Cuaderno_07_Enseñanza de la transición aulas

Cuaderno N 7 Marzo `15

1 euro

AULA DE HISTORIALo que no te han contado

La enseanza de la Transicin en la Espaa actual: un agujero negro en las aulas.Fernando Hernndez Snchez

2La enseanza de la Transicin en la Espaa actual

La enseanza de la Transicin en la Espaa actual: un agujero negro en las aulas.

Utilizamos la transicin y el Estado democrtico para producir bienestar, pero apenas para producir conocimiento.(Mitscherlich, Alexander y Margarete: Fundamento del comporta-miento colectivo. La imposibilidad de sentir duelo, 19671)

Una conciencia tranquila suele ser fruto de una mala memoria(Annie Kriegel).

La enseanza de Historia del presente espaol: un agujero negro en la formacin cvica.

Desde los aos setenta del siglo XX, la historiografa tipific la Historia del Presente como una categora que pretende acotar aquella parte de la temporalidad sobre la que se proyecta la memoria colectiva y la expe-riencia socialmente vivida. Se trataba de dotar de personalidad propia a la historia ms reciente, dada la obsolescencia para la generacin actual del canon establecido por la taxonoma acadmica del XIX, que situaba los orgenes de la contemporaneidad en la Revolucin francesa (1789). La Historia del Presente se entiende como el tiempo de la experiencia vivida por las diversas generaciones que coexisten en un determinado

1 Citado en VINYES, Ricard: Asalto a la memoria. Impunidades y reconci-liaciones, smbolos y ticas. Los libros del lince, Barcelona (2011), p.25.

3Fernando Hernndez Snchez

momento histrico2. Para las sociedades de nuestro entorno, ese espacio cronolgico comienza en la Segunda Guerra Mundial y la resistencia antifascista y abarca hasta nuestros das. Algunas interpretaciones ms dilatadas fijan el inicio de la Historia del Presente a partir del momento en que los problemas actuales salen por primera vez a la luz. Eric J. Hobsbawm formul su modelo del corto siglo XX hacindolo nacer de la Gran Guerra como crisis paroxstica de los nacionalismos y semillero de la revolucin rusa y los fascismos y la era de las guerras totales3. Como tal periodo, la Historia del Presente ha ido incorporndose en los ltimos aos a los programas educativos europeos4.

Es en este periodo de la Historia del Presente en el que se inscribe el proceso de transicin del franquismo al actual sistema democrtico. La transmisin escolar de este periodo pertenece an al mbito de las interpretaciones ingenuas o conversaciones sociales, inmunes a los para-

2 BDARIDA, Franois: LInstitut dHistoire du Temps Prsent. Ori-gines, trajectoire et signification, en Seminario Internacional Complutense: Historia del Presente, un nuevo horizonte de la historiografa contemporanesta. Madrid (Octubre, 1997).

3 MATEOS, Abdn: Historia, Memoria, Tiempo Presente, en Hispa-nia Nova, 1 (1998), p. 2.

4 Tras las reformas de los aos 70 y 80, la Segunda Guerra Mundial se estudia en Francia en el ltimo curso de la secundaria obligatoria (3e). En el Bachillerato, el periodo 1890-1945 se contempla en el penlti-mo curso (1er) y el mundo entre 1945 y hoy en el ltimo (Terminal). CONAN, ric y ROUSSO, Henry: Vichy, le pass qui ne passe pas. Fayard/Pluriel (2013), p. 240. En Italia, en 1996, un decreto del Ministerio della Pubblica Istruzione estableci la obligacin de ensear en el curso final de Bachillerato la historia completa del siglo XX, del que hasta entonces solo se estudiaba la primera mitad excluyendo los aos de la Repblica. GALIMI, Valeria: De lhistoire de la Rsistance lHistoire du XXe sicle: lIstituto nazionale per la storia del movimiento de Liberazione in Italia et le rseau des Instituts associs. Bulletin de lInstitut dHistoire du Temp Present, BIHTP, 75 (2000), p. 135.


digmas diseados por la investigacin acadmica y la pedagoga cvica. Como establecieron los estudios de Halbwachs a Lakoff5 sobre los marcos sociales de la memoria y la produccin de significado con intencionalidad poltica, las representaciones son instrumentos poderosos con los que los individuos descodifican la realidad social que les rodea, poseyendo una utilidad prctica como gua para la accin. A falta de una presencia slida, fundamentada y sistemticamente tratada en el currculum de los aspectos relativos a nuestro pasado reciente, las representaciones o preconceptos sustituyen al conocimiento cientfico y sobreviven a los abordajes superficiales acometidos a lo largo del periplo escolar. Esto es muy preocupante cuando afecta a la Historia del Presente, la parte de la temporalidad sobre la que se proyecta la memoria colectiva y la experiencia socialmente vivida6, dado que es en este periodo cuando se perfila la percepcin de la sociedad en la que el sujeto va a insertarse prximamente como trabajador, contribuyente y ciudadano.

En Espaa, la Ley Orgnica General de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) regul la educacin obligatoria y el bachillerato en la Espaa democrtica desde los aos 80. En lo tocante al aprendizaje de la Historia Contempornea, el marco curricular prescriptivo formul los bloques de contenidos que todos los estudiantes deban contemplar a su paso por las aulas en 4 ESO. La Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad de la Enseanza (LOMCE), que viene a sustituirla, no introduce cambios en la secuenciacin, si bien opta por una lectura

5 HALBAWCHS, Maurice: Les cadres sociaux de la mmoire. PUF, Paris, 1925. Traduccin al castellano: Los marcos sociales de la memoria. Anthropos, Madrid, 2004. LAKOFF, George: No pienses en un elefante. Lenguaje y debate poltico. Editorial Complutense, Madrid, 2007.

6 Se suele considerar el tiempo de la Historia del Presente al compar-tido por las tres ltimas generaciones vivas. BDARIDA, Franois: LIns-titut dHistoire du Temps Prsent. Origines, trajectoire et signification, en Seminario Internacional Complutense: Historia del Presente, un nuevo horizonte de la historiografa contemporanesta. Madrid, octubre, 1997.


acusadamente economicista de la Historia reciente (ver cuadro I).

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO

Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currculo de la ESO

Proyecto de Real Decreto (10/12/2013) por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria, de la ESO y del Bachillerato LOMCE

Bloque 2. Bases histricas de la sociedad actual () Transformaciones en la Espaa del siglo XX: crisis del Estado liberal; la II Repblica; Guerra civil; Franquismo. Arte y cultura en la poca contempornea.

Bloque 3. Las bases del mundo actual.3.4. La poca de Franco.El rgimen poltico.El desarrollo de los aos sesenta.La oposicin poltica y sindical.3.5. La Espaa democrtica.La transicin espaola.La Constitucin de 1978. La configuracin del Estado democrtico: las Comunidades Autnomas.Los gobiernos democrticos.La incorporacin a la Unin Europea.

La dictadura de Franco en Espaa.La crisis del petrleo (1973).13. El mundo reciente entre los siglos XX y XXILas distintas formas econmicas y sociales del capitalismo en el mundo.El derrumbe de los regmenes soviticos y sus consecuenciasLa transicin poltica en Espaa: de la dictadura a la democracia (1975-1982).

Cuadro I: El marco estatal y un ejemplo de desarrollo autonmico. Obsrvese que tanto en el RD estatal de la LOGSE como en el Decreto de la CAM se ob-viaba el trmino dictadura para referirse al rgimen poltico vigente en Espaa entre1936 y 1975. En el caso de la CAM, se emple un eufemismo al titularlo La poca de Franco.


Situar el foco de inters sobre la enseanza de la Historia del presente en 4 ESO, el ltimo curso de la escolaridad obligatoria. La justificacin es doble. Por una parte, porque es el nivel en el que el alumnado entra por primera vez en contacto en Secundaria con esa parte de la Historia en la que va a conocer las races de la sociedad en que se insertar prximamente como trabajador, contribuyente y ciudadano en plenitud de derechos y obligaciones. Por otra, porque muchos lo harn por ltima vez en conjunto antes de abandonar su escolaridad. Es cierto que los contenidos de este periodo se reiteran en 1 de Bachillerato (Historia Contempornea universal) y 2 de Bachillerato (Historia de Espaa), pero solo para quienes accedan a la enseanza postobligatoria. En 1 de Bachillerato, la Historia Contempornea no es obligatoria para el alumnado de la opcin cientfico-tecnolgica y la Historia de Espaa de 2 comn a todas a las opciones- se extiende durante un periodo cronolgico tan extenso como el que va desde el hombre de Atapuerca (hace casi 1 milln de aos) hasta el segundo gobierno de Jos Mara Aznar (2000-2004 d.C.) La Historia contempornea, cuya complejidad precisa de una metodologa basada en el tratamiento de la pluralidad de fuentes, la interpretacin multicausal y el anlisis crtico se limita a la deglucin compulsiva de los contenidos factuales necesarios para sortear el obstculo de la Prueba de Acceso a la Universidad7.

Teniendo, pues, en cuenta que 4 ESO es el ltimo territorio formativo comn compartido por todos los estudiantes, interesa saber si los conoci-

7 La introduccin de la revlida al trmino de 4 ESO que prev la LOMCE amenaza con trasladar este mismo problema a dicho curso, convirtiendo en mero adiestramiento para la prueba lo que podra ser una oportunidad de reflexin sobre los fundamentos de nuestra Historia reciente. Es una tendencia que CONAN y ROUSSO (2013, p. 247) de-tectaron en Francia, denominndola el fetichismo del examen. Aunque los manuales galos dedican entre un 6 y un 15% de su contenido a la Segunda Guerra Mundial, su imparticin en el ltimo tramo temporal del curso de 1er. conduce a que muchos enseantes sacrifiquen esta parte del programa, una tendencia que se ha agravado con la reduccin de la enseanza de la Geografa y la Historia de 4 a 3 horas semanales.


mientos adquiridos son adecuados y eficaces para el ejercicio de la futura ciudadana. Los datos no invitan al optimismo. Sobre la II Repblica, la Guerra Civil y el Franquismo existe an hoy a nivel comn una significati-va mistificacin, cuando no un simple y llano desconocimiento, tanto ms acentuado cuanto ms nos acercamos al periodo cronolgicamente ms prximo. La ingente investigacin acadmica emprendida durante el ltimo cuarto de siglo no ha permeado lo suficiente hasta los niveles bsicos del sistema educativo, que es donde se forman las representaciones con que la mayor parte de los ciudadanos se aproxima al conocimiento de su his-toria reciente. Es como si, frente a los avances en la Biologa, en las aulas continuasen ensendose obligatoriamente los preceptos del creacionismo.

Conviene detenerse en un anlisis pormenorizado del currculum de 4 ESO diseado por la LOMCE. Se estructura en tres apartados: contenidos (lo que hay que aprender); criterios de evaluacin (cmo se va a medir la consecucin de los aprendizajes); y estndares (las destrezas y compe-tencias adquiridas por el alumnado al final del periodo de aprendizaje). Los apartados relativos a la Historia del Presente espaola se recogen en el Cuadro 2: Contenidos Criterios de evaluacin Estndares de aprendizajeExplicar las causas de que se estableciera una dictadura en Espaa, tras la guerra civil, y cmo fue evolucionando esa dicta-dura desde 1939 a 1975.

Explicar las causas de que se estableciera una dictadura en Espaa, tras la guerra civil, y cmo fue evolucionando esa dicta-dura desde 1939 a 1975.

Discute cmo se entien-de en Espaa y en Europa el concepto de memoria histrica

La transicin poltica en Espaa: de la dictadura a la democracia (1975-1982).

Conocer los principales hechos que condujeron al cambio poltico y social despus de 1975, y sopesar distintas interpretaciones sobre ese proceso.

Comprende los pros y contras del estado del bienestar. Puede comparar interpretaciones diversas sobre la Transicin espa-ola en los aos setenta y en la actualidad.

Cuadro 2: Borrador de Decreto de contenidos LOMCE.


Llaman la atencin varios aspectos. Aparte de la confusa formula-cin de algunos prrafos vase el antolgico criterio de evaluacin relativo al tema de la Repblica y la guerra civil como episodio con una causalidad externa, obviando sus ingredientes eminentemente internos- destacan la desmedida generalidad tanto de criterios de evaluacin como de los estndares, la obsesiva preocupacin por la multiplicidad de interpretaciones en plano de igualdad sopesar distintas interpre-taciones, comprender los pros y contras del estado del bienestar-, interpretaciones dispares sobre el concepto de memoria histrica y lo limitado y teleolgico de los estndares de aprendizaje. El de la guerra civil se centra en exclusiva en las caractersticas del conflicto como parte de lo que Nolte, en una interpretacin extremadamente conservadora y discutiblemente teleolgica tipific como la guerra civil europea8, obviando totalmente su etiologa especficamente espaola. Los relativos al franquismo y la transicin sitan el foco en los debates e interpretaciones de ambos periodos desde el presente, dedicando pocas lneas a la complejidad implcita tanto en la larga duracin de la dictadura como en la aceleracin y las inercias en el proceso de cambio social y poltico posterior a ella.

A finales de los aos 90, en el trnsito entre el sistema diseado por la Ley General de Educacin de 1970 y la LOGSE se realiz una encuesta entre estudiantes de ltimos cursos de enseanza media y primeros de universidad (Cuadro 2):

8 NOLTE, Ernst: La guerra civil europea, 1917-1945. Nacionalsocialismo y bolchevismo. Fondo de Cultura Econmica, Mxico DF, 1994.


Estudiantes Secundaria (14-17 aos) Universidad (18-24)

Total 150 75

No sabe quehubo una guerra civil

8,0 % 2,7 %

Cree posible que alguien fuera perseguido por sus ideas?

No: 21,3% No: 5,3%

Qu sabe de Franco? Fue un presidente: 8,7 %Fue un jefe de gobierno: 26,7 %Fue un rey: 2 %Fue un dictador: 62 %NS/NC: 0, 7 %

Fue un presidente: 7 %Fue un jefe de gobierno: 12,3 %Fue un dictador: 80,7 %

Cmo accedi Franco al poder?

Fue elegido: 15,3 %Hered el trono: 7,3 %NS/NC: 27,3 %Mediante un golpe de estado y una guerra civil: 38 %

Fue un presidente: 7 %Fue un jefe de gobierno: 12,3 %Fue un dictador: 80,7 %

Fue elegido: 10,7 %Hered el trono: 1,3 %NS/NC: 6,7 %Mediante un golpe de estado y una guerra civil: 78,6 %

Cuntos aos gobern Franco?

NS/NC: 22,6 %4-14 aos: 14 %15-30 aos: 36,6 %Ms de 30 aos: 26,7 %

NS/NC: 9,3 %4-14 aos: 6,7 % %15-30 aos: 32 %Ms de 30 aos: 52 %

Cuadro 2. Fuente: PRADA RODRGUEZ, J: Memoria e Historia del Tiempo Presente. Universidad de Extremadura (1999)

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La enseanza de la Transicin en la Espaa actual

La renuncia a la enseanza de la Historia reciente: una claudicacin cvica.

Han cambiado las cosas desde entonces? Lo que sigue es solo una muestra sin pretensiones de generalizacin, pero que seala una preocupante tendencia. Son los resultados de una encuesta realizada entre casi un centenar de estudiantes universitarios madrileos en el ecuador de su carrera de magisterio en el primer semestre del curso 2013/2014. El propsito era averiguar el nivel de conocimientos sobre hechos, procesos, personajes y lugares emblemticos de la historia es-paola de los ltimos 75 aos. Algunas de las preguntas estn tomadas de los cuestionarios ya expuestos a fin de apreciar continuidades y/o cambios. Otras tenan por finalidad comprobar el grado de familiari-dad con fechas, personajes, hitos y lugares de memoria de la guerra civil, el franquismo y la transicin, como traslacin mutatis mutandis del discurso extendido durante los ltimos aos de reaccin neocon: el desdibujamiento y la desaparicin, por efecto de una presunta desna-cionalizacin, de las grandes referencias factuales en los programas escolares de Historia9. Bien es verdad que los lamentos de este sector se vierten sobre los lugares de memoria con un fuerte contenido con-servador y nada sobre los que personifican una memoria incmoda.

El porcentaje de quienes se equivocan en la cantidad de aos que Franco permaneci en el poder ha bajado, pero todava un sorpren-dente 27% de los encuestados cree que el dictador ejerci su poder absoluto durante menos de 30 aos (Grfica 1):

9 En Francia el debate fue abierto por Sarkozy y amplificado por su prensa: La verit sur lHistoire lcole. Les programmes la loupe. Louis XIV, Napolon, les marchaux de la Grande Guerre: les dclasss de lhistoire de France. Le Figaro Histoire, n 4, octubre/noviembre 2012.

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Fernando Hernndez Snchez

Grfica 1.

Respecto a algunos agentes y fenmenos esenciales en la lucha contra la dictadura y de los recursos con que esta se dot para combatir a la oposicin, el 45% desconoce qu fue el maquis (Grfica 2); el 71,6% ignora en qu consisti el proceso 1.001 (el 19% cree que fue la ejecucin de 1.000 presos polticos) (Grfica 3); el 58% desconoce qu fue el Tribunal de Orden Pblico; el 79,5% no sabe en qu ao se produjeron las ltimas ejecuciones en Espaa (casi un 40% desconoce incluso que las hubiera) (Grfica 4).

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Grfica 2

Grfica 3

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Grfica 4

Grfica 5

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En lo tocante a las bases de sustentacin del actual sistema de-mocrtico, el estudio arroja resultados inquietantes: el 47% no sabe en qu ao se aprob la actual constitucin; algo ms de una quinta parte desconocen entre qu aos se produjo la transicin; y una amplia mayora (62,9%) apuesta por una lectura acelerada, quizs por la fas-cinacin del acontecimiento como monumento y por una deformacin de la percepcin derivada de los medios de comunicacin de masas, reduciendo el proceso transicional a un par de aos (1976-1978 o 1975-1977) (Grfica 5).

El estudio plante tambin la identificacin y contextualizacin de algunos de los lugares de memoria ms emblemticos de la historia espaola del siglo XX, suficientemente conocidos por la poblacin en general. Un 98% y un 95% identific Cuelgamuros y el Guernica de Picasso entre los hitos monumentales de nuestro pasado reciente, pero solo un 66% y un 45% respectivamente acert a contextualizarlos (nadie reconoci ni supo explicar, sin embargo, el monumento a los aboga-dos laboralistas de Atocha y menos del 7% lo hizo con el monumento a la Constitucin de 1978). Entre los personajes emblemticos, solo Felipe Gonzlez (65%) y Adolfo Surez (54%) fueron identificados por la mitad o ms de los encuestados. Cabe destacar que 8 de cada 10 desconocen a personalidades relevantes como Dolores Ibrruri, Jos Antonio Primo de Rivera, Juan Negrn o el general Mola. Solo un desolador 4,5% sabe quin fue Marcelino Camacho.

Estos casos de preocupante ignorancia son lo que cabe esperar si se tiene en cuenta cmo fue la formacin de este alumnado en las etapas que preceden a la universidad: Solo el 27% de los encuestados vieron los contenidos relativos a la II Repblica, la Guerra civil, el Fran-quismo y la transicin durante su educacin obligatoria (4 de ESO). El 73% tuvo que esperar a 2 de Bachillerato y afrontar su estudio con la premura de la preparacin de la selectividad (Grfica 6). Segn su propia valoracin, solo el 21,5% de sus profesores abordaron los temas con detenimiento y profundidad frente a un 28,4% que lo hizo

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deprisa y superficialmente con pretextos como rehuir la polmica po-ltica o la proximidad (casi 80 aos despus de la guerra y 40 de la muerte del dictador!) a los hechos. El 68% de sus profesores se remiti a los libros de texto, solo el 19% emple internet, testimonios orales o recursos audiovisuales para sus clases (Grfica 7).

Grfica 6

Grfica 7

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Solo el 27% de los encuestados vieron los contenidos relativos a la II Repblica, la Guerra civil, el Franquismo y la transicin durante su educacin obligatoria (4 de ESO). El 73% tuvo que esperar a 2 de Bachillerato y afrontar su estudio con la premura de la preparacin de la selectividad. Una tendencia que se mantiene incluso con una ligera regresin- respecto a lo que ocurra cuando exista el Bachille-rato Unificado Polivalente (BUP)10 Segn su propia valoracin, solo el 21,5% de sus profesores abordaron los temas con detenimiento y profundidad frente a un 28,4% que lo hizo deprisa y superficialmente con pretextos como rehuir la polmica poltica o la proximidad (casi 80 aos despus de la guerra y 40 de la muerte del dictador!) a los hechos. El 68% de sus profesores se remiti a los libros de texto, solo el 19% emple internet, testimonios orales o recursos audiovisuales para sus clases.

Investigaciones realizadas sobre el papel de los docentes evidencian tambin que ese pasado que no pasa manifiesta una incomprensible tendencia a la indigeribilidad a pesar del tiempo transcurrido11. La supuesta proximidad cronolgica, las sedicentes valoraciones de la Historia reciente como no Historia, sino mbito an de la Sociologa o la Politologa, los reparos ante la controversia y la acomodacin al canon interpretativo socialmente dominante hacen que la Transicin oscile entre ser un periodo que, o no se ve, o se aborda superficialmente, o se pospone a etapas superiores no obligatorias. Entre los hechos ms destacados, se prefieren los de naturaleza consensual a los conflicti-

10 El 28,5% de los alumnos que cursaron 3 de BUP (equivalente a 1 Bachillerato LOGSE) en 2003 manifestaron no haber estudiado nunca la guerra civil y el franquismo, de nuevo con la excusa de la sobrecarga de contenidos de aquel curso. VALLS, Manuel: La guerra civil espaola y la dictadura franquista: las dificultades del tratamiento escolar de un tema potencialmente conflictivo, Enseanza de las Ciencias Sociales (2007), p. 65.

11 MARTNEZ RODRGUEZ, Rosendo: Profesores entre la Historia y la Memoria. Tesis doctoral, Universidad de Valladolid (2013).

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vos, y los de carcter convivencial y pacfico a los violentos. El relato docente as construido refuerza la lectura mirfica de la Transicin y ha contribuido a la edificacin de un mito del que las nuevas generaciones, cada vez menos comprometidas biogrfica y sentimentalmente con el proceso, se sienten cada vez ms lejanas.

Podra pensarse que, a la vista de todo esto, la contemporaneidad reciente es un territorio perdido para las nuevas generaciones. Nada ms lejos: el 76% de los estudiantes reconoci tener unos conocimientos bajos o medio-bajos sobre los episodios clave de nuestra historia contempornea, pero al mismo tiempo un significativo 79,5% mostr por ellos un inters alto o medio-alto. En ello coincide la joven generacin espaola con sus coetneos franceses. En junio de 1990 y en septiembre de 1992 se efectuaron dos sondeos, encomendados por el Mi-nisterio de Antiguos Combatientes y la Liga de Educacin. Interrogados por el inters sobre la historia de la Segunda Guerra Mundial, en 1990 se interesaban mucho o bastante el 58%, y en 1992, el 71% entre los jvenes de 15-19 aos y el 67% entre los de 20-24. Si se evala el porcentaje de respuestas correctas a cuestiones histricas precisas, en 1990 el 38% de los estudiantes y bachilleres respondieron correctamente a la pregunta sobre el nmero de diputados (80) que rechazaron votar los plenos poderes a Ptain el 10 de julio de 1940. En 1992, solo el 16-17% de entre 15-24 aos lo acertaron. En 1990, el 63% designaron a los policas franceses (y no a las SS o a la Wertmacht) como los autores de la redada del Veldromo de Invierno de 1942, eptome de la persecucin juda en la Francia ocupada. En 1992, entre el 70 y el 74% dieron una respuesta correcta. La eficacia del refuerzo de los contenidos de Historia del Presente en los programas de enseanza se revela en todo su esplendor y demuestra que los tpicos y los errores se erradican con voluntad poltica y medidas pedaggicas: un sondeo de 1976 mostr que el 53% de los franceses interrogados ignoraban quin haba sido el jefe del Estado entre 1940 y 1944, y en otro de 1980 la mitad de los encuestados pensaban que era Alemania quien haba declarado la guerra a Francia. En esta fecha, el 66% no condenaba al mariscal Ptain12.

12 CONAN y ROUSSO (2013), pgs. 255-256.

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Programas y manuales que se pliegan al discurso social en vez de educarlo.

Los trabajos de Paloma Aguilar13, pioneros en la tipificacin del modelo interpretativo de la convulsa Espaa del siglo XX que se aquilat durante el Franquismo y, sobre todo, en la transicin a la democracia, apuntaban ciertas tendencias que han venido a confirmarse. Sobre la guerra civil y sus consecuencias se impuso un deber de olvido funcionalmente motivado por el deseo de consolidar un periodo de convivencia nacional basado en la reconciliacin, la superacin de los conflictos y el rechazo al uso de la violencia como recurso poltico. Conforme al ideal de la reconciliacin nacional cultivado durante la Transicin, la guerra fue calificada de fratricida en nombre de una fraternidad entre espaoles que trataba de refundarse14. De tal esfuerzo de voluntad se deriv una lectura ahistorizada del pasado reciente, al que se caracteriz con una serie de rasgos perdurables en el marco social de la memoria espaola:

1. La guerra civil como locura colectiva: El conflicto se presenta esencialmente como una confrontacin entre hermanos, no deseada por la mayora de ellos, que se vieron impelidos a la lucha por un sino trgico y una minora poltica ambiciosa. Esta explicacin sobrevalora la explicacin objetiva y definitiva que permita cerrar el dossier de la guerra y condenar con ella las pasiones polticas radicales y sus discursos a menudo posedos de violencia.

13 AGUILAR, Paloma: Memoria y olvido de la guerra civil espaola. Ma-drid, Alianza (1996). Una visin crtica desde el mbito educativo es la de CUESTA, Raimundo: La memoria de la transicin espaola a la demo-cracia. Fbrica de embelecos e identidades, en Pliegos de Yuste, 11-12 (2010), pp.17-24.

14 GOIDECHEAU, Franois: LHistoire objective de la guerre civile et la mythologie de la Transition, en La guerre dEspagne en hritage: entre mmoire et oubli (de 1975 nos jours). Presses Universitaires Blas Pascal (2007), p. 78 y siguientes.

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2. La teora del empate moral: Las responsabilidades por el es-tallido de la guerra deben ser repartidas por igual entre ambos bandos, as denominados sin distincin entre gobierno legtimamente constituido y faccin golpista. La represin alcanz cotas similares y fue fruto de una pulsin homicida ejercida por grupos minori-tarios sin ms explicacin que el derribo de los frenos morales en condiciones de guerra y la exaltacin de las pasiones y los odios.

3. El establecimiento de un canon cronolgico por el que el pe-riodo que se abre en 1931 y llega hasta finales del siglo XX se divide en:

La Repblica y la Guerra Civil (1931/1939); El Franquismo (con su subdivisin en periodo autrquico

-1939/1956- y desarrollismo -1956/1975) La Transicin, cuyo inicio se sita en 1975 y sobre cuyo final unos

se pronuncian por 1978 la aprobacin de la Constitucin- y otros por 1982 con el primer gobierno socialista-.

Semejante cronologa tiene como consecuencia la generalizacin de una visin teleolgica: la indisoluble unin de II Repblica y gue-rra civil condena a aquella como prembulo indefectible de esta. El franquismo, lindante con el fin de la guerra que ejerce una funcin de parteaguas con el periodo anterior, queda encapsulado en su propia temporalidad, ajeno a su origen en y como causante de la guerra civil, como si la dictadura no se hubiese reivindicado hasta el final a s misma como el Estado del 18 de julio y su rgimen no hubiera sido, parafraseando a Clausewitz, la continuacin de la guerra civil por otros medios. Queda asimismo separado (aunque no en todos los casos, como se ver) de la democracia actual, cuya genealoga se construye sobre su superacin y no como partenognesis. Un acotamiento que con el resurgir de tendencias parafranquistas a comienzos del siglo XXI ha dado lugar a que el franquismo haya llegado a ser designado con vergonzantes o ridculos eufemismos:

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el rgimen anterior o el periodo predemocrtico.15

La secuenciacin de contenidos en los manuales de 4 ESO, ms all de las prescripciones que impone el marco legislativo, est impregnada de este discurso social sobre nuestra historia reciente. El cuadro 3 muestra la distribucin de los temas que abarcan desde la II Repblica hasta la transicin democrtica en nueve de los manuales ms empleados.Editorial Repblica +

Guerra civilFranquismo + Transicin

Franquismo Transicin y democra-cia

Anaya . . .Bruo . . .Edelvives . . .

McGraw Hill . .Oxford . .SM (Proyecto Milenio) . . .SM (Proyecto Zenit) . .Santillana . . .Vicens Vives . . .(%) 100% 33,3 66,6 66,6

Cuadro 3: Secuenciacin de los contenidos de Historia de Espaa entre 1931 y 1982 en manuales de 4 ESO.

15 Un ejemplo: ZORZO FERRER, Francisco Javier: Historia de los Servicios de Inteligencia: El Perodo Predemocrtico, en Arbor CLXXX, 709 (Enero 2005), pgs. 75-98. Revista del CSIC. No se incluye en ningu-na de sus 24 pginas el trmino dictadura.

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Como puede comprobarse, se sigue en su gran mayora el mode-lo secuencial teleolgico (los elementos integrantes se articulan para conducir a un determinado final). De tal forma que Repblica y Guerra Civil van indefectiblemente unidas como si esta fuera la ineluctable consecuencia de aquella. Preocupa que un tercio de los manuales incluya en un solo tema Franquismo y transicin, lo que puede con-tribuir a reforzar la lectura de la evolucin lineal de la dictadura a la democracia, en radical anttesis con la proyeccin peyorativa de la Repblica sobre el imaginario colectivo.

Hay una importante condicionante, no curricular, que conforma la orientacin de los libros de texto: la comerciabilidad. La editorial SM, por ejemplo, ha mantenido dos lneas editoriales para sus manuales de Secundaria: Zenit y Milenio. La diferencia de orientacin se puede comprobar, de nuevo, en el cuadro 3. La explicacin se encuentra en el mercado al que los manuales estn destinados: centros pblicos o centros privados y/o concertados. Como se ha sealado para otros pases que han experimentado procesos de transicin en los que queda un profundo remanente social del rgimen precedente, los editores de libros de texto admiten que, sin que se pueda hablar de censura, la sola inclusin de ciertos temas supone que algunos libros no son adoptados por algunas escuelas, en particular las privadas, ya que se supone que sus usuarios pertenecen a sectores ms conservadores desde el punto de vista poltico y las posiciones adoptadas por las edi-toriales tienen en consecuencia a ser ms moderadas con el tratamiento de algunos temas. Como concluyen algunos autores en referencia al caso argentino, la naturaleza controversial del tema hizo que las empresas fueran muy cuidadosas acerca de lo que se deca sobre el pasado cercano, ya que la forma de su tratamiento poda promover esa censura invisible por la cual los colegios podan no adoptar sus obras. Las dobles lneas editoriales y el plegamiento de los contenidos a las demandas del mercado daran la razn a Dewey (1938) y Freire (1970) cuando advirtieron que las fuerzas comerciales terminaran por

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actuar en contra de la poltica escolar y de los objetivos educativos16.

Al margen de los proyectos editoriales de libros de texto, existen contadas iniciativas destinadas a proporcionar a profesores y estudiantes materiales sobre el periodo de la Transicin. Entre ellas, cabe destacar la unidad didctica para ESO y Bachillerato sobre la masacre del 3 de marzo de 1976 en Vitoria17 o la completsima recopilacin de fuentes y recursos, organizados desde una perspectiva pedaggica, del Memorial Democratic de Catalunya18. Pero, en general, a pesar de los aos transcurridos y de la produccin historiogrfica del ltimo tercio de siglo, an no existe una trasposicin didctica de los avances en la investigacin sobre el periodo.

Otro factor a tener en cuenta, dada la importancia que tienen los recursos grficos en la composicin y presentacin de los manuales esco-lares, y partiendo de la base de que toda ilustracin no es un adorno sino un elemento cargado de intencin pedaggica, es que el repertorio de imgenes empleado en los libros de texto se caracteriza por lo repetitivo y su eleccin constituye un modelo de discurso oculto, que legitima la per-cepcin empleada anteriormente para cada periodo histrico: la Repblica evoluciona del entusiasmo popular y de las buenas intenciones (Puerta del Sol el 14 de abril, Mariana, misiones pedaggicas) a la radicalizacin y el enfrentamiento fratricida (Casas Viejas, Asturias, quema de conventos, polarizacin electoral expresada en la iconografa propagandstica) como el agua del manantial busca su cauce. En ocasiones, la imagen es invocada de

16 AMZOLA, Gonzalo de et alt: La ltima dictadura militar argen-tina en los manuales de Educacin General Bsica, en KAUFMANN, Carolina (Coord.): Textos escolares, dictaduras y despus. Miradas desde Argentina, Brasil, Espaa e Italia. Prometeo libros (2012-13), pp. 121-122.

17 Se puede descargar en la siguiente direccin: http://www.mar-txoak3.org/docs/ud-cast-bach-eso.pdf

18 La Transici democrtica a Catalunya. Recursos per a una aproximaci didctica, Memorial Democrtic (2013).

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forma banal y descontextualizada. La secuencia iconogrfica del franquismo revela al observador que, tras una fase de penuria y aislamiento (cartillas de racionamiento, censura de prensa y cine, entrevista de Hendaya), fue capaz de sentar las bases del desarrollismo econmico de la mano de su alianza con los Estados Unidos (Eisenhower, Seat 600, turismo, consumo de electrodomsticos, cargas policiales en la universidad). En la transicin, lo que impera es el consenso y el acuerdo superestructural (referndum de la reforma poltica, autonomas, sesiones del Congreso), pilotado por una Corona cuya personificacin se encuentra hiperrepresentada en los textos, si bien se ha difuminado en ellos la imagen del juramento por parte de su titular de los Principios Fundamentales del Movimiento.

Junto a lo que exponen, es preciso tambin resaltar lo que los manuales invisibilizan. Episodios como las crceles, campos y trabajos forzados, la represin poltica y las ejecuciones, desde 1939 a 1975, las leyes de excepcin y tribunales especiales (TOP), la clandestinidad, el movimiento obrero, de Asturias en 1962 al Proceso 1001, la persecucin de otras religiones y de la objecin de conciencia, la Ley de Peligrosidad Social, la censura y represin moral e intelectual y, en definitiva, la dramtica aritmtica del franquismo no reciben la atencin proporcional para la correcta valoracin del precio que se hubo de pagar por la consecucin de las libertades. Los resultados son elocuentes: en estudios realizados con alumnos de Secundaria, las explicaciones predominantes sobre las causas de la transicin sitan a la corona como mediador taumatrgico para la consecucin sin violencia de la democracia e incluso atribuyen a los designios previsores del franquismo ms peso en el resultado final del proceso que al papel jugado por la oposicin democrtica19. Refor-

19 GONZLEZ GALLEGO y VVAA: Percepciones de estudiantes y profesores de ESO acerca de la transicin en Espaa, en Pensar hist-ricamente en tiempos de globalizacin. Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de la historia y las ciencias sociales. Universidad de Santiago de Compostela (2010), pp. 82-84. Edicin digital: http://dspace.usc.es/bitstream/10347/8817/1/CC_201.pdf

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mular los contenidos para otorgar a quienes lucharon el lugar que les corresponde supondra apostar por una concepcin de la enseanza de la Historia del Presente incompatible con la acomodacin a las inercias de un discurso social acomodaticio y con un proyecto de ingeniera social que persigue la conformacin de una ciudadana acrtica e intelectual-mente inerme frente al avance de la revolucin neoconservadora. En este contexto, los principios ilustrados de igualdad de oportunidades y fomento del espritu crtico amenazan con ser barridos por los mantras del liberalismo econmico, los mismos que esmaltan el prembulo de la LOMCE: la competitividad, la empleabilidad y el fomento del espritu emprendedor. Como es evidente, ni la investigacin sobre la represin franquista genera patentes ni la historia poltica del siglo XX cotiza en el Ibex 3520.

20 Una sntesis de situacin sobre la orientacin hacia el mercado de las polticas educativas neoconservadoras, paralela a la crisis del modelo de historia nacional, en LPEZ FACAL, Ramn: Debate sobre la historia que se ensea en Espaa, Clo & Asociados. La Historia enseada, 7 (2003), pp. 44-52.

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Conclusiones

La enseanza de la Historia del Presente ocupa un lugar testimonial en la prctica del sistema educativo obligatorio. El resultado es que para una gran parte del alumnado el conocimiento de los ltimos tres cuartos de siglo de nuestro pasado se compone de una mezcla heterognea de elementos de procedencia diversa, herencias de la experiencia familiar, ancdotas, prejuicios, informaciones no contrastadas y mistificaciones.

Con sus limitaciones materiales y temporales, sus inercias e incluso sus reticencias a abordar el tema, la escuela no ha logrado reedificar un conocimiento de la Historia del Presente desde una perspectiva inequvocamente democrtica. Los diseos curriculares y los libros de texto, aun reconociendo el enorme esfuerzo de actualizacin desplegado en las ltimas dcadas, no han escapado del todo a la acomodacin a un determinado canon historiogrfico, satisfaciendo as una demanda que en los primeros tiempos de la transicin fue social y poltica el imperativo de superacin del conflicto civil- y luego fue el del mercado la voluntad de obviar los aspectos controvertidos y/o violentos de la historia prxima-.

Hoy, la crisis de larga duracin ha erosionado los pilares del discurso sobre el que se construy el mito de la transicin a la democracia. Un mito que se fundament en la liberalizacin poltica, la conquista de las libertades, la modernizacin social y econmica y el protagonismo de Espaa en el concierto internacional. El retroceso actual en todos estos campos muestra a las jvenes generaciones de estudiantes al rey desnudo y los anlisis demoscpicos diagnostican por ello una desafeccin hacia las instituciones emanadas de aquel proceso histrico. Hay que sealar que, tomando como base las cifras de poblacin por edad del INE del ao 2013, el 35,8% de la poblacin naci despus de la promulgacin de la Constitucin y el 67,3% no tuvo ocasin de votarla. No se solventar esto con la elaboracin de narrativas sint-ticas que propone el borrador de contenidos de la LOMCE.

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Quienes tienen la responsabilidad de la enseanza de la Historia en la educacin secundaria deben asumir la tarea de desvelar la realidad de nuestro pasado inmediato como un imperativo cvico. Lejos quedan las lecturas autocomplacientes sobre nuestro modlico proceso de Tran-sicin. En la actualidad, nuestro paradigma explicativo tiene mucho ms en comn con el de pases que experimentaron un proceso bajo tutela, como Chile, que con el de aquellos que han ajustado cuentas con su pasado reciente, como Argentina.

No hay excusa para renunciar a ensear la Historia de la Tran-sicin. Los clsicos manuales ya no son el nico recurso. Hoy es posible acceder a un enorme cmulo de fuentes (hemerotecas digi-tales, audiovisuales, bibliotecas, testimonios orales) en la red, lo que obligar a repensar el lugar del libro de texto. Es preciso aprender de las experiencias educativas desarrolladas en los pases que tam-bin padecieron la convulsa historia del siglo XX, con sus guerras civiles, sus dictaduras y sus procesos de reconstruccin democrtica. Historia, con mayscula: no narrativas. Solo as dejara de ser una amenaza proftica aquello que Manuel Vzquez Montalbn intuy en su biografa apcrifa del dictador:

Me temo que dentro de cincuenta aos los diccionarios enciclo-pdicos audiovisuales irn reduciendo el captulo dedicado a usted [Franco]: Cuatro imgenes, cuatro gestos, cuatro situaciones y una voz en off obligada al resumen y a la objetividad histrica: Francisco Franco Bahamonde, El Ferrol 1892- Madrid 1975. Militar y poltico espaol. Destac en las campaas africanistas de comienzos de siglo y comand el bando nacionalista durante la guerra civil (1936-1939) frente al bando republicano. Jefe del Estado hasta su muerte en 1975, gobern con autoridad no exenta de dureza, pero bajo su mando se sentaron las bases del desarrollismo neocapitalista que hizo de Espaa una mediana potencia industrial en el ltimo cuarto del siglo XX. () Y cada vez que un ciudadano del futuro lea esa Historia

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objetivada o presencie esos videos reductores, ser como si usted [Franco] emergiera del horizonte conduciendo un bulldozer negro dispuesto a cubrir con una capa ms de tierra a todas sus vctimas de pensamiento, palabra, obra y omisin21.

21 VZQUEZ MONTALBN, Manuel: Autobiografa del general Fran-co. Planeta (1992).

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