CUANDO LA ENSEÑANZA MARCA LA DIFERENCIA - PICARONI.pdf

7/25/2019 CUANDO LA ENSEANZA MARCA LA DIFERENCIA - PICARONI.pdf

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REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin

2003, Vol. 1, No. 2 http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Picaroni.pdf

CUANDO LA ENSEANZA MARCA LA DIFERENCIA 1UN ESTUDIO DE CASOS SOBRE LA ENSEANZA DELLENGUAJE EN EL LTIMO GRADO

DE PRIMARIA, EN EL URUGUAY

Beatriz Picaroni

La investigacin que presento en este artculo, tomando en cuenta algunas de las derivacionesque tuvo el segundo diagnstico del sistema educativo uruguayo2(Comisin Econmica par AmricaLatina, CEPAL.1990-1992, por encargo de la Administracin Nacional de la Educacin Pblica,ANEP) se centra en los efectos que sobre la enseanza del Lenguaje tuvo la aparicin de nuevasposturas didcticas en Uruguay.

Los resultados del estudio de CEPAL dieron cuenta sobre la existencia, en los sectoresdeprivados socioculturalmente, de cierta prdida del valor que la educacin agrega al capital culturalfamiliar que dispone cada uno aunque, a la vez que abrieron una luz sobre la importancia que tiene laintervencin oportuna de la escuela, al identificar algunas instituciones que se desviaban de latendencia general encontrada.

En la ltima dcada del siglo XX, en franca discrepancia a las posiciones conductistas enDidctica que venan influyendo fuertemente en la educacin uruguaya a partir de los aos 70,emergieron con cierta fuerza las posturas constructivistas. stas, ms que un modelo terico son una

serie de recomendaciones para preparar un ambiente de aprendizaje que facilite la construccin delconocimiento por parte del alumno. Se concibe que el mismo es producto de la interaccin entre cadaindividuo, su grupo y la realidad por lo que cada sujeto construye significados a partir de lainformacin con que se enfrenta, en funcin de dicha interaccin.

A lo anterior se agrega tambin el hecho de que, desde los inicios de la dcada del 70, a nivelinternacional, se vena sistematizando conocimientos a partir de investigaciones que desde laPsicologa, estaban fundamentalmente orientadas a indagar sobre los procesos de aprendizaje delLenguaje en las etapas iniciales de la escolaridad, y que, desde la Lingstica3estaban focalizadas paradeterminar cmo es el proceso de apropiacin de la lengua por parte de los usuarios. A partir de loanterior y quizs debido a la escasez de investigaciones didcticas en nuestro pas, se produjeron unaserie de hechos que tuvieron consecuencias en la enseanza del Lenguaje.

Pasaje directo al aula de los aportes provenientes de las investigaciones psicolgicas ylingsticas.

Construccin de conocimiento terico a partir de las experiencias personales de grupos dedocentes muy bien intencionados, pero que muchas veces llevaron a resaltar posturas de

1 Este artculo es una sntesis del Informe de investigacin realizada para obtener el ttulo de Mster en Polticas Pblicas en laUniversidad ORT-Uruguay.

2Se considera que el primer diagnstico de este tipo en el pas, fue el realizado por la Comisin de Inversiones y Desarrollo Econmico(CIDE) dependiente del Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social, con la asesora de la UNESCO en 1964.

3La Lingstica como ciencia aplicada a la educacin, tuvo un amplsimo desarrollo en el ltimo cuarto del siglo XX.


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B. Pcaroni http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Picaroni.pdf

carcter espontanesta que diferan las intervenciones docentes para no coartar los procesospersonales de aprendizaje. Dicha produccin tuvo difusin a otros maestros, portrasmisiones orales que no siempre fueron directas.

Profusa produccin de conocimiento lingstico de carcter muy especializado, pocoaccesible directamente al maestro por el tipo de formacin recibida en sus estudiosprofesionales iniciales.

Todo lo anterior llev a que, a partir de la difusin de estos conocimientos que se realiz enforma amplia, pero sin la debida sistematizacin, se abriera un abanico de posibles interpretacionespersonales utilizando un rtulo comn: enfoque constructivista de la enseanza, que en algunos casostuvo serias repercusiones en las salas de clase. De todas ellas se destaca una: la jerarquizacin de laimportancia de dos aspectos bsicos -el aprendizaje en las etapas iniciales y el objeto de conocimiento- pero a costa del pasaje a segundo trmino de la importancia de la enseanza.

En la investigacin desarrollada me centro intencionalmente en el anlisis de las variables detipo didctico con el fin de describir estrategias de enseanza que orientan mejores procesos deaprendizaje del Lenguaje, en nios que provienen de familias deprivadas desde el punto de vistasociocultural y que ya han completado el perodo inicial, de la adquisicin de la Lengua Escrita.

Para hacerlo abordo el estudio desde un enfoque cuali-cuantitativo haciendo el seguimiento desiete grupos de sexto ao de Primaria, categorizadas en 1997 (ANEP-MECAEP4-UMRE5) comopertenecientes a Contextos Socioculturales Desfavorables, los que seleccion a partir de susantecedentes de 1998, cuando el panel identificado cursaba tercer grado.

1. EL PROBLEMA Y LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

La Escuela Primaria en el Uruguay se propone garantizar a todos los nios los conocimientosfundamentales que les permitan desempearse en la vida social as como continuar aprendiendo dentroy fuera del sistema educativo. El Lenguaje en su doble estatus de objeto y de herramienta deconocimiento, constituye uno de los aprendizajes fundamentales por los que la escuela debe responder.

Pero lamentablemente las instituciones educativas muchas veces no cumplen con todos losobjetivos que se proponen o dan cuenta de una profunda inequidad en sus logros, como se constata apartir de los datos obtenidos en la Primera Evaluacin Nacional de Aprendizajes en 6 ao (Censo.-ANEP-UMRE. 1996)

Tabla 1. Suficiencia en Lenguaje de acuerdo al origen sociocultural de la familia- 6to -1996

CONTEXTO SOCIOCULTURALPORCENTAJE DEALUMNOSSUFICIENTES EN MUY FAV FAVOR MEDIO DESFAVOR MUY DESF

TOTALPAS

LENGUAJE 85.4% 70.2% 58.4% 48.5% 37.1% 57.1%

Fuente: ANEP-MECAEP. Unidad de Medicin de Resultados Educativos.- Segundo Informe de Difusin de Resultados(3/97).

De la lectura de la Tabla 1 se desprende que solo algo ms de la mitad de los alumnos de 6ao logran, promedialmente, suficiencia en Lenguaje. Pero cuando se discrimina segn el origen

4MECAEP: Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria. ANEP-Banco Mundial5UMRE: Unidad de Medicin de Rendimientos Educativos. Componente del Proyecto MECAEP

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sociocultural de las familias a la que los nios pertenecen, se observa una diferencia de casi 50 puntosporcentuales en contra de aquellos que provienen de los hogares ms pobres. Esta conclusinconfirmara los hallazgos empricos tradicionales, referentes a la correlacin existente entre el bajo

rendimiento escolar y la pobreza sociocultural de las familias de los nios.

No obstante, la escuela puede marcar la diferencia. Este estudio se inscribe en una lnea deinvestigacin que cuestiona la tendencia que considera que la escuela reproduce fatalsticamente lasdesigualdades sociales. A partir del estudio de la CEPAL mencionado al inicio del artculo, seencontraron casos contrafcticos, a partir de los cules se identificaron variables escolares queexplicaran las diferencias (Ravela, 1993). En la primera evaluacin nacional de 1996, tambin sedetectaron 41 escuelas de las 503 que atendan poblacin de Contextos Muy Desfavorables (en untotal de 1294 escuelas censadas) en las que se haba logrado entre un 75,1 %y el 100% de alumnossuficientes en Lenguaje(1997. ANEP-UMRE), segn surge de los datos de la Tabla 2.

Tabla 2. Distribucin de Escuelas por contexto segn tramos de suficiencia en Lenguaje. Censo 96

SUFICIENCIA ENLENGUAJE MUY FAVOR FAVOR MEDIO DESFAV

MUYDESFAV

Entre 75,1 y 100% 120 68 26 26 41Entre 57,5 y 75 % 32 71 57 57 50Entre 39,4% y 57,4 6 34 86 86 128Entre 0 y 39,3% 1 9 85 65 284TOTAL DEL PAS 159 182 196 254 503

Fuente: ANEP-MECAEP. Unidad de Medicin de Resultados Educativos.- Segundo Informe de Difusin de Resultados (3/97).

Si bien estas 41 escuelas representan apenas el 8.2% del universo de instituciones de Primaria

del pas que atienden poblacin que proviene de los sectores ms desfavorecidos desde el punto devista sociocultural y tan solo el 3.2% del total de escuelas del pas, esta situacin permite afirmar que,en alguna medida, la accin escolar puede marcar la diferencia.

En 1999, a partir de los resultados de la Evaluacin Censal de 1996, la UMRE presenta dosestudios6. El primero es un anlisis cuantitativo respecto a las variables institucionales y pedaggicasque explican las diferencias de resultados al interior del conjunto de escuelas urbanas de contextosdesfavorables. El segundo ofrece una mirada cualitativa sobre dicho tema y da cuenta de un estudio enprofundidad de 10 escuelas ubicadas en contextos desfavorables: seis cuyos alumnos obtuvieronbuenos resultados en sus rendimientos acadmicos y cuatro con rendimientos disminuidos.

El estudio estadstico muestra entre otras constataciones, las referidas a la dimensin tcnico-

pedaggica de la enseanza. Una de las variables construidas -actualizacin pedaggica de la maestradel grupo7-, se propuso medir en qu medida los docentes haban incorporado enfoques didcticosdesarrollados en el pas en la ltima dcada del siglo XX. Dicha variable result ser una de las quemejor explicara los resultados ajustados en los contextos sociales desfavorables y reas de aprendizajeanalizados. Ello indica que los alumnos de los docentes que tenan una visin ms compleja de la labor

6Los estudios se presentaron en el libro: ANEP/PROYECTO MECAEP/ UMRE. 1999. Estudio de los factores institucionales ypedaggicos que inciden en los aprendizajes en escuelas primarias de contextos sociales desfavorecidos en el Uruguay. Montevideo:S/n.

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Los detalles sobre la construccin de esta variable se encuentran en Estudio de los factores institucionales y pedaggicos que incidenen los aprendizajes en escuelas primarias de contextos sociales desfavorecidos en el Uruguay.

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de ensear y de los procesos de aprendizaje de los nios, obtuvieron mejores resultados en las pruebas,que el resto.

A partir del Estudio de Casos se pudieron relevar algunas caractersticas institucionales queexplicaban la variabilidad de los resultados, as como leves seales sobre las prcticas de enseanza enel aula que tambin lo podran hacer. El propio informe realizado por la UMRE plantea que no fueposible responder a preguntas tales como: Qu tipo de actividades y enfoques de la enseanzatienen mayor efecto sobre las capacidades y conocimientos de los nios en sectores

socioculturalmente desfavorecidos?(ANEP-UMRE, 1999).

En la investigacin me propuse continuar trabajando sobre este aspecto, concentrndomeexclusivamente en el rea del Lenguaje. En funcin de ello busqu dar respuesta a la siguientepregunta de investigacin:

Qu estrategias de enseanza en Lenguaje pueden ayudar a romper, en los sectores ms

pobres de lapoblacin, la asociacin existente entre rendimientos escolares en Lenguaje yel contexto sociocultural de origen de los nios?

El objetivo fundamental del trabajo fue describir formas de enseanza en Lenguaje quefavorecieran los aprendizajes en los nios que provienen de los sectores pobres de la poblacin, en elentendido de que revalorizar la enseanza como uno de los factores que permite atender con equidadparte de las diferencias provenientes de los contextos socioculturales de origen, es fundamental pormuchas razones.

En primer trmino los datos proporcionados por la UMRE arrojan lo siguiente: en 1996, el47.1% de los nios que cursaban sexto grado provenan de los sectores socioculturales msdesfavorecidos; en 1998 el 46.6 % de los alumnos de 3er. Ao estaba en similar situacin; en 1999, se

observaba lo mismo para el 47.6% de los nios de 6ao. El hecho de que casi la mitad de la poblacinescolar del pas est afectada por condiciones de pobreza obliga a dar prioridad en la agenda, tambin,al tema de la enseanza.

En segundo lugar, considero que es necesario encontrar caminos para que en algunasinstituciones se pueda revertir "una suerte de resignacin frente a los graves problemas sociales que

se debe afrontar, que an en medio del esfuerzo del trabajo cotidiano, lleva en algunos casos a bajar

el nivel de expectativas con respecto a los logros de los alumnos y a priorizar aspectos muy

importantes, pero que no focalizan en lo pedaggico."(ANEP-UMRE, 1999)

En tercer lugar, entiendo que producir conocimiento con relacin a la enseanza es muynecesario para elevar la calidad del servicio educativo de un pas. Estos insumos seran un aporte

bsico a la formacin inicial del magisterio, a efectos de preparar a los futuros docentes para atender ladiversidad cultural de los alumnos provenientes, en una gran proporcin, de los sectoressocioculturales ms pobres.

En trminos generales, se parte de la hiptesis de que la enseanza, entendida como procesode mediacin entre el alumno y el conocimiento, es un factor fundamental para ayudar aaprender a los nios provenientes de contextos socioculturales desfavorables. Se sabe que en estassituaciones, los procesos de socializacin primaria, que son de responsabilidad de la familia, estndisminuidos porque sus miembros deben priorizar la atencin de las necesidades bsicas que estnmuy resentidas. Por esta razn en los primeros aos de vida, justamente en el momento de desarrolloms pleno de los potenciales individuales, estos nios tienen poca estimulacin para aprovechar en

profundidad lo que puede ser aportado por los distintos agentes mediadores con el conocimiento. El

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lenguaje verbal es fundamental en el desarrollo del pensamiento humano, pero muchas veces lasformas de comunicacin que las familias de los hogares deprivados usan ms frecuentemente no estnbasadas en l. En estos casos es muy comn que se establezca poco dilogo entre los miembros de la

familia e incluso se sustituya en la comunicacin, la mayor cantidad de palabras por otros tipos delenguaje. Creo que todo lo sealado incide negativamente sobre el capital cultural con el que estosnios ingresan a la escuela y por ende se dificulta la accin educativa de la misma.

Para efectivizar la respuesta de la pregunta de investigacin, las principales cuestiones adilucidar fueron las siguientes:

i. Cmo vara el aprendizaje en Lenguajede algunos grupos de nios pertenecientes a familiasde contextos desfavorables, con rendimientos por encima de lo esperable en la Evaluacin

Nacional de Aprendizajes en Tercer Ao- 1998, a lo largo del curso del 6 grado durante el

ao 2001?8

ii. Qu estrategias de enseanza en Lenguaje desarrollan las maestras de 6 ao para favorecerlos aprendizajes de los nios identificados en el panel?

iii. Cules son las diferencias en el enfoquede la enseanza del Lenguaje de los maestros de losgrupos que logran mayor incremento en el aprendizaje, con respecto al de los grupos que

avanzan menos?

2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

Utilic un diseo longitudinal de panel y trabaj con la metodologa basada en el estudio decasos. Puede caracterizarse el trabajo como DESCRIPTIVO y EXPLICATIVO. Por una parte dacuenta tanto de los avances en las competencias lingsticas de los nios integrantes de los grupos que

conforman los casos, como de las estrategias de enseanza desarrolladas por los Maestros de 6 aodurante ocho meses de trabajo escolar. Por otra permite explicar la variabilidad de la variabledependiente -Aprendizajes en Lenguaje- en funcin de la variable independiente -Formas deenseanza- .

En este trabajo conjugu las dos tradiciones de investigacin (cuantitativa y cualitativa), en elentendido que la misma lgica de inferencia subyace a ambas. Segu por opcin la lnea marcada porMiles y Huberman (1994), autores que consideran que los fenmenos sociales existen en el mundoreal y que se puede descubrir entre ellos algunas relaciones legtimas y razonablemente estables.Entienden que su tarea es formular las regularidades tan precisamente como sea posiblepermaneciendo atentos a su alcance y a su generalizacin, as como a las contingencias locales e

histricas que presiden su aparicin. Marcan la diferencia con algunas escuelas de pensamiento de lafenomenologa social, aunque se inclinan hacia una metodologa ms inductiva para hacer la luz sobrelos procesos sociales pero no comparten la defensa de una aproximacin "cuasi-mgica" del anlisisde datos. Consideran que las aproximaciones cualitativas y cuantitativas no son operacionalmenteincompatibles.

2.1. La muestra

Para realizar este trabajo seleccion cinco escuelas que reclutan alumnos que provienen defamilias que pertenecen a contextos socioculturales desfavorables, donde se haba identificado grupos

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Los resultados se analizan en relacin a lo ocurrido en un grupo de nios que en 1998 tuvo rendimientos en Lenguaje por debajo de loesperable.

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con alto rendimiento (seis) y con bajos rendimientos (dos), en las Pruebas de Lenguaje aplicadas en laEvaluacin Nacional en Tercer Ao de Educacin Primaria de 1998 (ANEP-UMRE). Los dos gruposde bajos rendimientos se fusionaron en el ao 2001 por lo que se cont solamente con un grupo de

referencia. De esta manera fij un panel de alumnos al que seguira en el lapso de la investigacin(diez meses).

La UMRE haba controlado la influencia del contexto sociocultural para lo cual construy, apartir de un anlisis factorial, una variable del grupo -Factor Sociofamiliar Global- a partir del niveleducativo de la madre, nivel de preescolarizacin del nio, nivel de equipamiento del hogar, presenciade hacinamiento en el hogar y cantidad de hijos en la familia. Los resultados obtenidos por lo gruposen Lenguaje no fueron considerados en forma directa sino que fueron ajustados como medida de la"efectividad escolar"9(UMRE: 1999).

Tabla 3. Identificacin de los casos estudiados

ESCUELA DEPARTAMENTO

RESIDUOSESTANDARIZADOS10

OBSERVACIONES

CASO A 1 AUn solo grupo de 6 en el ao

2001, por fusin de los dos 5s-5 A/2000 -1,01381 Grupo Bajo Rend.1998Al inicio de la

investigacin endiciembre 2000 5 B/2000 -,62284 Grupo Bajo Rend. 1998

CASO B 2 B ,97021CASO C 3 : 6 A B 1,66190CASO D 3: 6 B B 1,07746

CASO E 4: 6 A C -,01059

Se incluy en la muestra apesar de no ser efectivo, en 3,

en la medida que los 6squedaron integrados con niosde los diferentes 3s de 1998.

CASO F 4: 6 B C ,97642CASO G 5 C ,98651

En la Tabla 311se da cuenta de los CASOS que conforman este estudio, a los que se identificacon las letras A, B, C, D, E, F y G. Para cada caso se agrega la identificacin de la escuela (1, 2, 3, 4,5) y la ubicacin geogrfica departamental (A, B, C). Asimismo se presentan los valores de losresiduos estandarizados, sealando los grupos bloqueados y los efectivos, todo segn los resultados de

la Evaluacin de 1998.

9La UMRE defini una nueva variable como medida de la efectividad escolar, asignndole a cada grupo el valor de la distancia entre elporcentaje de suficiencia del grupo y la recta de regresin (con media = 0 y D.S = 1). Los grupos que se encontraban entre dos rectasparalelas trazadas respectivamente alrededor de una desviacin estndar hacia arriba y hacia abajo de la recta de regresin, seconsideraron como grupos de rendimiento adecuado a lo esperable por su conformacin sociofamiliar. Los grupos que se encontrabanalrededor de una desviacin estndar por encima de la lnea se consideraron efectivos, en la medida de que obtuvieron resultadossuperiores a lo esperable. Los grupos que quedaron por debajo de la zona promedio se consideraron como" bloqueados", en funcinde que sus resultados son muy inferiores a lo esperable. Cf.UMRE. 1999. Estudio de los Factores...

10Datos proporcionados especialmente por la UMRE .11La forma de identificar los grupos, escuelas y departamentos tiene por finalidad garantizar el anonimato de los participantes

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Cabe consignar que si bien se detectaron siete grupos efectivos, con residuos estandarizadosmuy superiores a los de estos grupos, no se seleccionaron por corresponder a escuelas rurales de muypoco alumnado en 3 en 1998 (en la confirmacin previa a iniciar el trabajo de campo, se constat que

el nmero era an menor en el 2000).

En sntesis, de acuerdo al objetivo de este estudio, la eleccin de los casos fue realizada enfuncin de caractersticas socio familiares y de rendimiento en Lenguaje, detectadas en trabajos queantecedieron a esta investigacin. Todo los CASOS eran grupos que atendan nios provenientes defamilias con carencias de tipo socioeconmico cultural. Si bien dispona de los datos del ao 1998,consider necesario determinar empricamente tal situacin, a efectos de poder proseguir lainvestigacin. A tales fines apliqu a todas las familias de los nios de los grupos, una encuesta autoadministrada12para relevar caractersticas de la vida personal y escolar del nio as como de la vidafamiliar y caractersticas de los padres.

2.2. Hiptesis de trabajo

Part de los siguientes supuestos:

Existe una relacin positiva entre los rendimientos acadmicos de los nios y laprcticas pedaggicas cuya intencionalidad es visible a travs de las siguientesmanifestaciones: sentido de responsabilidad de los docentes por los aprendizajes de losnios; alta valoracin del conocimiento; altas expectativas con respecto a las posibilidadesde los alumnos; exigencias claras y explcitas con referencia a lo que se espera de cada uno;sistematicidad en el trabajo de aula; actividades de evaluacin peridicas organizadamenteimplementadas; uso exhaustivo del tiempo escolar; aprovechamiento del potencialeducador de la diversidad. (Cf. UMRE. 1999)

Cuando varios de los factores enumerados anteriormente estn presentes, los mejoresrendimientos en Lenguaje se asocian a enfoques didcticos que priorizan el desarrollode las competencias comunicativas.

2.3. Variables e instrumentos

En la tabla siguiente se da cuenta de las variables relevadas y los instrumentos utilizados pararecabar la informacin.

12La usada por UMRE en la Evaluacin Nacional de Aprendizajes en 6 ao de Primaria-1999.

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Tabla 4. Variables e instrumentos utilizados durante la investigacin

VARIABLES NOMBRE DEFINICIN INSTRUMENTOS

Dependiente Aprendizaje enLenguaje

Incremento del rendimiento enLenguaje, en un perodo de 8meses. Unidad de anlisis: el grupo

Prueba de LenguajeUMRE-1996.Dos mediciones (diciembre de2000 y octubre de 2001)

Independientes

-Formas deenseanza

-Intencionalidadpedaggica delmaestro de 6

-Acciones que el maestro desarrollacon sus alumnos con el objetivo defacilitar, encauzar y potenciar losaprendizajes, as como los enfoquesdidcticos que las fundamentan.- Desarrollo consciente de una seriede acciones que se relacionan con elrol profesional del docente y que lainvestigacin viene demostrando quecaracterizan a las aulas efectivas

-Observaciones en las aulas

-Entrevistas en Profundidad

-Grupos de Discusin conpadres

De controlContextoSociocultural

UMRE-199613Unidad de anlisis: el grupo

Cuestionario a padres, madres otutores. UMRE- 1999Encuestaautoadministrada

Para medir la variable dependiente se aplic la misma prueba de rendimiento a los nios delpanel: al comienzo de la investigacin (diciembre de 2000 y al final del trabajo de campo en octubrede 2001). El indicador de la variable Aprendizaje en Lenguaje fue el incremento del puntaje obtenidoen la segunda aplicacin de la prueba. La prueba constaba de dos partes: la primera meda lascompetencias Comprensin de Textos y Reflexiones sobre el Lenguaje cuyo recorrido terico total se

mueve en un rango del 0 a 24 puntos si se consideran solamente los temes de opcin mltiple y de 0 a32 si se tienen en cuenta adems los 4 temes de respuesta abierta, en los que se puede llegar a obtenerhasta 8 puntos ( cada uno se valoraba entre 0 y 2).14 En el caso de la produccin escrita, se hicierondos tipos de valoraciones. En primer trmino un estudio de los avances en las cinco dimensionesevaluadas: textualidad, puntuacin, morfosintaxis, lxico y ortografa. En segundo trmino se realizuna valoracin del trabajo otorgando un valor numrico a juicio de experto. Este juicio estfundamentado por los anlisis lingsticos realizados con anterioridad.

La prueba de Lenguaje(UMRE-1996) mide las dos competencias bsicas de la escritura, LACOMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS, y una competencia de carcter instrumental alservicio de las dos anteriores: LAS REFLEXIONES SOBRE EL LENGUAJE. La misma implicaconsiderar al lenguaje desde una doble perspectiva: como instrumento de comunicacin y como objeto

13A partir del nivel educativo de la madre del nio y de la posesin de bienes de consumo en el hogar se construyeron dos ndices: unode contexto socioeducativo definido como el saldo entre el porcentaje de alumnos cuyas madres terminaron la enseanza secundaria oms y el porcentaje de nios cuyas madres no estudiaron ms all de la primaria; otro de contexto socioeconmico definido como elsaldo entre la proporcin de alumnos pertenecientes a hogares con alto equipamiento y el porcentaje de alumnos pertenecientes ahogares con bajo equipamiento. Luego se procedi a establecer los puntos de corte de la distribucin en quintiles de las escuelas,ponderando el peso de cada escuela de acuerdo con su matrcula. De la combinacin de ambos ndices UMRE defini cinco contextossocioculturales: Muy favorable, Favorable, Medio, Desfavorable y Muy Desfavorable. Las escuelas de contexto muy favorable sonaquellas que atienden a los nios que cuentan, a la vez, con el mejor respaldo educativo y econmico en su hogar. En el otro extremo,las escuelas de contexto muy desfavorable son aquellas cuyo alumnado pertenece mayoritariamente a los hogares menos educados ymenos equipados. (Cf. UMRE. 1997. )

14Se hace esta distincin porque en el procesamiento se atendi a las dos posibilidades, a efectos de enriquecer el anlisis.

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de conocimiento. Es netamente instrumental en tanto facilita el logro de las otras dos competenciasbsicas.

Para medir la competencia COMPRENSIN DE TEXTOS, la prueba presenta dos textos dediferente tipo. Los mismos estn directamente relacionados con la manifestacin lingstica de dosmodalidades del pensamiento, - la modalidad narrativa y la modalidad paradigmtica (Bruner, 1988)-.En el primer texto "Biogs, nada se pierde", predominan las secuencias descriptivas, explicativas yargumentativas. En el segundo "La mquina voladora" predomina la secuencia narrativa. A partir deambos textos se proponen diecisis actividades estructuradas como pruebas objetivas de mltipleopcin y cuatro actividades de carcter abierto, que refieren a tres niveles de comprensin segn lalocalizacin de los datos, -proposicional, local y global- y a dos niveles de informacin, -explcita eimplcita-(ANEP-UMRE, 1996).

Para medir la competencia REFLEXIONES SOBRE EL LENGUAJE, tambin a partir de lostextos ya mencionados, se proponen ocho actividades Para medir la competencia PRODUCCIN DETEXTOS, la prueba presenta una consigna que orienta al nio a elaborar un texto donde se debepriorizar las secuencias argumentativas, explicativas y descriptivas.

La variable Formas de enseanza se operacionaliz describiendo actividades, recursos yformas de trabajo posible a utilizar en el aula. Cabe consignar que cuando se usa este ltimo trminose hace referencia a un concepto expandido del aula (cualquier lugar fsico donde se renen, en grupo,maestro y alumnos).15 Las dimensiones observadas fueron Oralidad, Lectura, Escritura y Reflexionessobre el Lenguaje.

Las observaciones en las aulas permitieron analizar en forma directa las estrategias deenseanza puestas en prctica por los docentes de 6 ao y los procesos de aprendizajes desarrollados

por los nios en relacin. A partir de los indicadores seleccionados para operacionalizar las variables,se construy una gua orientadora del trabajo de campo. Durante el mismo se llev un registropersonal en forma abierta que aunque orientado conceptualmente por dicha gua, permitiera tambincaptar situaciones no previstas.

Las entrevistas en profundidadse aplicaron a los docentes a cargo de los grupos y tambin alos vinculados con los alumnos/grupos que conforman los casos que se estudian con el fin de recabardatos relativas a tres dimensiones de la investigacin: percepciones sobre el aprendizaje y la enseanzadel Lenguaje; percepciones y sentimientos sobre los alumnos y sus familias, caractersticas de lasinstituciones en que desarrollan su labor; antecedentes personales y profesionales. Se recabinformacin de los siete maestros de 6 ao, de los integrantes de los equipos de Direccin, demaestros que haban orientado al grupo en aos anteriores. En este ltimo caso importaba contar coninformacin que permitiese disponer de mayor variedad de perspectivas para el anlisis. Se trabaj conuna pauta semiestructurada que permiti tanto focalizar en los aspectos previstos como tener lasuficiente apertura para poder relevar aspectos emergentes.

Los grupos de discusin con padres tuvieron una doble intencionalidad: captar suspercepciones tanto sobre la enseanza como sobre el aprendizaje en Lenguaje de sus hijos y tener uncontacto directo que facilitara el conocimiento in situ de algunas caractersticas familiares. En este

15

La extensin de este artculo impide dar cuenta de todos los descriptores usados para cada una de las dimensiones del lenguajeevaluadas y que se utilizaron como insumos bsicos para orientar las observaciones en las aulas. El lector puede remitirse al Anexo.

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caso se trabaj con una pauta estructurada en 5 preguntas que se aplicaron a todos los grupos, enpresencia del maestro y en algunos casos tambin del director de la escuela.

El anlisis de documentos escolares tales como los cuadernos de los Alumnos y lasplanificaciones de los Maestros permiti tener ms datos sobre los indicadores seleccionados en laoperacionalizacin de la variable independiente.

Las variables sociales se relevaron a travs del Cuestionario para padres, madres o tutoresusado en la Evaluacin Nacional de Aprendizajes en 6 Ao de Educacin Primaria-1999, de carcterautoadministrado. Los formularios fueron enviados por intermedio los alumnos, a los que se orientabaespecialmente en la forma de completarla. Para esta tarea se cont, adems, con el apoyo de lasmaestras de clase, quienes se encargaron de recabarlas. Fueron respondidos por el 92 % de las familiasinvolucradas.

2.4. El trabajo de campo

En la tabla que sigue se presenta el cronograma de actividades desarrollado

Tabla 5. Cronograma del trabajo de campo realizado

FECHA ACTVIDAD PRODUCTO

Diciembre 2000 Primera Medicin del Rendimiento a travs de la

Aplicacin de las Pruebas de Lenguaje Inicio de las Entrevistas en Profundidad

185 pruebas

8 entrevistas

Marzo- Abril 2001 Aplicacin de la Encuesta a la Familia a todos los nios

de la muestra Continuacin de las Entrevistas en profundidad

85 Encuestas

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Abril a Octubre2001

Continuacin de las Entrevistas en Profundidad Observaciones en las Aulas Anlisis de Documentos

14 42 observaciones 40 cuadernos 14 planificaciones

Agosto Setiembre 2001

Grupos de discusin con padres 6 reuniones

Octubre 2001 Segunda Medicin del Rendimiento a travs de la

Aplicacin de las pruebas de Lenguaje 170 pruebas16

2.5. Procedimientos para el anlisis de los datos

Para la variable APRENDIZAJES EN LENGUAJE, luego de aplicar y corregir la PRUEBADE LENGUAJE, en cada una de las mediciones realizadas, la unidad de anlisis fue el grupo; setrabaj con puntajes parciales y globales, porcentajes de suficiencia, puntajes promedio e ndices aefectos de determinar los logrosobtenidos en el tiempo.

Para el anlisis de los datos recabados con las entrevistas en profundidad, los grupos dediscusin, las observaciones en las aulas y el anlisis de cuadernos se sigui el modelo de flujoestablecido por Huberman y Miles: condensacin de los datos, presentacin de los datos, y

16Hubo 15 bajas en el panel fijado en diciembre de 2000 cuando los nios cursaban 5 ao. CASO A:7 repitientes en 5 y un egreso en

6.CASO C: 2 repitientes en 5 y un egreso en 6. CASO C: 1 repitiente en 5. CASO D: 1 repitiente en 5. CASO E: un repitiente en 5y un egreso en 6. CASO G: 1 egreso en 6.

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elaboracin/verificacin de las conclusiones continuando este proceso despus del trabajo sobreterreno, hasta la culminacin del informe final. Desde el comienzo de la recopilacin de los datos secomenz a decidir el sentido de las cosas, buscando las regularidades, las explicaciones, las

configuraciones posibles, los flujos de causalidad y las proposiciones. Las conclusiones se fueronverificando a medida que avanzaba el trabajo.

Para el anlisis evaluativo de la variable Intencionalidad Pedaggica de la Maestrainformacin recabada a lo largo de distintos momentos del trabajo de campo, se utiliz una escala tipoLikert, elaborada especialmente para el trabajo, con criterios de valoracin, previamente testeados.

Para establecer las conclusiones se analizaron en forma coordinada todas las fuentes de datos.Se relacionaron los resultados de las pruebas de Lenguaje de cada caso con la caracterizacin de laForma de Enseanza en Lenguaje de la maestra de 6 ao.

2.6. Validez y confiabilidad

Una fortaleza fue el contar con algunos instrumentos de recoleccin de datos cuya validez yconfiabilidad haban sido probadas en el marco de estudios a nivel nacional (Prueba de rendimiento enLenguaje, Encuesta a padres, madres y tutores).

Para contrarrestar los efectos del investigador se trat de equilibrar tanto los acercamientos ydistanciamientos de ste del campo, as como los perodos de permanencia, de manera de que selograra captar la mayor cantidad de informaciones sin contaminar el terreno con su presencia. Paracontrolar la coherencia de las informaciones recabadas se utiliz la triangulacin de tcnicas(observacin, entrevistas en profundidad, grupos de discusin, anlisis de documentos), de fuentes(maestros, secretarios, directores, inspectores, padres), de tiempos.

Para asegurar la confiabilidad,en primer trmino se efectu un control de los instrumentos derecoleccin de datos. Los referidos a la variable dependiente y de control contaban con el aval de suaplicacin en trabajos de evaluacin estandarizada. Los instrumentos construidos para este trabajo enforma especial fueron sometidos al juicio de expertos externos al trabajo y probados en forma previa asu utilizacin. En segundo trmino se realizaron controles de consistencia de los datos clave, tantodurante el anlisis como durante el proceso de condensacin de los datos, fundamentalmente a partirde los procesos de triangulacin de fuentes y de tiempos.

En funcin de los controles metodolgicos realizados esta investigacin apunta al realismo ensus resultados y prioriza la descripcin de las prcticas de enseanza buscando que las conclusiones,que no sern generalizables, puedan atenderse como hiptesis plausibles.

3. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACINEn tanto el objetivo de la investigacin fue describir prcticas efectivas de enseanza del

Lenguaje focalizar en lo constatado en los dos grupos de 6 ao de Educacin Primaria que,simultneamente, tuvieron los ms altos rendimientos en la segunda medicin y los mayoresavances en los aprendizajes (Casos F y D) para luego establecer diferencias con el grupo que tuvoms bajo rendimiento en la segunda medicin y leve incremento en los aprendizajes CASO A.

3.1 Cmo se ensea Lenguaje en el Caso F?

La Maestra prioriza las tareas de Lenguaje porque considera que atraviesan todos losconocimientos escolares y, adems, pone nfasis en hacerlas en funcin de lo que van a necesitar en la

Enseanza Media.

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La docente seala las diferencias entre Oralidad y Escritura dando mucha importancia a laprimera porque reconoce su relevancia en el desarrollo personal del individuo y tambin, porquepuede apoyar el aprendizaje de la segunda. Por ello planifica las actividades de Oralidad y no las deja

librada solamente a las conversaciones espontneas entre los integrantes del grupo o a su utilizacincomo soporte instrumental en otras reas del conocimiento. A travs de dichas actividades planificadasbusca que los nios se den cuenta que existen distintas situaciones comunicativas y que de acuerdo aellas hay que variar las formas de expresarse oralmente. Explcitamente les dice a los nios quecuando integran grupos de juegos, pueden usar formas de comunicacin que seran totalmenteinadecuadas si estuvieran todos juntos dentro del saln de clase. No oculta el hecho que, de acuerdo alrol profesional que cumple, ms all del cario y la familiaridad con que se manejan, su presenciamodifica las manifestaciones comunicativas dentro del grupo de pares. Prioriza formas decomunicacin verbal diferentes a las del hogar, con variantes tanto segn la actividad de que se tratecomo el rea de conocimiento en cuestin.

La maestra orienta la produccin tanto de textos orales como de textos escritos. Sin desmedrode las actividades de estudio en el hogar, los nios organizan sus exposiciones en pequeos grupos, enla clase. Producen escrituras esquemticas, especialmente orientados por la maestra, tales comomapas semnticos y mapas conceptuales, como ayuda memoria de sus exposiciones orales.

Se trabaja con diferentes tipos textuales aunque la maestra manifiesta que enfatiza las tareascon textos argumentativos para acostumbrarlos a que fundamenten sus aserciones y no abusen tanto delas respuestas dicotmicas del tipo 's - no', como de las tautolgicas o como de las arbitrarias del tipo'porque s- porque no'. La maestra orienta para reconocer aspectos bsicos de la Oralidad. Por ejemplohace explcitas situaciones tales como las siguientes: el contexto comunicativo es compartido por losinterlocutores por lo cual no es necesario muchas veces pautar los referentes como en la escritura; la

existencia, generalmente, de simultaneidad entre pensamiento y habla por lo que se acepta el uso demuchos conectores que a veces sirven para darse tiempo, situacin muy diferente a lo que sucede en laescritura. La maestra tiende a usar un vocabulario formal en clase, aunque admite que los niosutilicen sustitutos de tono ms coloquial.

La maestra trae grabaciones que prepara especialmente fuera de la escuela; tambin les grabaconversaciones a los propios nios que luego se analizan en clase. Los nios escuchan peridicamenteun programa de radio. La maestra justifica estas actividades manifestando que le interesa que los niosoigan otras voces diferentes a las cotidianas, as como que se oigan a s mismos.

Los materiales que leen los nios son de formatos muy variados y dan cuenta de diferentessecuencias textuales. Cuando trabaja con ellos, la maestra pone atencin tanto al contenido como a la

forma: si bien se pone nfasis en la produccin de significado, no se descuida la explicitacin de lasconvenciones escriturales de todo tipo (Ej.: terminaciones verbales, signos de puntuacin,combinacin de letras que se supone puedan ocasionar inadecuaciones ortogrficas al transcribirlas).

Se promueve muchas actividades de oralizacin de la lectura. Los nios leen a viva voz textosen situaciones funcionales, casi exclusivamente cuando no se dispone de ejemplares para todos. Aveces un nio lee para los dems un artculo de una revista de la cual se desea compartir algunainformacin; otras veces se lee un fragmento de algn texto para explicar parte de un tema que se esttratando o exponiendo; en algunas ocasiones se hace la lectura de un texto escrito en grupo, para lapuesta en comn; son frecuentes las actividades de oralizacin de la lectura, especialmentesupervisada por la maestra, con el fin de preparar un cuento para leer o narrar a nios de otras clases.

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La maestra lee cuentos a sus alumnos en clase. A veces suspende el final y deja que los nioslo anticipen de acuerdo a diferentes pautas que establece. Peridicamente hay una instancia en quecada uno lee lo que desea, incluso la maestra. Luego, es comn que se elija por sorteo un nio, quien

debe dar cuenta de algn fragmento de lo ledo. La maestra explica que esto es necesario para evitarque algunos se distraigan.

Desde la enseanza se da tiempo y espacio para que los nios planifiquen su escritura y laaborden en aproximaciones sucesivas. Ejemplo de ello es la siguiente secuencia de enseanza que sepudo seguir en las observaciones a lo largo del ao

Los nios crean, dibujando el personaje principal de un cuento.

Intercambian sus dibujos con los compaeros.

Explican oralmente sus caractersticas.

Escriben una posible trama del cuento.

Hacen un primer borrador y lo leen para sus compaeros. Hacen un segundo borrador, rescribiendo y agregando partes.

La maestra corrige el segundo borrador y los devuelve con comentarios especficos para cada

interesado.

Toma, con autorizacin del autor, un texto y lo analiza en forma grupal, orientando su reparacin.

Cada nio rescribe su trabajo.

La maestra corrige una segunda versin y explica a cada nio sus correcciones.

Cada nio hace una ltima revisin a partir del informe oral y personal de la maestra.

Algunos nios leen sus cuentos para los dems (los que desean hacerlo)

Una de las formas ms frecuente que tiene la maestra de trabajar grupalmente para repararalgn texto es la siguiente: copia en el pizarrn tal cual lo escribi el nio; pide al grupo que busquelas partes que es necesario ajustar; si hay algo muy relevante que los nios no descubren, lo seala ellaen forma directa; propone alguna actividad sobre algn aspecto que resulte difcil a todos, a partir deun ejemplo del trabajo; finaliza haciendo un detallado ajuste de la ortografa del trabajo (en 2001, anivel escuela, se haba enfatizado el trabajo para mejorar la Ortografa a partir de un proyecto escolaren tal sentido, surgido por decisin de los docentes). Este trabajo lleva ms de un da y se repite conotras producciones. Cuando los trabajos tienen mucho para mejorar, solamente se centra en algnaspecto, sin desmedro de analizar individualmente con el autor, en forma exhaustiva, durante variasjornadas. Especficamente desarrolla actividades de enseanza con el fin de que los nios puedan

reflexionar sobre la variacin del mensaje a partir del uso de diferentes signos de puntuacin.Como la escuela cuenta con un aula de informtica, en ocasiones se hace la reescritura de

algunos textos utilizando, adems, el corrector ortogrfico.

La maestra trabaja en Gramtica, tanto textual como oracional, en forma especfica. Desarrollauna secuencia en varios das. Parte de un texto ledo o producido por un nio e identifica un tema.Luego se trabaja el mismo tema a partir de otros textos. Casi siempre finaliza con un trabajo desistematizacin del contenido trabajado; pone especial cuidado en orientar los procesos de reflexinmetalingstica del nio en forma personal o en grupos pequeos. Propone actividades con el objetivode que los nios socialicen esas reflexiones ("para sistematizar los conocimientos", explica).

De acuerdo al Proyecto escolar la maestra hace frecuentes trabajos de ortografa ya seapartiendo de los errores que los nios cometen en las producciones, o bien haciendo notar las

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dificultades del idioma cuando analizan un texto o, en forma especfica, tratando un tema que ellamisma selecciona.

Los nios, algunas veces copian textos, fundamentalmente para registrar temas en el cuaderno.Tambin transcriben textos al dictado cuando la situacin lo requiere. Ejemplo de ello es el casocuando se comparten en plenario los trabajos realizados en grupos pequeos (para exponer en elpizarrn el texto producido). Sin embargo nunca utiliza esta actividad evaluacin de la ortografa.

Mientras los nios trabajan, la maestra se mueve permanentemente por el saln. Es raroencontrarla sentada junto a su pupitre. Da la imagen de estar atendiendo mltiples aspectos a la vez:hace indicaciones o preguntas a distintos nios, hace un gesto para que un nio se d cuenta que tieneun error que ella supone puede afrontar solo, pone afectuosamente la mano por el hombro de uncompaero que parece tener alguna dificultad en la tarea que est desarrollando.

Cuando los nios se expresan con relacin a algn tema, interrumpe lo que est haciendo para

escucharlo con atencin. Si el mensaje es para todo el grupo, exige a los dems nios que tambin lohagan.

Es comn recurrir a un mismo tema con el fin de afianzarlo. A veces, ello simplemente setraduce en un simple recordatorio oral del estilo "se acuerdan cuando el otro da hicimos... y pas..."

Es comn enviar a los nios a la Biblioteca Pblica de la zona, para consultar materialesbibliogrficos, dando orientaciones especficas.

3.2. Cmo se ensea lenguaje en el Caso d?

Se prioriza el trabajo en Lenguaje tratndolo tanto como eje transversal a todo losconocimientos (esta lnea es seguida en toda la escuela con orientacin y apoyo del equipo director)

as como conocimiento especfico. En general, desde la direccin se enfatiza el trabajo en Escrituraporque se entiende que "en Oralidad no existen tantos problemas" (hay un proyecto escolar enmarcha,"Aprender a escribir es aprender a pensar").

La maestra secretaria, concurre al aula y trabaja directamente en Lenguaje con los nios (sibien desarrolla diversas actividades en casi todas las clases, en los sextos aos lo hace en formasistemtica porque ambos docentes reconocen que esta rea del conocimiento presenta especialesdificultades para su enseanza).

Cabe sealar adems que a instancias de la Inspeccin Departamental y orientadosespecialmente por el equipo director, cada maestro hace, mes a mes, el seguimiento de la evolucin dela escritura en los nios, registrando datos sobre cuatro aspectos: coherencia, cohesin, puntuacin y

ortografa. La Directora supervisa directamente este trabajo y estos insumos son tenidos en cuenta paraorientar las actividades de enseanza en el rea.

La maestra manifiesta que su mayor dificultad fue vencer el escaso inters de los nios enproducir textos. Al inicio del ao la maestra percibi que la mayora lo haca sin entusiasmo y quealguno se resista abiertamente. Una de las estrategias que desarroll con xito para revertir estassituaciones fue el trabajo con diferentes historietas lo que le permiti incluir paulatinamente trabajosde gramtica textual y oracional. Un ejemplo de ello fue el trabajo con antnimos y sinnimos lo quepermiti introducir situaciones de humor a la vez que enriqueca el vocabulario y la produccin.

Paulatinamente fue orientando la produccin escrita de diferentes tipos de texto en abordajessucesivos, con apoyo en actividades de Oralidad especialmente relacionadas. Ejemplo de ello es la

siguiente secuencia realizada para trabajar el texto argumentativo:

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Los nios seleccionan temas de su agrado entre los trabajados en clase: "la contaminacin

ambiental", "el sida", "la alimentacin del beb con leche materna", "los derechos humanos",

"energa" y buscan informacin con relacin al tema elegido, en libros y cuadernos.

Se organizan en grupos pequeos formados a partir de la eleccin de un mismo tema, para exponer

oralmente sobre el mismo.

En cada grupo se elige a un integrante para hacer la exposicin oral, apoyado por el resto.

A partir de lo anterior, cada nio se dedica a producir su texto.

La maestra corrige este primer trabajo y lo devuelve dando indicaciones para mejorarlo.

Los nios se abocan a la reparacin del textos. Algunos lo rescriben.

Los nios que aceptan, leen para los dems su texto. El grupo opina sobre aspectos que se

consideran que es necesario mejorar.

La maestra guarda en carpetas las diferentes producciones finales de los nios.

En otras ocasiones trabaja con diferentes formatos y tipos textuales durante una mismaactividad. Ejemplo de ello es la siguiente secuencia observada durante una visita al aula.

Los nios leen una carta que se encuentra en el libro de Lenguaje.

Comentan en grupos pequeos las diferencias que encuentran con otro texto en prosa (fragmento

de un cuento) que ya leyeron.

La maestra los orienta para ver las diferentes siluetas. Centra la atencin en el encabezamiento y

el final de la carta que marcan la diferencia fundamental

En la misma actividad, introduce un ejemplo de telegrama. Se analizan los diferencias y

semejanzas primero en los formatos y luego se centra en la funcin que cumplen los tres textos.

La maestra trabaja mucho en Oralidad como instrumento para desarrollar los conocimientos endiferentes reas el conocimiento. Dedica algn tiempo, fundamentalmente mientras van ingresando alsaln, para la conversacin espontnea con los alumnos. Lo hace tanto en temas que los niosproponen en forma ocasional o en temas relacionados con situaciones de clase ya realizadas o queestn en proceso de preparacin.

Realiza actividades de lectura con los nios en 'clase de Geografa' y en 'clase de Matemtica'.En algunas oportunidades sustituye una posible exposicin, con una lectura sobre el tema a tratar. Vaguiando la produccin de significado realizando intervenciones que promueven el dilogo entre lospropios nios. En algunas situaciones se adelanta y brinda informacin que considera 'difcil' para

evitar que se obstaculice la comprensin de una idea principal.

Los nios leen cuentos a viva voz, en clase, para los dems. El trabajo se planifica y el quetiene que leer a viva voz el cuento, prepara el trabajo en su casa, el da previo. Tambin la maestra leecuentos a sus alumnos en forma peridica, utilizando varios das para terminarlos.

Trabaja diferentes temas de Gramtica (textual y oracional) partiendo de situacionesencontradas en los textos analizados. Adems realiza actividades con relacin a ellos para sistematizarel conocimiento.

En Ortografa trabaja a partir de los errores ms comunes de los nios que a su juicio son laomisin de tildes y el cambio de grafemas por otros que resumen prototpicamente un fonema (Ej. s

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por c y z). Adems ensea reglas ortogrfica en funcin de las necesidades de sus alumnos (aunque noestn como contenidos en el Programa de 6 ao).

La Secretaria orienta trabajos de dramatizacin de fragmentos de obras de reconocidos autoresnacionales y extranjeros para luego representarlas a los dems grupos de la Escuela y a los padres. Acontinuacin se expone la secuencia seguida con un fragmento de Tabar de Zorrilla de San Martn.

Presentacin general del poema, con narracin de la trama global.

Seleccin de los fragmentos del texto que permiten reconstruir el significado total de uno de los

cantos, para que la maestra oriente la lectura de cada nio.

Trabajo de los estados de nimo de los personajes en la parte a representar. Relacin de los estados

de nimo con textos musicales que a juicio de los alumnos expresen los mismos sentimientos que los

personajes del poema.

Reparto de los diferentes papeles entre los nios con sus respectivos suplentes.

Prcticas de lectura a viva voz para memorizarlos en el hogar y a veces en clase.

Adjudicacin de tareas a los que no participen17

en la dramatizacin. Apuntadores. Vestuaristas,

Utileros. Redactores de invitaciones, propaganda, etc.

Diseo y realizacin de la escenografa con actividades de plstica.

Diseo y seleccin de vestuario con el apoyo de los padres18

.

Realizacin de las presentaciones a los padres y a diversos grupos de la escuela

Los nios concurren peridicamente a una biblioteca ubicada en una localidad vecina yreciben charlas en el Liceo cercano, a efectos de irse acostumbrando al cambio de institucineducativa.

3.3. Qu diferencias se constataron en el CASO A

Del anlisis comparativo de lo observado en los dos casos anteriores con el caso A se puedeconcluir que existen algunas diferencias en las estrategias de enseanza desarrolladas as como en dosaspectos de carcter ms general

En primer trmino se observa que en Lectura,si bien existen prcticas ocasionales de cortesimilar, en este grupo se prioriza una secuencia de trabajo donde el tiempo se dispersa en actividadesque no se vinculan con el significado en tanto se estiman logrados aspectos que no lo son o no se lesda el apoyo oportuno para que se logren. En Produccin de textos hay escaso trabajo dereconstruccin por parte del nio. La correccin del maestro a la primera produccin del nio pone fin

a la tarea. Los trabajos en Gramtica se relacionan poco con situaciones funcionales de Lectura yEscritura. Los trabajos de Oralidad se dejan librados a las conversaciones espontneas y a sumediacin en el trabajo normal de clase.

En segundo trmino se observa que son escasos tanto las actividades de reflexin personalde los nios sobre el conocimiento y sus propios procesos de aprendizaje como los trabajos desistematizacin del conocimiento.

17No todos los nios manifiestan deseos de dramatizar. En caso de que hubiera nios que por necesidad no lo hicieran, se prev suparticipacin segura en la segunda dramatizacin del ao

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Las posibilidades econmicas de las familias son muy escasas por lo que la consigna es crear a partir de lo que se tiene de maneraque pueda reutilizarse en la forma de uso habitual.

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3. 3.A modo de sntesis

En favor de la tesis defendida en este estudio de casos hay evidencias empricas sobre la

existencia de determinadas prcticas de enseanza en Lenguaje que estaran favoreciendo los procesosde aprendizaje de los nios. En funcin de ello y reiterando la imposibilidad metodolgica degeneralizar los hallazgos, se plantean posibles respuestas a la pregunta central del trabajo:

De qu manera la enseanza del Lenguaje puede ayudar a romper, en los sectores mspobres de la poblacin, la asociacinexistente entre rendimientos escolares y el contextosociocultural de origen de los nios?

Frecuentando los temas a travs de prcticas de enseanza que conciben alaprendizaje como un proceso recursivo. En este sentido las actividades que promueve elmaestro abordan un mismo tema en distintos momentos, vinculado a diversas situaciones,

comunicado de diferentes maneras y contextos de clase. Introduciendo en el aula actividades donde los nios reflexionan sobre lo que

aprenden y sobre la forma en que lo hacen. Intencionalmente el maestro introduceactividades que promueven el anlisis objetivo de un tema desde la perspectiva de ladisciplina y desde la perspectiva del esfuerzo personal que es necesario poner en juego paralograr su comprensin

Desarrollando actividades de Oralidad planificadas con el objetivo de mejorar lacompetencia comunicativa del alumno. Esto significa hacer explcitos los diferentesregistros comunicativos, en un continuo que va desde lo coloquial hasta lo formal, y a lavez demostrar que ellos se adecuan a diferentes situaciones de la vida de relacin de una

persona. Enseando a comprender textos provenientes de las diferentes reas del

conocimiento.Ello significa que a pesar de estar en una etapa avanzada del aprendizaje dela lectura, el maestro lee junto con sus alumnos muchos materiales provenientes de lasactividades en diferentes disciplinas, as como lecturas de entretenimiento, enfatizando enlas formas textuales que prioriza cada una, respondiendo a las dudas de los nios oanticipndose a ellas. El maestro orienta la atencin del lector a los pasajes fundamentales.Hace ver las formas escriturales que relacionan los aspectos secundarios con el temaprincipal; pone a discusin los aspectos connotativos de un texto, sobre los que el lectorpuede interpretar; ayuda a explicitar lo implcito, que se deriva de una inferencia a partir de

indicadores lingsticos especficos; aporta como experto informacin con relacin altema en funcin de lo que el aprendiz no sabe.

Promoviendo la produccin de diferentes tipos textuales, usando como apoyo textosmodlicos y actividades de oralidad de carcter instrumental. Ello significa que se haceanalizar a los alumnos ejemplos de buenos textos escritos, donde se identifican diferentessecuencias textuales usadas en la escritura para ayudar a conformar mensajes mscomprensibles al lector, relacionndolas adems con las funciones que el escritor leadjudica al texto.

Enseando estrategias para planificar y revisar la escritura . Esto implica seguir elproceso de produccin de texto devolviendo informacin personalizada durante dicho

proceso.

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Desarrollando actividades especficas, intencionalmente planificadas para socializaraspectos sustanciales que se extraen a partir del seguimiento del proceso de cada alumnoen la produccin de texto, atendiendo prioritariamente a los aspectos que inciden ms

comnmente en el mensaje, sin descuidar aspectos formales que tambin conforman eltexto escrito

Enseando temas de Gramtica Textual y Gramtica Oracional en situacionesfuncionales que faciliten vincular significativamente estos temas con relacin a losprocesos de lectura y escritura. Ello significa que el maestro aporta informacionesgramaticales estableciendo siempre explcitamente cul es su funcin como apoyo a lamejor construccin del significado tanto en la lectura como en la escritura.

Apoyando en forma permanente el logro de la escritura ortogrficaporque los niospueden aprenderla, porque forma parte de las convenciones lingsticas y porque es unconocimiento de alta valoracin social, en tanto este esfuerzo acompaa a una produccintextual de alta calidad.

Vinculando el aprendizaje actual con una posible aplicacin futura de carctercercano. En los casos estudiados se vincula con el futuro del nio como alumno deEnseanza Media. Ello parece poner en juego aspectos afectivos y ticos como laexistencia de expectativas y de responsabilidades.

4.-REFLEXIONES TERICAS A PARTIR DE LOS HALLAZGOS EMPRICOS

Para finalizar considero necesario resignificar los hallazgos de esta investigacin a la luz deconstrucciones tericas de reciente data, con el fin de enfatizar lo que se ha denominado"constructivismo del conocimiento" y remarcar algunos aportes que la Lingstica ha hecho a laenseanza del Lenguaje.

4.1. El papel sustantivo del conocimiento en el aprendizaje

En las prcticas de aula efectivas parecera subyacer la idea de autores como Passmore (1983)y como Fenstermacher (1989), citados por Feldman (1999), que proponen un concepto de enseanzamucho ms amplio, que incluira como rasgo central el compromiso que se establece entre dospersonas donde una posee algn conocimiento o habilidad que la otra no dispone pero que desea onecesita lograr. De esta forma se ve la enseanza como expresin de un propsito y no comoexpresin de un logro y al aprendizaje como un intento y no como una certeza. En esta perspectiva laenseanza es siempre un proceso intencional de carcter recursivo que ofrece mltiples escenarios

para la construccin personal del conocimiento.Lauren Resnick y Nelson -Le Gall (1997) plantean de lleno el papel central del conocimiento

en todas las etapas del aprendizaje e introducen a lo que denominan 'constructivismo basado en elconocimiento'. Derivan de ello que 'la gente puede aprender a ser inteligente', explicitando 'una visinvygotskiana de la inteligencia' como una relacin interactiva entre cognicin y metacognicin.

4.2. Algunas recomendaciones para ensear Lenguaje en etapas avanzadas de la escolaridadprimaria

Sera necesario tener presente que Oralidad y Escritura implican siempre unaintencionalidad comunicativa. An en el caso que no se espera una respuesta verbal del oyente igual sebusca su reaccin (puede ser a travs de gestos como en el caso de un conferencista o una accin

diferida, en el caso de un padre dando recomendaciones al hijo).

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En este sentido Bygate (1987) establece un modelo de Oralidad en el que distingue entreconocimientos y habilidades de la misma. Por una parte, estaran las informaciones disponibles, en lasque se incluye el dominio de aspectos gramaticales, lxicos y morfosintcticos del lenguaje. Por otra

parte, estara la posibilidad de adaptarse al tema, adecuarse a la situacin comunicativa, negociar elsignificado con l o los interlocutores. Estos aspectos deberan considerarse para desarrollarintencional y planificadamente estrategias de enseanza que permitan que la escuela ample, conintervenciones oportunas, el espectro de posibilidades que los nios van logrando desde edades muytempranas como hablantes competentes.

En cuanto a la Lectura parecera muy necesario poner en prctica los llamados modelos deenseanza de lectura avanzada, del tipo de los basados en el andamiaje del experto y laenseanza

prolptica (ensear anticipndose al conocimiento del alumno para preparar el terreno parapromover el aprendizaje) (Wray y Lewis: 2000.Citado por Caamao, C). En este sentido es necesariotener presente que si bien, como se deriva de diversas investigaciones lingsticas, las estructuras y

estrategias que los lectores y escritores usan para organizar, recordar y presentar sus mensajes podranser consideradas similares, al mismo tiempo van cambiando a medida que el usuario madura.

Otro aspecto bsico sera tener en cuenta que, en general, la estructura del pensamiento y lasestrategias usadas para formular y organizar el mismo estn guiadas por un propsito,fundamentalmente de uso social, por lo que las experiencias culturales constituyen un aspectointrnseco de estas actividades (Cf. Langer, 1986, cit. por Irwin y Doyle). En funcin de ello, la formaen que se estructura el mensaje cambiar de acuerdo al propsito perseguido por el que lo produce.

Por ltimo, desde la enseanza se debera tener presente que cada disciplina hace uso deformas diferentes de lenguajes, priorizando tipos de texto y tipos de sintaxis en funcin del contenidoque quiere trasmitir.

En lo que respecta a la Produccin de textos escritos, los ms actuales aportes tericos vanms all de la concepcin tansaccional de la escritura. Hayes y Flower (1996) han construido un"modelo de la redaccin como proceso cognitivo" que seala la existencia de tres procesosfundamentales - planificar, traducir y examinar- as como una cantidad de subprocesos adisposicin del escritor19. Los citados autores entienden que:

Estos procesos estn organizados jerrquicamente por lo que unos componentes puedenestar insertos en otros.

La escritura de un texto es un proceso dirigido por un macro objetivo, que se vadesglosando mientras se desarrolla el mismo, en una red jerrquica que a su vez gua el

proceso de escritura. Estos objetivos no necesariamente son elaborados o conscientes. Apesar de ello son los que permiten avanzar en el proceso de produccin del texto.

Los objetivos del escritor, su propio conocimiento y el texto que va construyendo sepueden imaginar como tres fuerzas que tratan de ganar influencia uno sobre otra.

19Si bien los autores consideran que estos datos constituyen hiptesis a probar a partir de investigaciones especficas, cabe sealar quehan llegado a estos descubrimiento a partir de a partir del anlisis de la verbalizacin de lo que pasa en las mentes de las personas amedida que escriben, incluyendo ideas sueltas, falsos comienzos y pensamientos incompletos (tcnica de anlisis de los protocolos ,usado con xito para el estudio de otros procesos cogtnitivos: Hayes, 1978; Simon y Hayes, 1976. Cf. Flower y Hayes: 80)

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Para finalizar creemos que es muy importante poner en el centro de la discusin didctica laimportancia de la Gramtica. El estructuralismo concibi el estudio de la lengua como un cdigo osistema que implicara un anlisis abstracto. La misma se concretara en el uso, o sea, en los actos de

habla, en los discursos o en los textos que el usuario produce. En esta concepcin, la oracin sera launidad de anlisis por excelencia a los efectos de la descripcin sistemtica de la lengua.

Las investigaciones que se han hecho desde la lingstica textual, sin embargo, hacen notarque tanto las palabras como las oraciones sufren modificaciones en el nivel semntico cuando serelacionan con oraciones que estn antes o despus. Luego de estas constataciones se intenta describirlos fenmenos tanto sintcticos como semnticos que se dan entre los distintos enunciados queconforman un texto, los cuales no pueden ser explicados solamente por la gramtica oracional.

Es as como de una gramtica exclusivamente oracional se pasa a otra transoracional, queestudia la organizacin de los textos, sus estructuras, su coherencia, su cohesin y su adecuacin. Enfuncin de que el ser humano se comunica a travs de textos o discursos como unidades designificacin, es el texto y no la oracin, la unidad comunicativa.

El texto es entendido en su sentido etimolgico de tejido, como entramado de ideas queconforman un mensaje que tienen la coherencia y la cohesin necesarias como para que sea entendido.El hecho de que los textos se produzcan en situaciones concretas, siempre cambiantes condicionaconstantemente la eleccin que hacen los interlocutores para organizar su discurso para poderdeterminar qu decir, cmo hacerlo y cmo transmitirlo. Todo lo anterior implica que, para que seproduzca la comunicacin, el sujeto debe poner en juego ciertas competencias o habilidades que seengloban dentro de lo que muchos autores denominan competencia comunicativa. Si lo que elusuario utiliza para comunicarse es el lenguaje verbal, esta gran competencia comunicativa requiere deotras que la conforman: la competencia lingstica (capacidad de formular enunciados sintctica y

lxicamente adecuados para que puedan ser comprendidos); la discursiva(capacidad de elegir el textoadecuado a la situacin o circunstancia comunicativa); la textual(capacidad de construir un texto bienorganizado, siempre dentro del tipo seleccionado); la pragmtica(que busca lograr un determinadoefecto intencional a travs de lo que se produjo); la enciclopdica(conocimiento que va ms all delmbito de los aprendizajes del lenguaje que puedan darse en los contextos de educacin formal).

Una adecuada comunicacin conlleva una gran complejidad, fundamentalmente en losmbitos de la educacin formal. Construir o producir un texto escrito supone saber qu formato es eladecuado, qu calidad y qu cantidad de informacin se debe consignar, en qu orden se debepresentar esa informacin, de qu forma conectar las ideas, las oraciones y los distintos prrafos. Osea, significa mucho ms que saber cmo colocar sujetos, predicados y los distintos modificadores,

aunque estos conocimientos tambin son necesarios para conformar un texto.Pero lagramtica oracional no ha desaparecido; tal como lo plantean, entre otros, S. Martn

Menndez (1999), Marta Marn (1999), la misma estara al servicio de las necesidadescomunicativas y no como la nica descripcin vlida, o sea, el nico estudio posible de la lengua.

Desde la lingstica del texto es necesario conocer los distintos tipos de textos, as como lagramtica textual, o sea, conocer los distintos mecanismos de cohesin textual y, dentro de ellos, el dela progresin temtica (distribucin y alternancia de informacin vieja y nueva). Es necesario tambintener conocimientos acerca de la normativa (conocimiento y uso de las convenciones de la lengua:ortografa, puntuacin, uso de tiempos verbales, etc.); de la gramtica oracional (combinando losintctico, lo morfolgico y lo semntico); de las teoras de la comunicacin y de la enunciacin

(componentes del acto comunicativo); de la pragmtica (intenciones del emisor y de los efectos que se

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pueden lograr a travs del texto); de la sociolingstica (conocimiento acerca de las variedades delcdigo que resulten ms adecuadas para las diversas situaciones comunicativas, lo que implica, noslo el conocimiento de los distintos lectos, sino tambin la eleccin del ms adecuado); tambin

requiere del conocimiento que permita poder realizar la eleccin de los distintos registros (Cf. Marn,1999).

En sntesis, la escritura transforma la mente del sujeto, facilita el desarrollo de nuevascapacidades intelectuales tales como el anlisis, razonamiento lgico, la distincin entre datos einterpretacin y tambin la adquisicin del metalenguaje. Su aprendizaje es sumamente complejo y suenseanza un verdadero desafo, fundamentalmente cuando no se cuenta con el apoyo de una variedadde mediadores sociales.

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