado del terreno, Seleccionan instrumentos y Selección de herramientas.

d) Preparado del terreno, Seleccionan semillas y Selección de artefactos.

IV. Ítem de ordenamiento:

De acuerdo al orden de importancia, enumera los siguientes enunciados: con el 1 lo más impor-tante; con el 2 lo medianamente importante y con el 3 el menos importante:

Importancia1 2 3

Converso los conocimientos sobre las cualidades del cultivo de plantas alimenticias y medicinales con mis compañeras y compañeros

Converso los conocimientos sobre las cualidades del cultivo de plantas alimenticias y medicinales con mi familia

Converso los conocimientos sobre las cualidades del cultivo de plantas alimenticias y medicinales con miembros de la comunidad

En el ejemplo anterior, en las preguntas de correspondencia puede valorarse el Ser por su re-lación con actitudes y práctica de valores; en el ítem de complementación y opción múltiple se presta a la valoración del Saber y Hacer y en el de ordenamiento el Decidir.

42

Evaluación oral (Secundaria Comunitaria Productiva)



Tema: Alimentos transgénicos

OBJETIVO HOLÍSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad.

Es necesario aclarar que partimos del mismo objetivo holístico que para la evaluación escrita. Como ejemplo para la prueba oral se propone el debate por lo que deben plantearse otros criterios de evaluación. Como contenido se propone los “Alimentos transgénicos”.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

SER • Respeto a las opiniones de los demás.• Participación equilibrada con equidad de género.

SABER• Capacidad de análisis y argumentación sobre la temática.• Dominio del conocimiento sobre el contenido desarrollado.• La temática ha sido sustentada con información bibliográfica.

HACER• Expresión oral clara y modulada.• Demuestran habilidades y destrezas en la explicación.• Uso de gráficas, cuadros e imágenes de manera creativa.

DECIDIR• Expresan compromisos para el cuidado de la naturaleza.• Demuestran interés en mejorar la salud para el bien común.

Para este tipo de actividad (debate) es importante que la maestra o maestro explique sobre la metodología del debate, estableciendo tiempos para la participación de cada estudiante, la ubicación de los mismos, la referencia al tema de discusión y otros detalles de acuerdo a las características de las y los estudiantes y las condiciones materiales del ambiente edu-cativo.

43

En el transcurso del debate, la maestra o maestro debe poner especial atención al discurso u opinión de las y los estudiantes como también poner atención a la manifestación de actitudes y conductas.

Para este efecto se propone utilizar el siguiente cuadro que puede ayudar en el registro de la va-loración de cada una de las y los estudiantes en sus cuatro dimensiones; sin embargo, la maestra y el maestro puede elaborar otros instrumentos como una guía de observación y utilizar una hoja o una lista de estudiantes para registrar la manifestación de las dimensiones. Estos instru-mentos forman parte del cuaderno pedagógico.

Cuadro: Matriz de valoración (evaluación oral)

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REGISTRO DE VALORACIÓN ORAL INDIVIDUAL O GRUPAL

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SABER(30 PUNTOS)

HACER(30 PUNTOS)

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Cómo utilizar la matriz:

• Cada fila correspondiente a una o un estudiante está dividido a su vez en dos filas; la fila de la parte superior debe ser utilizada para la valoración cualitativa de acuerdo al cuadro de criterios que se presenta más abajo; en la fila de la parte inferior debe registrarse la evaluación cuantitativa.

• Dependiendo del contenido, la matriz puede ser adecuada a exposiciones orales, foros, simposio, panel, mesa redonda, debate.

• Para la calificación cada dimensión debe ser ponderada en función de las actividades de-sarrolladas de acuerdo a la escala de valoración.

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CUADRO DE CRITERIOS PARA LA VALORACIÓN CUALITATIVA

CRITERIOS DESCRIPCION DE CRITERIOS

ED Dimensión en desarrollo

DA Dimensión en desarrollo aceptable

DO Dimensión en desarrollo óptimo

DP Dimensión en desarrollo pleno

Evaluación de la producción (Secundaria Comunitaria Productiva)

En esta evaluación se valoran el despliegue de las capacidades y cualidades en la producción de elementos materiales mediante la aplicación de conocimientos desarrollados en las diferentes áreas de saberes y conocimientos; ya que la pro-ducción material conlleva acciones prácticas de interrelación se valora también la manifestación de los valores; como también se puede valorar la utilidad social del producto o la posición que asumen las y los estudiantes en la aplicación del producto en beneficio personal, familiar y dela comunidad.

A continuación presentamos dos ejemplos para la evaluación de la producción; la primera referida a la producción tangible o material y la segunda referida a la producción inmaterial o intangible.



Tema: Técnicas y tecnologías que se utilizan en el sembrado

OBJETIVO HOLÍSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando técnicas y tec-nologías que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad.

a) Evaluación de la producción tangible

Criterios de evaluación:

Ser• Ayuda mutua y amistosa entre las y los compañeros de grupo y entre los grupos.• Valoración de la importancia de abonos naturales en la siembra de plantas alimenticias y

medicinales.• Valoración sobre los fertilizantes químicos que afectan al suelo, agua y al ambiente.• Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesadas o fatigosas

45

Saber• Análisis y comprensión de las técnicas y tecnologías ancestrales y apropiadas que se utili-

zan en su proceso.• Identificación de los pasos sucesivos del proceso de la siembra.• Reconocimiento de la composición química de los abonos naturales y artificiales.• Estimación teórica de los costos de producción, materia prima y la fuerza humana.• Nociones preventivas de seguridad en las actividades de la siembra.

Hacer• Selección adecuada de herramientas, materiales e insumos.• Manejo adecuado de las herramientas de trabajo. • Ubicación creativa del espacio para la siembra.• Preparación del terreno (abonado con materia orgánica) y selección de semilla.

Decidir• Adaptación o creación de instrumentos o herramientas para la siembra.• Posición crítica asumida sobre la utilización de fertilizantes químicos que afectan a la siem-

bra y al ambiente.• Propuesta de diversificación de plantas alimenticias y medicinales en el contexto.• Consumo consciente de alimentos y medicinas naturales.

Ejemplo de Instrumento de Valoración de Productos Tangibles

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REGISTRO DE VALORACIÓN PRODUCTIVA SER

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(30 PUNTOS)HACER

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2

46

b) Producción intangible: Pruebas de ensayo

En este tipo de pruebas se valora la creatividad y originalidad de los argumentos, la interrelación de saberes y conocimientos, aplicación de principios o hechos concretos, análisis y formulación de juicios, valoraciones (concepción).

Ejemplo de Instrumento de Valoración de Productos Intangibles

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2

3.5. Instrumentos de seguimiento y procedimientos de aplicación

Para la evaluación del desarrollo o logro de los objetivos holísticos debemos aplicar instru-mentos de seguimiento que nos permitan contar con información pertinente y oportuna del desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir de cada uno/a de las y los estudiantes y realizar una valoración coherente del desarrollo estas dimensiones. Para este efecto se ha planteado el Cuaderno Pedagógico que puede incorporar otros instrumentos que conocemos y aplicamos en nuestra cotidianidad:

47

• Cuaderno pedagógico que puede contener:

a) Guías de entrevistas

b) Registro diario

c) Anecdotario

d) Lista de cotejo

e) Documento de acciones conjuntas de prevención (compromisos asumidos por madres, padres, estudiantes y maestra o maestro)

3.5.1. El cuaderno pedagógico

“Los cuadernos pedagógicos son instrumentos de uso obligatorio para la maestra y maestro donde se registra el avance de contenidos, la programa¬ción de evaluaciones, variables eva-luativas y funcionalidad de resultados y productos” (Reglamento de Evaluación del Desarrollo Curricular, 2013)

Como indicamos el cuaderno pedagógico es aplicado para hacer seguimiento al proceso pe-dagógico a través de diferentes instrumentos que nos permiten registrar los resultados de la evaluación cualitativa y cuantitativa, el desarrollo de las dimensiones, acciones de mejora del proceso curricular, compromisos asumidos por las y los actores educativos y otros aspectos relacionados al proceso educativo.

A continuación analizaremos el cuadro de evaluación propuesto en los talleres de socialización del Reglamento de Evaluación, con Directores Distritales y coordinadores del PROFOCOM; en él observamos como desde la práctica las maestras y maestros ya están aplicando los procesos evaluativos valorando las cuatro dimensiones:

48

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Como se aprecia en los dos ejemplos, en la parte superior se tiene los datos informativos ne-cesarios y el objetivo holístico; luego en el cuadro están presentes los criterios de evaluación para cada dimensión, estos criterios se los utiliza para la valoración tanto cualitativa como cuantitativa.

• En la fila correspondiente a una o un estudiante está dividido a su vez en dos filas; la fila de la parte superior debe ser utilizada para la valoración cualitativa; en la fila de la parte inferior debe registrarse la evaluación cuantitativa, según la siguiente valoración y puntaje:

Criterios Descripcion deCriterios

ValoraciónCuantitativa /20

ValoraciónCuantitativa /30

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DO DIMENSION EN DESARROLLO ÓPTIMO 51-75 53-80

DP DIMENSION EN DESARROLLO PLENO 76-100 81-100

Es decir, las valoraciones cualitativas en las que se tengan ED (Dimensión en Desarrollo) tendrán como nota cuantitativa un valor de 25%sobre 100% como mínimo en la ponderación sobre 20, y 33%sobre 100% en la ponderación sobre 30 puntos, así sucesivamente de manera coherente se procede con los otros criterios según corresponda lo desarrollado en cada dimensión.

Observando el caso de la primera estudiante, analizamos que la evaluación cualitativa está va-lorada con criterios descritos desde la dimensión en desarrollo (ED), hasta el desarrollo pleno de la dimensión (DP), estos criterios representan el grado de desarrollo de la o el estudiante. Es necesario recordar que la valoración cualitativa tiene que ser coherente con la valoración cuantitativa.

Para el caso de la evaluación cuantitativa todas las valoraciones, en todas las dimensiones se las realiza sobre 100%; por ejemplo en el caso del Ser del cuadro anterior, la estudiante Apaza Suarez Camila ha sido valorada 4 veces para el objetivo 1, como la valoración total es sobre 20 puntos, su nota es 13; para ello se promedia la cantidad de veces que ha sido evaluada en la dimensión Ser y se divide entre 100, este es el ejercicio matemático mediante el cual se logra la ponderación de esta dimensión, procedimiento que debe seguirse en los otros casos.

Para la autoevaluación, las y los estudiantes realizan una valoración del desarrollo de sus dimen-siones Ser, Saber, Hacer, Decidir, según lo planteado en los procedimientos de la autoevaluación.

Las notas de este cuadro se concentran en un centralizador que también se encuentra en el Cuaderno Pedagógico. Ya en este se tiene que hacer un desglose literal del desarrollo de las di-mensiones en la evaluación cualitativa, y en la evaluación cuantitativa, se suman las calificaciones de cada objetivo holístico trabajado, como se expresa en el siguiente cuadro:

51

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3.6. Instrumentos de comunicación y sus procedimientosLibreta de calificaciones

La libreta de calificaciones escolares consiste en una tabla de doble entrada en la que se listan los campos y áreas de saberes y conocimientos con sus respectivas evaluaciones tanto cualitati-vas como cuantitativas. Este es el instrumento que certifica el nivel de desarrollo de las dimen-siones que le permiten acceder al siguiente año de escolaridad.

¿Cómo añadimos información a la libreta de calificaciones?

53

Espacio de la evaluación cualitativa

Para llenar esta parte, debemos analizar la información del cuaderno pedagógico y a partir de ello, explicar de manera sintética el nivel de desarrollo alcanzado por la o el estudiante en las diferentes dimensiones y/o explicitar algún aspecto en particular que se requiera denotar.

Ejemplos:

- Creatividad sobresaliente, análisis reflexivo, baja autoestima.- Producción satisfactoria de textos orales y escritos.- Desconfianza en la relación comunicativa con los demás.

Espacio de la evaluación cuantitativa

Deviene de la aplicación de instrumentos de evaluación cuantitativa concentrados en el cuadro de evaluación del Cuaderno Pedagógico de donde se copian los promedios bimestrales de las diferentes áreas y posteriormente se obtienen las medias aritméticas respectivas cuyos resulta-dos deben ser números enteros.

Espacio de sugerencias y/o recomendaciones

En estas celdas se deberá comunicar de manera resumida qué apoyo requiere la o el estudiante para superar alguna dificultad o quizá qué actividades y/o tareas necesite aplicar para potenciar su aprendizaje, impulsando el desarrollo de las micropolíticas. Es importante ser claro y preciso en su redacción, además en las reuniones de comunicación aclarar cómo entender las diferentes partes e información de la libreta.

Ejemplos:

- Coadyuvar en el desarrollo de la responsabilidad y la puntualidad.- Fortalecer la autoestima con actividades pertinentes.- Desarrollar procesos comunicativos con las demás personas.

Es necesario que la madre, padre o tutor de familia, firmen al pie en las celdas correspondiente a cada bimestre dando conformidad sobre la información descrita en la libreta.

Recomendaciones sobre documentos y/o procesos comunicativos en torno a la evaluación educativa.

Con la finalidad de actuar con transparencia y de manera oportuna, luego de cada proceso evaluativo la maestra o maestro tienen que devolver a las y los estudiante las pruebas evalua-tivas respectivas que luego de ser revisadas deberán ser firmadas dando conformidad sobre los resultados. En el caso de estudiantes con valoraciones no satisfactorias, se deberán realizar acciones conjuntas entre maestra o maestro y estudiantes para superar la dificultad; de persistir las dificultades deberán comunicarse de inmediato a las madres, padres o tutores de familia para

54

que de manera conjunta se coordinen las tareas educativas de mejoramiento necesarias para superar las dificultades verificadas luego de las evaluaciones.

Con respecto al llenado de boletines de calificaciones, estas deberán ajustarse a las normativas administrativas vigentes, las mismas deberán ser entregadas a la dirección de la unidad educativa en medio físico y digital.

3.7. Procedimientos de apoyo y seguimiento al desarrollo de las dimensiones de las y los estudiantes

3.7.1. Apoyo Complementario

3.7.1.1. Clases de reforzamiento

El acompañamiento permanente a las y los estudiantes permite a la maestra o maestro detectar de inmediato particularidades en las limitaciones y/o problemas en el proceso de enseñanza y apren-dizaje para tomar decisiones prácticas de apoyo, es decir que no tiene momentos determinados, como en la educación tradicional que era desarrollada a la conclusión del bimestre, trimestre, semestre o a la finalización de la gestión escolar y en 10 días hábiles (dos semanas) intentándose desarrollar lo que no se pudo desplegar en todo el proceso educativo del año de escolaridad.

Desarrollo de las clases de reforzamiento.

Para la realización de este proceso es necesario la selección de actividades de apoyo, de refuerzo, de retroalimentación, de recuperación, adecuación de metodologías, atención personalizada o en pequeños grupos de trabajo en horario lectivo, para ello la maestra o maestro buscará la manera de modificar o cambiar su metodología de trabajo pedagógico con estrategias claras comprensibles que estén focalizadas en el interés o necesidad de la o el estudiante, sin escatimar esfuerzo posible con la aplicación de técnicas de acompañamiento individualizadas y colectivas para nivelarlos en el proceso educativo; por ejemplo se puede trabajar en horario alterno y/o estar una hora antes del ingreso formal a las clases, previo acuerdos consensuado con las y los estudiantes correspondientes.

Para estos casos la maestra o maestro hará su planificación anexa para desarrollar estas clases con atención personalizada, de pares o pequeños grupos en horario alterno o regular lectivo.

3.7.1.2. Procedimientos complementarios en atención personalizada.

Se recurre a la atención personalizada en casos extremos de estudiantes con estas necesidades y dificultades en el aprendizaje en las que la maestra o maestro tengan que realizar el acompa-ñamiento, considerando:

• Generar confianza empática entre el estudiante y el o la maestra para buscar la recupera-ción pedagógica en su formación de forma directa.

• Utilizar la indagación de sujeto a sujeto de forma sutil para verificar los factores de la debilidad en el aprendizaje, practicando la escucha y el diálogo.

55

• Desarrollar la autoconfianza y seguridad personal para que fluya la armonización en la búsqueda de solución en la superación de sus dificultades en el proceso.

3.7.1.3. Complementariedad de Pares

Las y los estudiantes con estas limitaciones detectadas son organizados en parejas, tratando de equilibrar entre mujeres y varones para evitar que se sientan discriminados, para ello es nece-sario:

• Ubicar a las y los estudiantes con dificultades junto con una o un compañero de aprendi-zaje y desarrollo normal.

• Orientar para que trabajen juntos repasando actitudes, contenidos, procedimientos que no fueron desarrollados.

• Desarrollar actividades que provoquen el despliegue de la dimensión con dificultad en su desarrollo.

• Dar las oportunidades necesarias para que estas y estos estudiantes recuperen lo avanzado.

3.7.1.4. Complementariedad al interior del grupo

Se organiza a los grupos con estudiantes que tienen limitaciones y se interrelacionan con los de-más compañeras y compañeros que desarrollan sus capacidades de manera regular, en el mismo ambiente, para que tenga el efecto deseado se debe considerar:

• Organizarlos con criterio de equidad de género para una buena disposición y generar confianza entre las y los estudiantes.

• Acompañar a cada grupo de trabajo intermitentemente verificando los avances, promo-viendo la mayor participación de las y los estudiantes en la comprensión de contenidos y/o despliegue de actitudes.

• Concluir el procedimiento promoviendo la participación general en plenaria pedagógica con todos los grupos organizados ello permite verificar en la socialización el grado de superación de las dificultades de estos estudiantes.

• Esta actividad se desarrollará en horario de clases.

Otras acciones de beneficio para las y los estudiantes se puede desplegar en:

• Planificar de forma conjunta estrategias que no perjudiquen el horario en desarrollo de los maestros y maestras para que sean de beneficio de las y los estudiantes con limitaciones.

• Esta actividad es desarrollada en el horario lectivo y de forma colaborativa previa plani-ficación consensuada de los maestros y maestras, con todos los estudiantes que tienen estas dificultades.

3.8. Reuniones de compromiso con madres y padres de familia

La maestra o maestro al verificar la persistencia de las dificultades de aprendizaje en algunas y algunos estudiantes, tiene que planificar una serie de procedimientos para subsanar estos casos,

56

una opción se constituyen las reuniones con madres, padres o tutores de familia, estas nos per-miten estar en contacto directos con quienes de alguna manera podemos contar para superar estos problemas, las reuniones deben ser programadas las veces que sea necesario, tomando en cuenta los siguientes criterios:

Primer momento, se dialoga y se reflexiona entre las o el maestro con la madre, padre o tutor de familia de familia sobre las dificultades que presente la o el estudiante.

Segundo momento, se elabora un plan breve con el propósito de ayudar a las y los estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje o talento extraordinario a través de acciones concretas, como ser:

- De las y los maestros, realizan adaptaciones curriculares significativas o simples modifi-caciones, que solo cambian el currículo parcialmente a partir de una necesidad o como la simple reorganización del aula y, por otro lado, el reforzamiento es un recurso para fortalecer la formación integral de manera oportuna y pertinente.

- Elaboran un acta de los acuerdos y compromisos, en la que deben estar registradas en un cronograma de acciones entre el, la maestro/a y los padres de familia, respetando los derechos establecidos en la Ley N° 2026 Código del Niño y Niña y Adolescente.

- De los padres de familia, dialogan e intercambian información con las y los maestros acer-ca de sus hijas e hijos y se comprometen a realizar acciones de apoyo y seguimiento a las actividades consignadas a sus hijas e hijos.

- De las y los estudiantes, en el marco del diálogo y comprensión, la o el estudiante solicita a las y los maestros la información oportuna sobre el proceso de aprendizaje y realiza la autoevaluación reflexiva y autocrítica; asimismo, comunica de forma honesta y oportuna a sus progenitores o tutores sobre los logros o dificultades de aprendizaje. A partir de estos criterios, asume compromisos y obligaciones en el desarrollo curricular y su forma-ción integral y holística.

3.9. Adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares son modificaciones y/o ajustes en el currículo educativo en cuanto a los tiempos, contenidos, metodología, materiales educativos, instrumentos y acciones evaluati-vas que la o el maestro del año de escolaridad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional y la o el maestro responsable del área en Educación Secundaria Comunitaria Productiva realizan, de acuerdo a las particularidades, necesidades y el contexto sociocultural de la o el estudiante con dificultades en el aprendizaje, talento extraordinario y con diferentes discapacidades con el fin de apoyar de manera oportuna y permanente en el desarrollo de sus dimensiones, con base en las siguientes actividades:

• La o el maestro en los primeros días de clases a través de la observación o aplicación de técnicas y estrategias identifica la discapacidad, dificultad en el aprendizaje o talento ex-traordinario de las o los estudiantes.

• Identificado las dificultades o potencialidades (desarrollo de las dimensiones) de la o el estudiante, si el caso amerita la o el maestro solicitará apoyo a la Comisión Técnico Peda-

57

gógica o miembros del centro integral multisectorial u hogar abierto si es que hubiera, para corroborar o determinar de manera específica el talento extraordinario, dificultades en el aprendizaje o el grado de discapacidad a través de una evaluación en sus cuatro dimensiones.

• En caso de contar con el apoyo de la Comisión Técnico Pedagógica de la Unidad Educativa o los miembros del centro integral multisectorial u hogar abierto, la instancia correspondiente realiza un informe recomendando la adaptación curricular y acciones evaluativas de acuerdo al grado de dificultad de aprendizaje, talento extraordinario o discapacidad de la o el estudiante.

• Con base en estas recomendaciones o de manera particular la o el maestro elaborará las adaptaciones curriculares por campos, áreas de saberes y conocimientos o temas especí-ficos para apoyar a las o los estudiantes de acuerdo a lo siguiente:

Estudiantes con dificultades en el aprendizaje

Las y los estudiantes comprendidos en esta categoría son estudiantes que por diversas razones ya sean estas por problemas psicopedagógicos, fisiológicos, económicos, de relacionamiento, sociocultural, atención dispersa, ritmo de aprendizaje, hiperactividad u otros, tienen dificultades en el aprendizaje o desarrollo de sus dimensiones y que por tanto necesitan apoyo a través de adaptaciones curriculares ajustados en cuanto a los tiempos, contenidos, metodologías y activi-dades, técnicas e instrumentos de evaluación que tienen un carácter preventivo y compensador.

En este caso la adaptación o modificación curricular consiste en reducir el grado de complejidad del conocimiento del área en todos sus elementos acorde a la dificultad de aprendizaje identi-ficado si es significativo o reducir el número de preguntas en la evaluación, tomarle evaluación oral entre otros si es leve.

Para las y los estudiantes hiperactivos es necesario prever los aspectos organizativos como: cambiar de lugar hacia adelante, de modo que esté en contacto permanente con la o el maestro, asignarle tareas para que tenga oportunidad de desplazamiento, realizar ejercicios de relajación entre otras.

Por otro lado la o el maestro utilizando sus habilidades puede crear, adaptar o innovar estrate-gias metodológicas ajustadas y acordes a cada caso considerando las dimensiones del Ser, Saber, Hacer, Decidir y la dificultad de aprendizaje de la o el estudiante.

Estudiantes de talento extraordinario

Para las y los estudiantes de estas características es necesario realizar adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento del currículo educativo en cuanto a los tiempos, contenidos, metodologías, técnicas e instrumentos de evaluación.

La ampliación o enriquecimiento curricular consiste en profundizar el grado de complejidad del conocimiento del área en todos sus elementos de acuerdo a las exigencias de la o el estudiante.

Los mismos pueden ser proporcionados a la o el estudiante previa orientación por parte de la o el maestro y realizadas de manera paralela en horario de clase, en horarios alternos o final-mente como tareas de carácter extraescolar asistidos por un tutor.

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Para un desarrollo equilibrado de sus capacidades y cualidades la o el estudiante de talento extraordinario, necesita seguir desarrollando sus dimensiones evitando que puedan llegar a pro-ducirse sentimientos de incomprensión, inferioridad o superioridad respecto a sus compañeras y compañeros que influyan negativamente en sus interacciones con ellos y puedan dar lugar a conductas de aislamiento, rechazo o desmotivación.

Si el caso corresponde a la promoción o salto del año de escolaridad de la o el estudiante con talento extraordinario, será derivado a la Comisión Técnico Pedagógica (CTP) para su atención correspondiente de acuerdo a sus funciones de la CTP descritas en inciso g) de este documento.

Estudiantes con discapacidades

Por el principio de una educación inclusiva, el Subsistema de Educación Regular atenderá a estudiantes que presentan discapacidades motora o trastornos asociados, visual, auditiva, física, intelectual, fallos perceptivos, necesidades educativas especiales, síndrome de Down, otros sín-dromes. Para los que se sugieren realizar adaptaciones curriculares modificando o ajustando a la planificación curricular programada en cuanto a los tiempos (prolongación), contenidos, meto-dologías, materiales educativos, instrumentos y técnicas de evaluación, por criterios propios de la o el maestro o en su caso de acuerdo a la evaluación y las recomendaciones de la Comisión Técnico Pedagógica o miembros especialistas centro integral multisectorial.

Las adaptaciones curriculares para este grupo de estudiantes son individualizadas con el fin de responder a sus necesidades educativas específicas y que en lo posible no sean compartidos por el resto de sus compañeras y compañeros como de año de escolaridad.

La evaluación de los aprendizajes de las y los estudiantes con necesidades educativas especia-les, en aquellas áreas que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, debe efectuarse tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos.

Las calificaciones obtenidas por las y los estudiantes en las áreas de adaptación se expresan en los mismos términos y escalas a los previstos en las correspondientes normas legales estableci-das. Pero, la información que sobre el proceso de evaluación se facilite a las y los estudiantes y sus familias debe incluir además la valoración cualitativa y cuantitativa específica del progreso de cada estudiante respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular.

En caso de detectarse una discapacidad severa y permanente, la o el Director de la Unidad Edu-cativa basado en un informe de la Comisión Técnico Pedagógica, remitirá a la o el estudiante al centro especializado más cercano a su domicilio con el consentimiento de sus progenitores o tutores.

Sugerencia de preguntas que las maestras o maestros debe considerar para realizar una adap-tación curricular:

¿Qué dificultades presenta la o el estudiante en el desarrollo curricular? Objetivo holístico

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¿Qué contenidos son necesarios adaptarlos para alcanzar el objetivo? Evaluación diagnóstica (Punto de partida)

¿Cómo debe ser la secuencia de los conteni-dos? ¿Cuál es el paso más estratégico para apoyar a la o el estudiante?

Secuencia, orden y temporalización

¿Cómo se va a desarrollar los contenidos de la adaptación curricular?

Orientaciones metodológicas (momentos metodológicos)

¿La ayuda ha sido de utilidad? ¿Se ha conse-guido el objetivo deseado? Evaluación permanente

La adaptación curricular no se centra en el problema de la o el estudiante, sino en el apoyo que necesita para alcanzar los objetivos que se ha propuesto.

Para estos casos se pueden elaborar un Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) que incorpore:

• Datos de identificación de la o el estudiante.• Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas implica-

das y función que desempeñan.• Información sobre la historia personal y educativa del estudiante.• Nivel de desarrollo de las dimensiones.• Contexto escolar y socio-familiar.• Propuesta curricular adaptada.• Recursos materiales necesarios y profesional responsable.• Seguimiento y evaluación: Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la

modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción.

En función a los resultados de las adaptaciones curriculares las o los estudiantes con dificulta-des en el aprendizaje, talento extraordinario y discapacidades son promocionados al igual que las y los otros estudiantes sin discriminación.

3.10. Acciones de la Comisión Técnico Pedagógica

La Comisión Técnico Pedagógica está conformada por un presidente y una secretaria, quienes son elegidos en consenso por representantes de cada nivel; en el caso de las unidades educativas asociadas con personal reducido, son responsables de la Comisión las maestras y maestros de la unidad educativa junto a un representante del gobierno estudiantil.

La CTP al ser una instancia de apoyo para aquellos estudiantes que tienen dificultades de apren-dizaje o talento extraordinario, tiene el propósito de apoyar a las sesiones de reforzamiento, a las adaptaciones curriculares y proponer otros instrumentos de evaluación con el fin de apoyar a las y los maestros, con la finalidad de contribuir al desarrollo de la formación integral y holís-tica de las y los estudiantes, para el cual realiza las siguientes acciones:

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a) Recoge información de las y los maestros sobre estudiantes que presentan dificultades en el desarrollo curricular, antes del bimestre.

b) Analiza y delibera sobre las posibles causas que originan las dificultades.c) Determinan las causas de las dificultades de la o el estudianted) Coordinan con la o el director para convocar a la o el estudiante, maestra o maestro o ma-

dre y padre de familia, según se requiera.e) A través de la Dirección de la Unidad Educativa, convoca a la o el estudiante, al maestro o al

padre de familia. Dependiendo de la información y las conclusiones asumidas, y en el marco del diálogo, reflexión y comprensión, apoyan y orientan a las y los estudiantes, a la gestión curricular de las y los maestros con alternativas y comprometen a la madre o padre de familia para que apoyen y hagan seguimiento a la educación de sus hijas o hijos.

f) Realiza reuniones bimestrales con la Dirección y el Consejo de Maestros, para hacer conocer las dificultades de forma general y los casos que necesitan atención inmediata. Asimismo, la Comisión puede convocar a una reunión extraordinaria en cualquier momento de acuerdo a la pertinencia del caso.

g) Eleva las actas e informes a la Dirección de la Unidad Educativa y al Consejo de Maestros sobre los casos mencionados.

h) Son responsables de emitir un acta sobre estudiantes de talento extraordinario y el salto de año de escolaridad en los casos que corresponda; en estos casos deben considerase los siguientes:

- La madre o padre de familia o las y los maestros pueden solicitar a la Comisión Técnico Pedagógica el salto de curso de los estudiantes con capacidades diferentes o talento ex-traordinario, previo diagnóstico y justificación, tomando en cuenta: el desarrollo curricular, el aspecto psicológico y pedagógico.

- La Comisión, una vez recibida la solicitud, emitirá una resolución interna, la misma que convocará a la madre o padre de familia y al maestro del año de escolaridad para hacer conocer la forma de la valoración pública que se tomará al estudiante. Las evaluaciones serán escritas y orales, considerando el desarrollo de las cuatro dimensiones.

- En el caso de ser procedente en la valoración, la comisión emitirá un acta y un informe para poner en conocimiento a la Dirección y al Consejo de Maestros. De esta forma, la madre y padre o tutores tienen el derecho de inscribir a su hijo al año de escolaridad inmediato o aceptar las consideraciones del Comisión Técnico Pedagógica.

- El acta emitida por la Comisión Técnico Pedagógica se convierte en un documento suple-torio a la libreta escolar con validez legal, donde el Director debe adjuntar el documento juntamente con los centralizadores de la gestión curricular.

- En el caso de que no corresponda la valoración, la Comisión Técnico Pedagógica solicitará a las y los maestros realizar las adecuaciones curriculares o seguir el desarrollo curricular regular, pero manteniendo a la o el estudiante en el mismo curso con las sugerencias de la Comisión.

3.11. La tutoría como proceso de apoyo complementario

La finalidad de la tutoría en las unidades educativas es superar los bajos resultados evidencia-dos con la evaluación permanente durante el proceso educativo y están dirigidas a apoyar de manera continua a estudiantes que presentan dificultades en alguna área, campo o contenido

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desarrollado, este proceso juega un papel importante puesto que se constituye en un espacio educativo de apoyo complementario.

Cómo realizamos las tutorías

a) Tutorías Presenciales: Primaria

Tutorías en la misma clase con las y los mismos maestros

Se refiere a que la maestra o el maestro al desarrollar las actividades de su clase prevea como realizar el apoyo complementario tomando en cuenta las particularidades de cada estudiante que presente bajos resultados durante la evaluación continua y permanente.

Para esto se organizará por pares o grupos a las y los estudiantes. Ejemplo: en el caso de que haya un estudiante que no resuelve con facilidad una sopa de letras a comparación de otros compañeros, tendrá que estar acompañado de su par que no tiene dificultades en esta actividad, en el caso de la organización de grupos el tratamiento será similar, los demás miembros del grupo estarán pendien-tes de colaborar a la o el compañero que presenta dificultades ya que el éxito de él será del grupo.

Después del desarrollo de una actividad planificada, todas las maestras y los maestros están en la obligación de realizar los reforzamientos como apoyo complementario y posterior a este a rea-lizar las tutorías si aún se encuentran bajos resultados en el proceso educativo del estudiante.

Tutorías con otros maestros

Las maestras y los maestros están en la libertad de organizar las tutorías según consensos toma-dos con la dirección y los padres de familia. Lo recomendable es realizar las tutorías en horarios alternos, ya sea una hora antes al ingreso a clases o una hora después de la salida y las veces que sea necesario durante la semana.

Se debe evitar en la organización la discriminación entre maestras y maestros, teniendo como resultado la participación comunitaria durante todo el año, esta planificación se la realiza con el fin de integrar, compartir estrategias, materiales y motivar en los estudiantes al logro de los objetivos propuestos.

En las unidades educativas donde no existan paralelos se invitará al resto del personal docente a la cabeza de la o el maestro de primer año de escolaridad a realizar las tutorías como apoyo complementario, lo cual puede convertirse en el proyecto comunitario para el examen de as-censo, que será presentada como una propuesta y una experiencia desarrollada.

b) Tutorías no Presenciales: Secundaria

Las tutorías no presenciales se desarrollan en los tiempos disponibles de las y los estudiantes, no necesariamente tienen que estar reunidos con la o el tutor para recibir apoyo complementario como en las tutorías de primaria.

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Dependerá de la organización y los acuerdos que se realicen entre la o el tutor y las y los es-tudiantes, en estos se tomarán en cuenta el horario de encuentro, la frecuencia con la que se realizará y el día de entrega de los trabajos.

Trabajos dirigidos:

El trabajo dirigido consiste en la asignación de una tarea o trabajo para que sea realizado por las y los estudiantes que presentan dificultades; en este proceso estos tendrán un horario de en-cuentro para aclarar dudas o exponer las dificultades que se le presentan, y la o el tutor estará en la posibilidad de orientar, apoyar y colaborar en la realización del trabajo.

Estos trabajos dirigidos pueden ser investigaciones, descripciones, de análisis, de exploración, experimentación y otros, referidos a algún tema específico que pueden a ser desarrollado en pares o grupos, en los encuentros programados es necesario usar un instrumento de segui-miento que se encuentra en el Cuaderno Pedagógico, para registrar los datos observados en el proceso del trabajo dirigido.

CUADRO DE SEGUIMIENTO A LA TUTORIAS

Criterios de Valoración Cualitativa

Criterios Descripción de Críterios

ED DIMENSIÓN EN DESAROLLO

DA DIMENSIÓN EN DESAROLLO ACEPTABLE

DO DIMENSIÓN EN DESAROLLO ÓPTIMO

DP DIMENSIÓN EN DESAROLLO PLENO

Ejemplo: los estudiantes estarán en la condición de explicar o exponer el proceso a través de las siguientes preguntas: ¿Qué actitudes se están desarrollando en el proceso de la elaboración del trabajo? SER ¿Cuáles son los contenidos que se están trabajando? SABER ¿Cómo se está elaborando HACER? ¿Qué decisiones se están asumiendo para resolver los obstáculos que se presentan? DECIDIR.

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Este trabajo dirigido puede ser evaluado de forma cualitativa y cuantitativa, en caso de ser cualitativa las preguntas se realizarán de forma oral para ser registradas en los cuadros de evaluación cualitativa como se ve en el ejemplo. De ser cuantitativo el producto presentado deberá responder el desarrollo de las cuatro dimensiones para ser registrado en los espacios de evaluación cuantitativa.

Las formas de organización de las tutorías pueden ser adecuadas de Primaria Comunitaria Voca-cional a Secundaria Comunitaria Productiva o viceversa, por depender del contexto en el que se encuentra la unidad educativa y la creatividad de planificación y orientación de la o el director.

Lectura Complementaria

Capítulo 3: La acción nosótricaLenkersdorf, Carlos. 2005, FILOSOFAR EN CLAVE TOJOLABAL, Miguel Ángel Porrúa, México. Págs. 59 - 64

Durante el curso, al cual nos referimos en el capítulo 2, sucedió un acontecimiento que nos ayudará mucho a profundizar la comprensión del nosotros. Un día, durante dicho curso, nos dijeron. “Hermano Carlos, danos un examen.”1 La solicitud nos sorprendió porque, durante el curso, jamás dábamos exámenes. No cabían en la concepción nuestra de la educación. La ense-ñanza se hacía dialógicamente y ocupaba todo el día, desde las seis de la mañana hasta las nueve de la noche, un horario fijado por los alumnos mismos. De esta manera, todos sabíamos lo que cada uno sabía y todos éramos conscientes de que había mucho que ignorábamos aún. Otro argumento había: en tojolabal ni siquiera existía un equivalente para la palabra examen, ni voz alguna que se le aproximara.

No les preguntamos para qué o por qué querían el examen. Seguramente, porque sabían que en las escuelas oficiales suelen darse exámenes y, algunos de los que habían pasado uno o más años en la primaria, tenían la experiencia de exámenes escolares. De todos modos, en aquel momento, no había tiempo para profundizar en la razón de la solicitud. Rápidamente tuvimos que imaginar un problema, y presentárselo para que lo resolviesen. De hecho, hoy día ya no re-cordamos el problema presentado para aquel examen. Lo sorprendente empezó con la reacción de los estudiantes al problema del examen que se les presentaba; porque, apenas fue anunciado el problema, al punto todos los alumnos se juntaron inmediatamente, sin ninguna consulta previa entre ellos. Era obvio que querían resolver el problema juntos, es decir, que se proponían pasar el examen en grupo. Una vez que se estableció el grupo, se produjo entre todos ellos un diálogo animado y, dentro de poco tiempo, resolvieron el problema.

Al escuchar la respuesta al problema del examen, comenzó un intercambio de ideas. Sin enfocar

1. Véase Carlos Lenkersdorf, 1996-2, pp. 141-144.

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directamente el problema presentado, se concentró en la manera de pasar los exámenes. Lo que habían hecho se prestaba a una comparación perfecta con los exámenes dados en las escuelas. En ellas, les explicamos, al presentar un examen, se exige que los alumnos no platiquen entre sí ni se acerquen unos a otros, y que no copien las respuestas de sus vecinos. Si algún examinando comete uno de estos actos prohibidos, queda descalificado y tiene que salir del examen. Para evitarlo, cada estudiante debe sentarse en un lugar alejado de los demás, para que nadie vea lo que escribe su vecino.

Al escuchar las explicaciones, los tojolabales no guardaron silencio sino que quisieron conocer la razón de estas reglas. Intentamos poner en claro los requisitos de los exámenes escolares. Su finalidad es la de averiguar quiénes son los alumnos individuales capaces de responder a las preguntas, cuyas respuestas correctas sabe, por supuesto y de antemano, el maestro. Para los alumnos hay la serie de prohibiciones, que tienen una explicación de suma importancia para la cultura de la sociedad dominante. No interesa el conocimiento del grupo ni del alumno indivi-dual. Por ello, tampoco interesa la solución del problema. Es decir, no es un problema verdadero, cuya solución interese a todo el mundo o que requiera una solución urgente, sino que es un problema ficticio porque la solución la conoce ya el maestro, que desempeña un papel particular en el examen. Él sí sabe, y los alumnos deben manejar aquello que el maestro sabe, y repetirlo. Es decir, el interés consiste en que los alumnos sepan repetir lo que el maestro sabe.

Al separar los alumnos unos de otros, y al prohibir todo tipo de comunicación entre ellos, se hace hincapié en el conocimiento de cada alumno individual en yuxtaposición a todos los demás. Dicho de otro modo, el examen establece la competitividad entre los alumnos. El que sepa res-ponder según lo espera el maestro recibirá la mejor calificación. Se le considera el mejor alum-no. Las calificaciones al final del año se fundan, en gran parte, en los exámenes dados durante el ciclo escolar. El alumno destacado por las mejores calificaciones se hace candidato posible para una beca u otro galardón. De todos modos, se lo considera el mejor alumno de su generación o clase. De esta manera, vemos que la competitividad es un rasgo distintivo de 1a educación ofrecida en las escuelas oficiales y particulares. El énfasis en la competitividad entre los alumnos, en lugar de la solución del problema, muestra que esta clase de educación está alejada de la rea-lidad en la cual, en efecto, los problemas deben resolverse, no importa por quién o por quiénes. La educación escolar, en cambio, sólo se propone preparar a los alumnos para un aspecto muy particular de la realidad: es altamente competitiva al contraponer uno contra el otro. Gana el que sabe lucirse conforme a las expectativas del maestro.

La explicación de los exámenes escolares fue desaprobada por los tojolabales, porque no los convencía de ninguna manera. Tenían razones, que sabían aclarar, y su crítica no se fundaba en meras opiniones. En el contexto de la sociedad tojolabal, hay reglas firmes y muy seguras para la solución de los problemas que se presentan en sus comunidades, sea a nivel local o a niveles más amplios. Cuando esto ocurre, todos los comuneros se reúnen y, todos juntos, resuelven el pro-blema. La razón de este comportamiento es obvia y el grupo de los veinticinco alumnos servía de ejemplo. Ellos representaban a una comunidad, aunque pertenecían a una gran diversidad de comunidades esparcidas dentro de dos municipios. La pluralidad de lugares de origen no dismi-nuía, de ninguna manera, la unanimidad entre ellos, lo cual ponía de manifiesto las costumbres o reglas que hay entre los tojolabales. Por eso afirmaban:

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Aquí somos veinticinco cabezas que, por supuesto, pensamos mejor que una sola. Así también tenemos cincuenta ojos con los que vemos mejor que con sólo dos. ¿Qué solución de problema se produciría si cada comunero se separase de sus vecinos y compañeros y fuera a su casa para resolver el problema a solas? nosotros no entramos en competencia los unos con los otros. Los problemas en la vida real son tales que requieren la mejor solución y para ésta se recomienda la presencia de la comunidad reunida y no al individuo aislado. ¿No es así?

Los tojolabales justificaban así el método del nosotros que, nuevamente, manifestaba su capaci-dad crítica y, en caso determinado, autocrítica con referencia a compañeros y compañeras que se apartan del método señalado. El mismo método, además, muestra que el nosotros no excluye al individuo ni lo desprecia, tampoco lo aniquila, sino que lo reta y espera de cada persona in-dividual la aportación mejor reflexionada. La solución lograda por el conjunto de todos señala de nuevo que el todo del nosotros es más que la suma de los individuos, porque es el consenso sintetizado del todo organísmico. Del logro del consenso nos toca hablar más adelante en el contexto de las asambleas comunitarias.

La novedad inesperada

Al escuchar el problema del examen se produjo una reacción inmediata y no reflexionada por parte de todos los alumnos. Se reunieron para responder a la pregunta del examen. Cuando les explicamos las reglas de exámenes en las escuelas, se les dio la oportunidad de reflexionar y dar sus razones. En el momento de escuchar el problema, sin embargo, no existía esa oportuni-dad. Por ello nos preguntamos, ¿cuál era la razón que los motivaba a reunirse? Nos parece que había algo muy profundo que impulsaba a los alumnos para reaccionar como lo hacían. ¿Qué era? Podemos pensar en una memoria colectiva tojolabal a la cual obedecían. Tal vez era así, tal vez existía otra razón. A ciencia cierta no sabemos lo que era y, por el momento, sólo podemos hacer constar que se manifestaba una novedad inesperada. Al escuchar el problema del examen, era el nosotros el que entraba en acción y actuaba como atractor, como un imán hacia el cual todos los alumnos se movilizaban, se sabían atraídos. A pesar de nuestra ignorancia, nos parece muy probable que la reacción observada se explique, a lo menos en parte, por la educación recibida desde el nacimiento, y de la cual hablaremos más adelante.

En primer lugar, nos parece importante llamar la atención sobre la diferencia de fondo al compa-rar el accionar del grupo tojolabal con lo que suele ocurrir en una escuela formal, no importa si es oficial o particular, cuando se da un examen. En ésta no es un atractor grupal el que entra en acción, sino todo lo contrario, actúa una fuerza divisoria o separadora. Cada uno va por su lado. Todos los “compañeros” de clase se convierten en competidores. Los alumnos se individualizan y cada uno de ellos representa un ANTINOSOTROS, que tiene tantos adversarios cuantos alumnos forman la clase. Cada alumno debe portarse de manera tal que se sabe apartado de los demás alumnos de la clase.

En el contexto tojolabal, en cambio, la aparición repentina de un problema conduce, de la pre-sencia latente, a la formación visible y tangible del nosotros que, además, nos muestra que el no-sotros corresponde a un principio organizativo social. Los neurobiólogos lo llaman “inteligencia

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colectiva”. El término es instructivo pero la restricción a la inteligencia señala, a nuestro juicio, una debilidad. Los alumnos reaccionan con todo lo que son, inteligencia, cuerpo y sentimien-tos. Por eso, los alumnos se movilizan espontáneamente en forma “nosótrica”, responden a la llamada de un atractor social, y así nos hacen ver que, frente a un problema que se presenta, la organización “nosótrica” es la respuesta. Ésta, además, tiene implicaciones múltiples que, en par-te, se detallarán en lo siguiente y, en parte, se explicarán al referirnos a otros acontecimientos del contexto tojolabal.

Ahora bien, recordamos que en el ambiente de la sociedad dominante, y en la misma situación de exámenes, sucede todo lo opuesto: los alumnos se organizan en forma individualista y com-petitiva. El individualismo latente se hace evidente. Es también un principio organizativo, pero en dirección contraria.

Las consecuencias del NOSOTROS se observan, pues, en el contexto pedagógico. La educación no es unidireccional, del educador que sabe hacia los educandos que no saben, sino que es bidireccional entre educadores que, a la vez, son educandos y viceversa. De esta manera se re-duce el papel del maestro y de su importancia. No es la única persona sabedora frente a tantos ignorantes. El NOSOTROS, en efecto, lo incorpora en el conjunto de educadores-educandos. Esta inserción significa una transformación del pedagogo, en cuanto a la concepción que tiene de sí mismo. El maestro aprende de sus alumnos como éstos aprenden de él y, en casos deter-minados, ambos aprenden juntos si los problemas presentados son auténticos de la vida real. En efecto, en el curso mencionado, los alumnos nos retaban constantemente, como lo hicieron por ejemplo con la solicitud de darles un examen, con el comportamiento siguiente y con todo el intercambio de ideas sobre exámenes. Dicho de otro modo, en este proceso de educación, gracias al comportamiento de los alumnos, nos acercamos a las ideas que Paulo Freire expone alrededor de la alfabetización2.

En la sociedad dominante, la educación escolar se suele explicar como preparación para la vida en serio. De esta manera, se justifica el papel del maestro en los exámenes y en el salón de clase en general. Pero no es así ni en la educación elaborada por Paulo Freire, ni tampoco en aquella que practican los tojolabales, como trataremos de explicarla enseguida, a partir del primer día de la vida. Con esto regresamos al problema de los orígenes del NOSOTROS.

2. Paulo Freire, 1972, pp. 97-115.

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1987. Freire Paulo. Pedagogía del Oprimido. Ed. Siglo XXI. México.

2005. Lenkersdorf, Carlos. Filosofar En Clave Tojolabal. Ed. Miguel Ángel Porrúa. Mé-xico. Págs. 59 - 64

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Cuaderno 6

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