Cuatro temas críticos de la educación superior en ... · LA EQUIDAD SOCIAL DE OPORTUNIDADES DE...

PROBLEMAS REFERIDOS A LA ACREDITACIÓN, LA EQUIDAD SOCIAL DE OPORTUNIDADES

DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA DIVERSIFICACIÓN DE LA OFERTA

INSTITUCIONAL

VI. LA ACREDITACIÓN SOCIAL Y LA ACADÉMICA 36

Ya ha sido mencionado que uno de los principales instrumentos del proceso de autorregulación, introducido por la Ley 30 de 1992, es el esquema de acreditación voluntaria de las instituciones y programas (artículo 53).

La acreditación de un programa de formación, una facultad o una institución, puede asumir formas muy diferentes. Una de ellas es la acreditación social, es decir, la jerarquía institucional, el estatus diferencial que la sociedad, o algunos estamentos, establecen respecto a las instituciones y carreras, en un contexto social determinado. Otra forma, más 'formal' y reducida, es el concepto que algunos pares o expertos externos expresan sobre un programa específico de formación, un departamento o una facultad.

Cualquiera de éstas u otras formas posibles de acreditación son el resultado de procesos previos de evaluación -propia y externa- de aquello que se pretende acreditar.

A. Evaluación y acreditación

Toda evaluación es un proceso de medición, comparación, valoración, entre una situación actual dada-o 'estado' de las cosas- y una situación o estado deseado37. Este está conformado por una dimensión cualitativa y otra cuantitativa, mutuamente complementarias:

36 Ver: GÓMEZ, V. M. "La acreditación formal y social: el papel de la evaluación académica cualitativa". Op. cit.

37 Ver: MOLLIS, M. "Crisis, calidad y evaluación de las universidades: tres temas para el debate", en: PUIGROSS & KROTSCH. op. cit.. pp. 211-236.

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CUATRO TEMAS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

• La primera se refiere a las principales dimensiones 'cualitativas' que definen -en todo programa, carrera o institución educativa- el deber ser, el modelo o escenario futuro deseable, el paradigma central o dominante, los objetivos cualitativos, la función social esperada...

• La segunda está conformada por un conjunto de datos, índices e indicadores de 'calidad' de la educación, que ha sido establecido en una institución como el referente básico, objetivo y universalista, en relación con el cual deben evaluarse las condiciones objetivas de calidad de los diversos programas y actividades académicas38.

En relación con las dimensiones 'cualitativas' de la evaluación, cada una de éstas es definida de manera diferente en cada programa o institución en función de diversos factores particulares, entre los que conviene resaltar:

• los valores prevalecientes en esa comunidad académica respecto a la función social del programa o institución39;

• el papel asignado a las funciones de generación de nuevos conocimientos;

• el grado de interdisciplinariedad existente en la docencia y la investigación;

• la opción -implícita o explícita- entre diversos modelos pedagógicos;

38 MIGNONE, E. "Calidad y evaluación universitaria: marco teórico", en: PUIGROSS & KROTSCH, op. cit. pp. 183-210.

39 Ver: CLARK, B. El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica. Cap. VI!. "Valores". Nueva Imagen-UAM. México, 1992; y PREMFORS, R. I. T. "Conflicto de valores y políticas de educación superior", en: "KOVACS, K. (compiladora) La revolución inconclusa. Las universidades y el Estado en la década de los ochenta. Nueva Imagen, México, 1990.

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PROBLEMAS REFERIDOS A LAS OPORTUNIDADES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

• el grado de flexibilidad o estandarización curricular;

• la importancia relativa de criterios y objetivos de 'equidad' social, en la definición de los propósitos y estructura del programa o institución40;

La relevancia de la evaluación de las dimensiones 'cualitativas' radica en que cualquier opción curricular es, primero que todo, una opción de carácter político, pues implica decisiones valorativas e ideológicas sobre un objeto de conocimiento41. Todo saber de cualquier orden (científico, cultural, metafísico...) es, tanto en sí mismo como en sus relaciones con otros saberes, un vasto universo de conocimientos, sobre el cual cualquier opción curricular implica una selección, una delimitación, una escogencia, un recorte, una prioriza-ción... En este sentido toda opción curricular es siempre de carácter valorativo e ideológico, independiente-mente de que éste se haga más o menos explícito. Este carácter se expresa en las decisiones de seleccionar, delimitar, organizar, priorizar..., aquella parte del conocimiento mayor que se considera como más legítima, válida, pertinente o deseable que otra. Así mismo, las diversas opciones de organización y secuenciación de los conocimientos o materias, sus requisitos, sus relaciones con otros saberes, los criterios de evaluación, etc., reflejan opciones culturales, ideológicas y políticas, ninguna de las cuales es per se de carácter universalista, ni social ni valorativamente neutra.

Es evidente que existen opciones muy diferentes entre sí de definir y organizar la enseñanza de cualquier área del co-

40 Este tema será analizado en el Cap. Vil. "Política de equidad social y transformación de la educación superior".

41 Ver: SHARP. R. "La sociología del curriculum: una crítica", en: Conocimiento, ideología y política educativa. AKAL/Universitaria. Madrid, 1988: KEMMIS, S. "El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción". Ediciones Morata, Madrid. 1988.

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nocimiento. Estas diversas opciones curriculares -algunas cualitativamente diferentes entre sí- son la expresión de las 'preferencias', de quienes toman las decisiones curriculares, por determinados paradigmas, valores y criterios sobre otros. Por ejemplo, preferencias respecto a la función social y económica de determinado programa de formación; respecto al objetivo de la formación: profesionalizante o de generación del espíritu investigativo; respecto a algún paradigma o escuela sobre otras opciones posibles; respecto a las características de la población estudiantil o de los usuarios de la formación, etc.

Algunos de los ejemplos más conocidos se ubican en el área de Ciencias de la Salud. La enseñanza de la Medicina, la Odontología y la Enfermería, puede diferir sustancialmen-te en función de la prevalencia de determinados criterios so-hrp otros Porpipmnlo HP rritprios mip nrivilpcnan la conceti-

ción individualista, tecnocrática y privatizante de la salud, sobre otros criterios de salud pública y de formación de diversos niveles de especialistas apropiados a las necesidades básicas de salubridad de la mayoría de la población. Se pueden seguir 'modelos' curriculares basados en los de países industrializados u optar, más bien, por diseños endógenos y apropiados al medio socio-cultural. Aún dentro de un mismo modelo curricular se presenta el dilema de la opción entre la tradición tecnológica y la 'naturalista'. La resolución de estos dilemas no es un asunto técnico, valorativamente neutro, sino el conflicto entre diversos paradigmas, tradiciones, prioridades sociales y aun 'intereses' corporativos.

Dilemas similares se presentan en la enseñanza de las Ingenierías. Esta área del conocimiento puede continuar siendo considerada como 'profesión liberal', de ciclo largo (4-5 años), con privilegio de la teoría sobre la práctica y separada curricular e institucionalmente de la educación técnica y tec-

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nológica, o alternativamente puede ser concebida como la cúspide del sistema de enseñanza de las profesiones técnicas, lo que implicaría su organización curricular por ciclos (un primer ciclo tecnológico, seguido de un ciclo superior, de mayor nivel teórico, correspondiente al ingeniero profesional)42. Asimismo, las Ciencias Sociales y Humanas pueden ser organizadas curricularmente según estrechas concepciones mono-disciplinarias, desarticuladas entre sí, o como saberes interdisciplinarios derivados de una matriz intelectual común. La primera concepción conduce a programas mono-disciplinarios ofrecidos a una juventud que carece de una formación integral en estas áreas del conocimiento. La segunda concepción implicaría la necesidad de ofrecer una formación integradora en estos saberes, durante los primeros semestres, posponiendo la opción disciplinaria hasta semestres posteriores43.

Cualquiera de estas diversas concepciones tiene importantes efectos en la concepción y organización del currículo, afectando así las formas tradicionales de organización académica en departamentos mono-disciplinarios, las relaciones entre facultades y departamentos, y entre diversas facultades en la universidad. Estos cambios curriculares implican, por ejemplo, la necesidad de nuevas formas de organización académica alrededor de grandes temas o áreas del saber, de carácter interdisciplinario44.

42 Ver: GÓMEZ, V. M. "Opciones de política en la educación superior: la diversificación institucional y currricular, condición de la transformación productiva con equidad", Revista Análisis Político. lepri. UN., noviembre 1994.

43 Por ejemplo, en la reforma curricular y académica en la Universidad del Valle (Acuerdo 001, 1993), se definen dos ciclos en todos los programas de formación: el primer Ciclo Básico o de Fundamentación y el segundo Ciclo de Especialización.

44 Una importante experiencia reciente en la Universidad Nacional ha sido la organización de varios "Programas Universitarios de Investigación" (PUIs), que han promovido la participación de profesores de diversas facultades en la inves-

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"... casi hemos llegado a afirmar que el conocimiento es un actor que determina las tareas y los grupos (de las instituciones educativas). Pero por supuesto no es así: las verso-ñas y los grupos actúan en su nombre, y los paquetes de conocimientos están modelados por los modos en que están compuestos y controlados los grupos educativos. Al evolucionar las instituciones educativas, las personas y los grupos desarrollan categorías de conocimiento, determinando así la existencia y la legitimidad de ciertos tipos de saber. También definen las categorías de individuos que tendrán el privilegio de poseer estos cuerpos de conocimiento y de ejercer la autoridad que otorga dicha propiedad. Las estructuras educativas son, en efecto, una teoría del conocimiento en el sentido de que contribuyen a definir lo que en un período determinado se considera como saber legíti-

"45 mo . Por las razones anteriores es evidente que el proceso de

auto y hetero-evaiuación curricular e institucional no es un asunto técnico, instrumental, de carácter práctico, sino la expresión en los planes de estudio, de las principales decisiones institucionales sobre los propósitos y fines esperados del proceso educativo46:

¿Qué tipo de formación ofrecer? ¿Para quiénes? ¿Para qué grupos sociales?

¿Qué propósitos o funciones sociales se esperan lograr del tipo de formación ofrecida? ¿Cuál es el estado ideal o deseable que se pretende alcanzar?

ligación sobre temas de índole interdisciplinaria, como la Educación, la Ecología, el problema energético, las relaciones entre Ciencia. Tecnología y Cultura, la Ética, entre otros.

45 CLARK, B. "El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica". Op. cit., p. 53.

46 Ver: ESP1N0ZA, O. et al. "Manual. Autoevaluación para las instituciones de educación superior. Pautas y procedimientos". Cinda / Promesup-OEA. Chile. 1994.

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B. Criterios de evaluación cualitativa de los programas de formación

Los siguientes son criterios de evaluación cualitativa de los programas de formación, que pueden servir de referencia en los procesos de auto y hetero-evaluación institucional.

1. ¿Curriculum global o Plan de Estudios?

Esta dimensión está conformada por el grado en que el programa curricular ha sido conceptualizado y 'programado' como parte de otras dimensiones del aprendizaje que constituyen un curriculum o ambiente curricular global, o por el contrario únicamente definido como un Plan de Estudios formal u organización de contenidos.

Un concepto amplio de 'curriculum', que integre diversas oportunidades de formación cultural, cívica, política, estética, etc., contribuye a enriquecer cualitativamente la experiencia formativa del estudiante y a facilitar objetivos de desarrollo humano y formación integral.

2. ¿Objetivos de desarrollo humano y formación integral?

Grado en que se explícita una concepción y unos objetivos de desarrollo humano: formación de valores, desarrollo de la personalidad. Ejemplos: formación de la responsabilidad, la ética, la conciencia social y cívica, la autoestima, la capacidad de trabajo en equipo, de liderazgo, etc. En algunos casos, esta concepción es sinónima de formación integral. En otros casos, este último concepto se refiere a la interacción y complementariedad deseadas entre los conocimientos específicos de cada área y aquellos de índole humanística y general.

Existen diversas opciones de interacción entre estos tipos de conocimientos, lo cual genera el dilema entre la 'genera-

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lidad' y la 'especialidad': o sea la opción curricular por privilegiar ya sea el aprendizaje de principios y metodologías generales, o ue contenidos especúleos y especiaiizauos. Cualquier opción tiene importantes implicaciones sobre el respectivo papel esperado en el programa curricular, ya sea de la formación teórica, abstracta, o de la práctica y aplicada.

3, Opciones de índole pedagógica

Opción por la pedagogía activa, centrada en el estudiante, o por la pedagogía pasiva centrada en el profesor. Opción por el logro de un aprendizaje divergente en el estudiante, por su creatividad, autonomía y libertad, por la personalización del aprendizaje, u opción por el aprendizaje convergente, basado en la repetición y en la sumisión al programa y los contenidos.

Cualquier opción tiene importantes implicaciones sobre otras dimensiones del curriculum, como su carácter flexible o rígido, el número de asignaturas y la intensidad de la pre-sencialidad, la interdisciplinariedad y la formación de la capacidad de investigación.

4. Flexibilidad curricular

Esta dimensión está conformada ya sea por la opción por la flexibilidad curricular o por la rigidez y estandarización de los objetivos, contenidos y experiencias curriculares.

Las opciones anteriores se expresan en diversos indicadores, tales como el número total de asignaturas, el porcentaje de obligatoriedad, la clasificación o diferenciación entre las consideradas como básicas y comunes a todos los estudiantes y que constituyen la esencia de determinada área del conocimiento, y las asignaturas electivas u opcionales, las que

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pueden fomentar la formación interdisciplinaria u organizarse en líneas de especialización o profundización desde el pregrado.

Otro indicador importante es el grado en que se privilegia tanto la presencialidad en el aprendizaje como la hegemonía de un método estandarizado de instrucción (la tradicional clase o curso presencial). Alternativamente, la flexibilidad curricular está relacionada con la posibilidad de diseñar diversas experiencias de aprendizaje, alternativas a las clases presenciales tradicionales, tales como oportunidades de aprendizaje tutorial, la organización de grupos de estudio sobre determinada temática, la organización del sistema de créditos académicos, la organización de la formación en ciclos propedéuticos secuenciales, etc.

La necesidad de mayor flexibilidad curricular se deriva de importantes cambios en el mundo laboral y en la naturaleza del aprendizaje, que exigen repensar la vigencia del actual modelo de pregrado de larga duración (4 o 5 años en promedio). En efecto, el ciclo largo sólo es necesario en la formación de futuros investigadores para quienes el pregrado conduce directamente a posgrados (generalmente doctorados) de investigación o de formación intelectual de alto nivel. Por tanto, sólo es necesario para un pequeño porcentaje (20% en países de alto desarrollo) del estudiantado que participa en la educación superior. Para la mayor parte del estudiantado, en busca de formación superior para el trabajo profesional calificado (como la mayoría de las profesiones liberales...), un primer ciclo corto (de 3 años de duración) es suficiente para una primera inserción laboral calificada, de nivel intermedio. El segundo ciclo profesional (de 2 años), para quien quiera continuar estudios y posteriormente ingresar a posgrados. Este segundo ciclo requiere una mayor modulariza-ción curricular, esquemas de acumulación de créditos acadé-

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micos e innovaciones en educación no-presencial, con el fin de ofrecer una mayor flexibilidad curricular que permita la participación, en mouaiiuaues ue tiempo parciai y cuasi-pre-sencial, de una alta demanda potencial de personas que trabajan (como muchos egresados del primer ciclo).

Este sistema de ciclos cortos propedéuticos responde tanto a la necesidad de nuevas oportunidades de educación continua y permanente, como a demandas de aumento de la cobertura y de mayor equidad social en el acceso a la educación superior. En efecto, el alto costo directo y de oportunidad, del ciclo largo, limita el acceso a la educación superior a sectores socioeconómicos que no pueden diferir ingresos a tantos años y que requieren oportunidades que permitan articular el trabajo con el estudio. Por tanto, el esquema de ciclos cortos propedéuticos es una importante estrategia de aumento de la equidad social de acceso a las oportunidades educativas, lo cual es un importante criterio de pertinencia de la educación superior, como había sido analizado en la parte correspondiente a los bienes públicos de la educación superior.

5. La unidisciplinaríedad o la interdisciplinaríedad

Esta importante dimensión curricular está conformada por el grado en que determinado programa curricular está diseñado según una lógica 'unidisciplinaria' o alternativamente mediante la integración de los aportes de diversas áreas del conocimiento.

La necesidad de la formación interdisciplinaria se deriva de dos importantes criterios:

• La naturaleza cada vez más compleja, interdependiente e interdisciplinaria de los problemas o contextos de la vida en la sociedad moderna, que son objeto de conocimiento de las diversas disciplinas o especialidades, requiere una

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nueva formación básica e interdisciplinaria, previa a la especialización disciplinaria.

• La mayor parte de las relaciones laborales o procesos de trabajo en la sociedad moderna requieren una comprensión general e interdisciplinaria de los objetos de conocimiento, así como la capacidad de comunicación y cooperación en contextos interdisciplinarios de trabajo.

Existen diversos criterios y experiencias de 'interdiscipli-nariedad' en el diseño curricular, lo que excluye la pretensión de modelos únicos y universalistas. En algunos casos, la visión interdisciplinaria es el resultado de actividades de investigación y/o de solución de problemas complejos. En otros casos, por interdisciplinariedad se entiende la enseñanza de asignaturas de diversas áreas del conocimiento, relacionadas con la disciplina o profesión.

En tanto criterio de evaluación y diseño curricular, lo importante en cualquier programa curricular es el grado en que se explicitan objetivos y prácticas orientadas ya sea hacia la uni o la interdisciplinariedad. En general, puede afirmarse que ésta depende del grado de importancia otorgado en cada programa curricular a la formación de la capacidad de investigación.

6. El papel de la formación para la investigación

En esta dimensión se explícita el papel que se le otorga en el programa curricular a objetivos y métodos de formación de la capacidad de investigación en el estudiante. Comúnmente, es necesario distinguir entre los propósitos formales, generalmente retóricos, y las estrategias metodológicas específicas en la formación de la capacidad de investigación. Por tanto lo importante es la evaluación de la eficacia relativa de estrategias tan diferentes, como la formación mediante cur-

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sos o asignaturas de metodología, o la participación activa del estudiante en proyectos dirigidos por el profesor, o la exigencia de tesis de grado, u otras. Es evidente que el objetivo de formación de la capacidad de investigación sólo puede lograrse en contextos académicos caracterizados por esta actividad. No puede lograrse en programas curriculares profesionalizantes.

El logro de estos objetivos está, además, estrechamente relacionado con los criterios anteriores referidos a las opciones pedagógicas, a la flexibilidad curricular y a la interdisciplinariedad en la formación.

7. Objetivos de equidad social. {Ver: Cap. Vil. "Política de equidad social y transformación de la educación superior")

Algunos programas curriculares se estructuran en función de objetivos explícitos de equidad social en el acceso a la educación superior. Un ejemplo es el diseño y organización del programa en ciclos cortos y secuenciales, que otorgan calificación ocupacional a quienes la necesitan y que permiten la continuación posterior de estudios en el ciclo o nivel superior. Otros ejemplos son la organización de programas de educación a distancia, la educación nocturna, esquemas de flexibilidad curricular y el sistema de créditos académicos.

Objetivos de mayor equidad social en las oportunidades educativas pueden ser un importante estímulo a innovaciones curriculares, pedagógicas y admistrativas, como las siguientes:

• flexibilidad y modularización curricular;

• educación por ciclos propedéuticos;

• educación no presencial o a distancia de alta calidad;

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• validación y transferencia de aprendizajes por medio de créditos;

• sistemas de educación continua y recurrente;

• esquemas de articulación entre educación y trabajo;

• empleo sistemático de las nuevas tecnologías de comunicación e información: redes y bancos de información, telecomunicaciones, realidad virtual, computación, etc.

• di versificación de lu oferta de oportunidades: nuevas instituciones y programas de formación.

"Artículo 8. La diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades, a) La diversificación de los modelos de educación superior y de las modalidades y los criterios de contratación es indispensable para responder a l a tendencia internacional de masificación de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de enseñanza y ampliar el acceso a grupos públicos cada vez más diversos, con miras a la educación a lo largo de la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de educación superior y salir de él fácilmente, b) Unos sistemas de educación superior más diversificados suponen nuevos tipos de establecimientos de enseñanza pos-secundaria, públicos, privados y no lucrativos, entre otros. Estas instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de educación y formación: títulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo parcial, horarios flexibles, cursos en módulos, enseñanza a distancia, etc." Declaración Mundial sobre la Educación Superior. Op. cit.

Ya ha sido señalado cómo la organización de la educación superior en ciclos cortos propedéuticos es una importante estrategia de aumento de la cobertura y de flexibilización de las oportunidades de estudio. El alto costo directo y de oportunidad, del ciclo largo, limita el acceso a la educación superior a sectores socioeconómicos que no pueden diferir ingresos

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a tantos años y que requieren oportunidades que permitan articular el trabajo con el estudio.

En función de objetivos de equidad social pueden enfati-zarse o priorizarse algunas áreas de formación sobre otras. Así mismo pueden diseñarse los contenidos y las estrategias pedagógicas. Pueden enfatizarse, por ejemplo, esquemas de educación compensatoria y remedial para aumentar la oportunidad real de logro académico entre estudiantes con desigual capital cultural de entrada.

Estas opciones por la equidad social son muy comunes en países en los que se privilegia este valor sobre el de selectividad individual. Estas opciones facilitan el acceso a las oportunidades educativas a amplios sectores sociales que no pueden o no quieren permanecer largos períodos de tiempo fuera del mercado de trabajo. Así mismo, contribuyen positivamente a reducir los altos índices de deserción y fracaso estudiantil, y a aumentar la relevancia social y ocupacional de las oportunidades educativas. Ejemplos importantes de la organización curricular por ciclos se dan en la enseñanza de las Ingenierías, de las Tecnologías y aún de las Ciencias'en muchos países. También hay experiencias importantes en el área de la Salud y en las Ciencias Sociales.

De manera alternativa, otros programas curriculares optan por esquemas de selectividad individual, bajo supuestos de meritocracia perfecta, con sus consecuencias de darwinismo social, elitismo y mayor desigualdad social en el acceso a las oportunidades de formación.

8. ¿Función social o individual de la formación?

Grado en que se explícita una función social del programa de formación; por ejemplo la solución de determinada necesidad en el área de la Salud; o por el contrario, se opta por

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ofrecer una calificación orientada a aumentar el valor del capital humano individual en el mercado.

C. Complementación entre la evaluación cualitativa y los indicadores cuantitativos

El conjunto de criterios anteriormente presentados implica que no existen modelos ideales, óptimos, universalistas, de concepción de los programas de formación. Cada uno responde a diversos esquemas de valores, concepciones, ideologías, intereses..., que conforman las dimensiones 'cualitativas' de la evaluación curricular e institucional. Sin embargo, este tipo de evaluación debe ser complementada con la medición y comparación respecto a los indicadores e índices cuantitativos -que reflejan las condiciones básicas y universales de calidad de la educación- y que han sido definidos ya sea por una institución en particular, o por el conjunto de la comunidad académica nacional e internacional, y cuyo referente ineludible es el logro de los bienes públicos esperado de la educación superior en la sociedad moderna. Estos indicadores incluyen las condiciones académicas, económicas, de infraestructura, de investigación, de recursos humanos y materiales, reconocidas universalmente como necesarias para poder garantizar la calidad de la educación. La creación del 'Sistema Nacional de Información' es la expresión de la necesidad social de contar con un conjunto de indicadores de calidad de la educación -objetivos y universalistas- que sirva tanto de modelo ideal como de patrón general de evaluación de los diversos programas e instituciones.

En las instituciones de educación superior del país es necesaria la construcción de esta base de indicadores de calidad de la educación. Ésta permitirá el conocimiento general de las normas básicas de excelencia académica que deben regir para toda la institución, y con respecto a las cuales tiene ' sen

es


tido' institucional la autoevaluación. También facilitará la evaluación comparativa y la jerarquización de sus diversas unidades académicas, evitando así los riesgos de subjetividad, particularismo y endogamia en la autoevaluación realizada sin referentes académicos externos.

Esta base de datos (indicadores de calidad) permite homo-geneizar los requerimientos básicos de calidad, dentro de los cuales pueden además darse innovaciones de orden cualitativo: pedagógicas, curriculares, organizacionales, etc., que son las que definen el perfil académico y la función social de determinado programa de formación o institución47.

Por otra parte, la constitución de esta base de indicadores de calidad es un requisito para poder participar en el 'Sistema Nacional de Información', mediante el cual se espera que el Estado y la sociedad puedan conocer y evaluar el desempeño comparativo de las diversas instituciones universitarias y sus respectivos programas, lo que generaría una jerarquía interinstitucional cada vez más basada en criterios objetivos de calidad académica, en lugar de los criterios tradicionales de estatus social, glorias pasadas, estereotipos, apariencias externas, publicidad, etc. Esta jerarquía interinstitucional ejer-

47 Es evidente que la evaluación de las dimensiones cualitativas -que son las que le otorgan 'sentido' social y académico a la investigación, la docencia y la extensión- no puede ser realizada a través del Sistema de Información sobre Indicadores. Este tipo de evaluación es, más bien, el resultado de procesos de amplia discusión académica con diversos actores sociales y disciplinas (no solamente los especialistas en determinado saber...) sobre el 'estado del arte' de este saber, las diversas innovaciones existentes en el país y en el contexto internacional, las maneras alternativas de definir los objetivos y las funciones sociales de cada unidad académica. Sin este tipo de auto y hetero-evaluación -que debería constituir una práctica continua del ethos académico- puede darse el fenómeno de instituciones y programas que. de manera particularista, obtienen "acreditación" formal de instituciones extranjeras o de 'pares' nacionales, sin que esta práctica de la acreditación haya contribuido al mejoramiento de su calidad académica y pertinencia social.

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ce una importante función de 'acreditación' social de las mejores instituciones y programas, mediante la cual se puede validar o cuestionar la acreditación 'formal' recibida. Es evidente que la evaluación de las dimensiones cualitativas -que son las que le otorgan 'sentido' social y académico a la investigación, la docencia y la extensión- no puede ser realizada a través del Sistema de Información sobre Indicadores. Este tipo de evaluación es, más bien, el resultado de procesos de amplia discusión académica con diversos actores sociales y disciplinas (no solamente los especialistas en determinado saber...) sobre el 'estado del arte' de este saber, las diversas innovaciones existentes en el país y en el contexto internacional, las maneras alternativas de definir los objetivos y las funciones sociales de cada unidad académica.

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Vil. POLÍTICA DE EQUIDAD SOCIAL Y TRANSFORMACIÓN DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR48

El tema de la equidad social en las oportunidades educativas, particularmente en la educación superior, es un tema poco analizado en Colombia, no forma parte central del temario de política educativa, ni constituye un propósito explícito, plasmado en escenarios futuros deseables que orienten la política y la planeación educativa. Tampoco se han analizado las implicaciones prácticas que una política de esta índole tendría sobre el modelo mismo de desarrollo de la educación superior en el país, por tanto, sobre todas sus dimensiones constitutivas, como las siguientes:

a. objetivos de tasas de escolarización y cobertura regional;

b. políticas y prácticas de admisión y selección estudiantil;

c. políticas de financiación del acceso de diversos grupos sociales a la educación superior;

d. cambios en la composición sociodemográfica del cuerpo estudiantil, y las respectivas nuevas necesidades y expectativas educativas;

e. políticas de distribución regional de la oferta de oportunidades;

f. la diversificación del tipo de instituciones de educación superior, de los programas de formación, y de las modalidades de enseñanza-aprendizaje;

48 Ver. GÓMEZ. V. M. ""Hacia una política de equidad social en la educación superior colombiana". Icfes. 1997, y "Política de equidad social y transformación de la educación superior". Revista Nómadas. No. 6, 1997. U. Central, pp. 181 -192.

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g. nuevas formas de articulación con la Educación Media;

h. nuevas formas de relación entre el Estado y las instituciones públicas y privadas;

i. nuevas responsabilidades sociales y nuevos criterios de legitimación social de las instituciones públicas.

El listado anterior de implicaciones potenciales en la educación superior, releva la importancia central de políticas de equidad social como poderosa fuerza o 'vector' de cambio, con la capacidad de redefinir y transformar cualitativamente este nivel educativo. Por esta misma razón es tan importante la carencia o insuficiencia de análisis de esta temática en la política de educación superior colombiana, y en los esfuerzos de planeación a largo plazo de este nivel educativo.

Una de las pocas propuestas de política educativa que se ha referido explícitamente al tema de la equidad social en la educación superior, ha sido la "Misión para la Modernización de la Universidad Pública", una de cuyas estrategias propuestas es "Asegurar la equidad social como compromiso de la universidad pública, reafirmando su carácter de universidad para todos, pero focalizando esfuerzos sobre los sectores y regiones más vulnerables del país"49 .

Algunas de las áreas de acción propuestas son:

"...volcarse sobre los sistemas medio y primario para contribuir a modernizarlos en renovación espiritual, eficiencia y calidad; focalizar proyectos en el grado once de enseñanza media, especialmente de los colegios públicos, cuyas dificultades de entorno y de recursos les impiden alcanzar la excelencia por sí mismos, para con ellos buscar esa exce-

49 "Misión para la Modernización de la Universidad Pública. Informe Final". 1995, p. 11.

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lencia y contribuir a la orientación profesional de sus bachilleres; sistematizar nuevos criterios e instrumentos para que la selección de los mejores no obedezca exclusivamente a una medición del mayor número de conocimientos e información acumulados, sino que se oriente a identificar las aptitudes y habilidades básicas, que tienden a estar distribuidas en forma similar entre los diferentes estratos y que constituyen el activo fundamental en nuestro avance científico y cultural; programas de sostenimiento y sistemas de soporte desde una nueva perspectiva del bienestar estudiantil".

Hay dos razones básicas que explican el grado de importancia que asume esta temática en una sociedad dada. La primera es de índole político-ideológica y se refiere al grado de compromiso de una sociedad con la construcción de la democracia, ya sea real o formal. La democracia real basa su legitimidad en la distribución social igualitaria de las diversas oportunidades y servicios, educación, salud, cultura, bienestar, etc., como condición para la competencia y el esfuerzo o mérito individual, del que depende la ubicación final de cada persona en la estratificación socio-ocupacional. La democracia 'formal' no supera las formas e instituciones tradicionales, y está acompañada de profundas desigualdades e inequidades sociales en el acceso y usufructo de los principales bienes y servicios, como los educativos.

La segunda razón se refiere a los problemas derivados de la interfase entre la educación media -la que tiende en todas las sociedades a lograr cobertura masiva o universal- y las oportunidades de educación superior. Este es un nivel educativo de índole restrictiva y selectiva, por lo cual en ninguna sociedad existe una relación unívoca entre egresados de la educación media y cupos en el nivel superior. Por tanto, los problemas de articulación entre oferta y demanda por educación superior, en el contexto de alta demanda social por

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este nivel, exigen otorgarle creciente importancia a las políticas de equidad social en este nivel educativo50.

En el contexto colombiano, la primera razón ha tenido poca incidencia en la política de educación superior. La construcción de una democracia real, basada en la igualdad social de acceso a las oportunidades educativas, no ha sido un ideario político-ideológico que guíe la educación superior. Ya ha sido señalado cómo este nivel educativo continúa siendo altamente restrictivo en relación con el grupo de edad pertinente, y con baja participación de la población mayor de 25 años, debido a la inflexibilidad de la oferta curricular y a la escasa capacidad de innovación en nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje de nivel superior, a pesar de las grandes oportunidades ofrecidas por las nuevas tecnologías de información y comunicación51. Estas circunstancias limitan el acceso a la educación superior a quienes no pueden adaptarse a la rigidez e inflexibilidad de la oferta, por diversas razones de índole familiar, laboral o de ubicación geográfica.

50 En los países de mayor desarrollo relativo, las tasas de escolaridad en este nivel fluctúan entre el 30% y el 80% del grupo de edad pertinente.y con tendencia a la universalización de la cobertura. Además, la escolaridad es muy alta en la población adulta mayor de 25 años. En algunos países del norte de Europa más del 60% de la matrícula pos-secundaria es de estudiantes adultos. Aunque en Estados Unidos y Canadá se dan altas tasas de escolaridad pos-secundaria, esto se debe a que el pregrado (college) es una educación 'general', poco especializada y profesionalizante. La especialización sólo se da al nivel de posgrados, cuyas tasas de escolarización son menores que las equivalentes en países europeos. En Colombia se tiene una de las más bajas tasas de escolaridad pos-secundaria en América Latina (14,0%), con escasas posibilidades de expansión dentro de la actual tendencia de disminución de la participación de las oportunidades públicas, actualmente reducida al 27% de la matrícula, y en el contexto de un rápido aumento del número de egresados del nivel medio, generado por la expansión de los niveles básicos, desatendidos durante los últimos 20 años.

51 Ver: TIFFIN, J. & RAJASINGHAM, L. En busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la información. Paidós, 1997.

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Ninguna institución colombiana ha redefinido sus procesos curriculares, pedagógicos y administrativos en función del concepto de educación superior como educación continua y recurrente, concepto que ha transformado cualitativamente las características institucionales y curriculares de la oferta, los modelos pedagógicos, y las funciones sociales y culturales de la educación superior en muchos países52. Tampoco han tenido importancia en Colombia principios de fle-xibilización y diversificación de los medios de acceso y permanencia en la educación superior, como la educación a distancia y otras formas de despresencialización de la educación, la modularización del curriculum, el establecimiento de ciclos propedéuticos, la transferencia o validación de créditos, y la utilización sistemática de las nuevas tecnologías de comunicación e información.

Por otra parte, la oferta de oportunidades y la matrícula se concentra en las cuatro mayores áreas urbanas del país (73% en 1997), con grandes carencias y deficiencias de oferta en el resto de las áreas urbanas, en un país caracterizado por numerosas ciudades intermedias y pequeñas.

A. La interfase entre educación media y superior en Colombia

1. Oferta y demanda: la dimensión cuantitativa

Hasta 1988 la educación media había sido un nivel altamente restringido y socialmente selectivo en su cobertura, debido a su desarrollo tardío53. En efecto, a pesar de grandes caren-

52 Ver: Lifelong Leaming for All. OECD. París, ¡996.

53 A finales de la década anterior el 52% de la juventud entre 12 y 18 años no estaba escolarizada (2.570.912 jóvenes), siendo en su mayor parte jóvenes de bajos ingresos, en quienes recaen también las altas tasas de deserción escolar. A mayor grado escolar se reduce significativamente la tasa de cobertura. De 1.000 estudiantes que ingresan a primer grado, sólo 301 acaban noveno grado y 236 se

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cias en la cobertura en todos los niveles, principalmente en el nivel básico y secundario, desde la década del setenta hubo un fuerte estancamiento dei gasto público en educación. Durante las décadas del setenta y ochenta sólo se invirtió en educación un promedio del 2,9% del PIB, muy por debajo de países de la región con grado de desarrollo comparable. Veinte años de atraso educativo colocó al país en una situación comparable a la India. Sólo en 1988, en reconocimiento del grave atraso educativo del país, se deciden políticas de universalización del nivel primario y de expansión de la cobertura del nivel secundario. La rápida expansión de la cobertura del nivel básico genera una demanda creciente por educación secundaria y media. Entre 1994 y 1998 hubo un aumento de 112.573 nuevos egresados del nivel medio. Entre 1984 y 1998 el número de estudiantes inscritos en el Examen de Estado ha aumentado en 130%54.

La universalización del acceso al nivel medio es un imperativo de orden social, político y económico. La sociedad moderna basa su legitimidad en la democratización de las oportunidades educativas, siendo intemacionalmente considerada la Educación Media, o secundaria superior, como el nivel básico, mínimo, requerido de toda persona en esta sociedad.

La tendencia hacia la universalización de la cobertura del nivel medio implica necesariamente la pérdida de importancia de su papel tradicional de 'nivel de paso' a la educación superior, dado que sólo un pequeño porcentaje de cada cohorte puede acceder a este nivel. Durante el período 1984-

gradúan de la educación media (salto educativo), de tal manera que sólo finaliza el nivel medio 1 de cada 5 jóvenes en esa edad escolar, dando por resultado el bajo porcentaje de 6.5 graduados de secundaria por cada 100 habitantes.

54 Actualmente hay 1.800.000 jóvenes no escolarizados en secundaria básica y media: (1 1 -17 años) lo que da una idea de la gran demanda potencial por educación superior en los próximos 10 años, a medida que se amplíe la cobertura de nivel medio hacia tasas de 80% y 100%.

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1992 él crecimiento promedio anual de la matrícula secundaria fue de 23%, comparada con sólo 10% en el nivel superior. Esto implica un rápido aumento en la demanda por educación superior, principalmente por parte de sectores sociales de bajos ingresos, en un contexto en que los cupos en la educación superior pública aumentan muy poco. La estrecha relación existente entre niveles de ingreso y escolaridad superior se evidencia en que sólo el 12% del 50% más pobre de la población tiene acceso a la educación superior, y de éstos las 2/3 partes en instituciones privadas {'Un plan educativo para la paz', 1998-2001).

Las consecuencias de este profundo desfase entre demanda y oferta de educación superior se evidencian actualmente. Según datos del Icfes, en 1994 hubo 469.253 inscritos en el Examen de Estado y sólo 149.029 nuevos estudiantes en primer semestre de educación superior (31,7% del total de inscritos), en la cual aproximadamente el 75% de la matrícula pertenece a instituciones privadas. En relación con la universidad pública es significativo observar el continuo aumento en el ratio entre aspirantes y cupos. En la Universidad Nacional, sede Bogotá, este ratio era de 11:1 en 1992, en 1995 había aumentado a 12.4, y en el segundo semestre de 1998 era de 15.5 (41.130 inscritos para sólo 2.646 cupos disponibles55.

2. Oferta y demanda: la dimensión cualitativa

El problema de la relación entre demanda y oferta por educación superior no se reduce a sus dimensiones cuantitativas. Igualmente importante es la dimensión cualitativa, conformada por el grado de diversificación de la oferta de instituciones, programas de formación y modalidades de aprendizaje, para una población estudiantil de creciente heterogeneidad

55 Oficina de Admisiones. Universidad Nacional. 1996, 1998.

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y diversidad en sus intereses y expectativas educativas y ocupacionales. La expansión de la educación media -y su universalización en el próximo futuro- implica ia creciente participación en la educación superior de sectores sociales previamente excluidos, lo que genera un alto grado de heterogeneidad y diversidad socio-cultural en el cuerpo estudiantil, en términos de dotación de capital cultural, e intereses y expectativas respecto a su experiencia educativa.

"El hecho de que la educación superior se haya vuelto masiva y la importancia de una titulación después del ciclo secundario y preparatorio para tener acceso al mercado de trabajo, producen una transformación de la composición de la población que frecuenta la enseñanza superior, notable en la heterogeneidad de los individuos y la diversificación de sus necesidades" 56.

Una parte de estos nuevos estudiantes son procedentes "...de estratos bajo y bajo-bajo, es decir, los hijos de familias vinculadas a la economía informal, del rebusque, de empleados bajos y medios, de trabajadores de la cultura (...), relacionados directa o indirectamente con la cultura de la pobreza y casi siempre perturbados por limitaciones económicas, por el manejo ineficiente de los circuitos institucionales (...) y por las dificultades para actuar con los demás sectores de la sociedad" 57.

Estos cambios significativos en la composición socio-cultural del cuerpo estudiantil relevan la importancia creciente de la diversificación de la oferta de oportunidades de educación superior, en lugar de la prevalencia común de la 'universidad' tradicional como el único tipo de institución deseable, como el 'deber ser' de la educación superior, al

56 SAINT-PIERRE, C , op. cit.. p. 9.

57 "Misión para la Modernización de la Universidad Pública", op. cit., p. 12.

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cual deberían asemejarse los otros tipos de instituciones, so pena de ser condenadas a tener bajo estatus social y educativo, y a ser consideradas como opciones educativas de segunda clase, de segunda opción, para pobres o para menos capaces58.

La diversificación entre tipos de instituciones y modalidades de aprendizaje sólo es posible cuando existen 'equivalencias' de estatus entre ellas o cuando cumplen funciones sociales, culturales o económicas, muy diferentes entre sí, conformando así un sistema horizontal de división y especialización de las diversas instituciones, ofertas y oportunidades, según funciones y objetivos diferentes. Este esquema de organización de las instituciones de educación superior es contrario a la anteriormente mencionada 'estratificación vertical jerárquica'.

B. Heterogeneidad y diversidad en la política educativa

La heterogeneidad y la diversidad -en la demanda y la oferta de educación- se convierten entonces en temas centrales de la política educativa, contrariamente a los supuestos tradicionales sobre la homogeneidad de intereses y expectativas, y sobre la prevalencia y hegemonía de la 'universidad' como la única institución deseable.

La exclusión de estos temas es fuente de discriminación e inequidad social con aquellos estudiantes provenientes de grupos o estratos sociales y culturales previamente excluidos de la educación superior, cuyo capital cultural sea inferior o diferente, y cuyas aspiraciones educativas y ocupacionales puedan ser también diferentes al de sectores sociales que tra-

58 Este esquema de organización de la educación superior según criterios de 'estratificación vertical jerárquica', será desarrollado en el capítulo VIII sobre la diversificación de la oferta de instituciones de educación superior.

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dicionalmente han concentrado la matrícula en este nivel educativo59. Los primeros son sometidos a experiencias educativas para las que o no están igualmente preparados o éstas no son relevantes o adecuadas a sus necesidades y expectativas de aprendizaje. Son así mismo sometidos a criterios y normas de competencia ajenas a sus capacidades e intereses. Se establece así un proceso educativo, social y culturalmente desigual, que privilegia anticipadamente a aquellos estudiantes cuyo capital cultural y social es más congruente con las características del proceso, y que discrimina en contra de aquellos estudiantes que más se diferencian de aquéllas60.

La naturaleza socialmente desigual e inequitativa de este proceso educativo -que no es sino un proceso de selección social- se oculta y legitima en la medida en que los 'ideales' educativos que propugna sean aceptados como los mejores, ios deseables, y ios más apropiados ai ideal dominante de hombre y de ciudadano. Una vez establecidas la deseabilidad y legitimidad de tal modelo escolar, la diferenciación de resultados o logros educativos se concibe como el resultado objetivo del mérito individual diferencial. Esta supuesta 'meritocracia' oculta el carácter socialmente desigual y discriminatorio del modelo de oferta educativa prevaleciente61.

Los conceptos anteriores relevan entonces la importancia de la política de equidad social en la educación superior, como una política positiva que puede tener efectos decisivos sobre las principales dimensiones constitutivas de este nivel. Esta política puede orientar y definir el futuro de la educa-

59 Ver: BOURDIEU, P. "The Forms of Capital", en: HALSEY, A. H., op. cit.. pp, 46-58.

60 BROWN, Ph. "Cultural Capital and Social Exclusión: some observations on recent trends in Education, Employment and the Labour Market", en: HALSEY, A. H., op. cit.. pp. 736-749.

61 GOLDTHORPE, J. H. "Problems of Meritocracy", op. cit.

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ción superior, de sus instituciones y modalidades, contrariamente a los planteamientos neoliberales para los cuales la equidad social no es un 'vector' principal de política sino el resultado de otras políticas secundarias tales como becas, subsidios, programas de educación remedial y compensatoria, programas especiales de admisión para minorías étnicas o grupos socioeconómicos focalizados.

C. Política y equidad social

El tema de la equidad social de oportunidades educativas es uno de los principales tópicos de política educativa en toda sociedad, pues a través de éste se expresa -explícita o implícitamente- su modelo de democracia: sus objetivos, metas, ideales políticos de desarrollo social, igualitarismo, participación política ilustrada, etc.

Estos principios forman parte de una larga tradición política de la sociedad occidental, una de cuyas principales manifestaciones fueron las luchas por la libertad y la igualdad en la Revolución Francesa, y que se han constituido en una de las condiciones básicas de la modernidad. Estos principios han sido el objetivo de numerosas luchas políticas en todas las naciones, y se han expresado a través de diversas ideologías políticas, liberalismo, socialismo, social-demo-cracia, con los respectivos énfasis y prioridades.

En 1762, Rousseau planteaba en 'El contrato social' que el estado 'natural' de la sociedad es que todos los hombres nacen iguales y con los mismos derechos. La igualdad 'natural' de los hombres se transforma en igualdad moral y legal por medio del 'contrato social'. Reconociendo la existencia de capacidades innatas diferenciales, éstas no son fuente necesaria de desigualdad pues la sociedad debe recompensar el mérito individual y no la herencia o rasgos adscriptivos. Una

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'aristocracia' natural -basada en el mérito- remplaza a la tradicional aristocracia artificial basada en la herencia. De aquí la importancia de ia búsqueda y recompensa del talento: se-lectio ingeniorum. Estos principios roussonianos de igualdad y libertad tuvieron una gran influencia en el pensamiento político y social durante los dos siglos siguientes. 'Un hombre un voto', igualdad política y ante la ley, bases de la democracia occidental. Estos dos principios orientaron también el pensamiento educativo en Occidente62: igualdad de oportunidades educativas a todos; eliminación de barreras al logro escolar derivadas de origen, familia, herencia, raza, género, etc.; ideal liberal de 'common exposure' de todos a las mismas condiciones y contenidos educativos (escuela comprehensiva); necesidad de apoyos económicos y educativos a los más pobres; necesidad de educación remedial y compensatoria, como política positiva de justicia y equidad social; diversificación de la oferta según capacidades, intereses y necesidades, etc.

Principios similares han formado parte esencial del ideario socialista: igualdad de acceso a las oportunidades educativas a toda la población, y oportunidades de desarrollo diferencial según las capacidades de cada uno: 'a cada quien según sus necesidades', con el fin de realizar el criterio de retribución: 'de cada quien según sus capacidades'.

Por su parte, la sociedad socialdemócrata ha avanzado significativamente en la implementación de políticas de igualdad social de acceso y permanencia en las oportunidades educativas. Algunas de estas sociedades -como las del

62 HUSEN, T. "Higher Education and Social Stratification: an international compa-rative study". Unesco-IIPE. París, 1987, p. 32. Por ejemplo, Alemania decide en 1919 establecer nuevos principios políticos de organización de la sociedad según el mérito y las capacidades individuales, en lugar de los privilegios tradicionales heredados.

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norte de Europa- le otorgan un alto valor político al logro del mayor grado de equidad social en las oportunidades de acceso a la educación y de logro en ella. En este tipo de sociedades la equidad social de oportunidades educativas es a la vez una consecuencia y un refuerzo del alto grado de equidad logrado en otras esferas de la vida social: salud, seguridad social, distribución del ingreso, etc. Países como Suecia, por ejemplo, caracterizan su política educativa como definida y orientada, política y valorativamente, por objetivos de equidad social. Éstos determinan las metas de cobertura social y geográfica; influyen decisivamente sobre los contenidos curriculares y prácticas pedagógicas (la dimensión de la calidad de la educación); y definen muchos aspectos de la gestión y funcionamiento escolar: criterios de evaluación, indicadores de eficiencia interna y de calidad social de la educación, etc.; así mismo promueven innovaciones de flexibilidad curricular e institucional con el fin de promover la educación recurrente y el acceso de cualquier persona, en cualquier momento de su vida, a las oportunidades educativas; ofrecen oportunidades de educación compensatoria y remedial para quien la necesite, etc. Las metas de equidad social son entonces la principal fuerza política que define, integra y orienta las dimensiones de calidad, cobertura, gestión, financiación, evaluación, relaciones entre niveles educativos, innovaciones pedagógicas, relaciones entre educación y trabajo, etc.

En otras sociedades caracterizadas por mayor grado de desigualdad socioeconómica y su correspondiente 'distinción' cultural -como Inglaterra, Estados Unidos, Francia- la política de equidad social comúnmente asume un papel de compensación y paliación de las situaciones más evidentes -y políticamente difíciles- de desigualdad educativa. En este contexto, el concepto de equidad social se reduce a diversas prácticas de educación remedial y compensatoria, para algu-

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nos grupos sociales como las minorías étnicas o raciales, o los hijos de inmigrantes. Ejemplos de estos programas: educación bilingüe, Head Start (para niños negros pobres...), educación vocacional para niños pobres {tracking), así como becas y subsidios para ellos, cuotas de admisión de minorías, etc. En este tipo de sociedades se mantienen intactas las estructuras sociales y económicas, y las prácticas culturales (como la educación privada de élite...) que generan y reproducen la desigualdad existente. Sólo se modifican las situaciones más aberrantes de desigualdad educativa que le restan legitimidad al sistema social.

A pesar de las particularidades nacionales, el ideario político de cada sociedad se expresa claramente en la política de equidad social en educación. En gran medida debido a la importancia central que las oportunidades educativas -y su H i c f n K n / > i A n f A ^ i o l r l a o o m n o ñ o n c \ r \ a l n i - A p a m H a m r \ i n l i i ^ n r l u u i i i u u ^ n j i i cy\j\^Líxi U W C I \ ^ I I I L / V ^ I I U . I I v - i i v- i I J I U V ^ O V J \ a ^ i I I \ J v m u u u

y estratificación socio-ocupacional en la sociedad moderna. La cantidad y calidad de la educación recibida constituye para cada persona el principal 'capital' intelectual y social. La sociedad moderna se caracteriza por la fuerte tendencia a disminuir el peso de factores hereditarios y adscriptivos (origen socioeconómico, raza, género, etnia,...) en el resultado social y ocupacional final, a favor de la educación y calificación lograda por individuos o subgrupos sociales y culturales. Los criterios y formas de distribución social de las oportunidades educativas son, por tanto, de gran importancia en el grado de democratización y legitimación de la estratificación socio-ocupacional resultante.

La igualdad social de oportunidades educativas asume tanta más importancia cuanto mayor sea el papel del conocimiento científico y tecnológico en una sociedad dada. Este conocimiento es central -'axial' en términos de D. Bell- en la moderna sociedad industrial en la que el desarrollo de las

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fuerzas productivas depende cada vez más de la Ciencia y la Tecnología63. La función de generación y distribución social de este conocimiento releva la importancia creciente de la educación y de las instituciones educativas, así como de sus tareas de evaluación y selección de estudiantes según criterios 'universalistas' de mérito individual, en lugar del papel tradicional de criterios adscriptivos de índole social o demográfica como herencia, raza, género, entre otros. El mérito individual diferencial (trabajo, esfuerzo, estudio, inteligencia, competencia,...) legitima las diferentes recompensas en términos de ingresos, estatus, prestigio y poder. La principal condición de la ideología meritocrática es entonces la igual oportunidad de acceso a la educación, independientemente de la herencia, la raza, el género, la etnia, u otros rasgos sociodemográficos, de tal manera que exista igualdad social de competencia basada en el mérito individual, legitimando así los resultados sociales y ocupacionales diferenciales o desiguales.

D. Conceptos de equidad social en educación

Los conceptos anteriores permiten comprender el tema de la equidad social en educación, en el contexto de la sociedad liberal moderna. Se trata de la creación de condiciones iguales de competencia -según el mérito- para todas las personas, independientemente de su origen socioeconómico y rasgos culturales y adscriptivos. Esto implica la igualdad social de acceso a las oportunidades educativas y de permanencia en ellas. Igualmente implica la oportunidad para la libre exploración y desarrollo de las capacidades e intereses individuales, en contraposición tanto a experiencias educativas ho-mogeneizantes como a objetivos igualitaristas en los logros o resultados educativos y ocupacionales. Estos serán siempre

63 BELL, D. El advenimiento de la sociedad pos-industrial. Alianza, 1976,

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diferenciales en función tanto de la capacidad y mérito individual, como del área de calificación/especialización escogida, según la retribución diferencial asignada a cada una en términos de ingresos, estatus social y poder.

Sin embargo, estos principios generales son interpretados de diversas maneras según conceptos diferentes sobre los siguientes aspectos: la naturaleza de la inteligencia y aptitudes individuales; el efecto sobre ellas del medio cultural y de las oportunidades educativas; y la función de evaluación y selección del estudiante, que se le atribuya a las instituciones educativas. Es posible entonces identificar dos grandes interpretaciones sobre la igualdad de oportunidades educativas, que conforman dos diferentes posiciones políticas al respecto: la selección de las élites, y la promoción social e individual64.

i. La acicuuun uc iaa cinco

Parte del principio de la naturaleza 'innata' de la inteligencia y la aptitud, por tanto de su desigual distribución en una población dada. Otro importante principio es que la dotación innata de inteligencia y aptitud puede ser medida objetivamente por test psicométricos, con alto poder predictivo sobre el desempeño educativo y ocupacional futuro del individuo. Esta medición objetiva también permite seleccionar y separar a los estudiantes mejores y más capaces, de los menos dotados. La evaluación y la selección conforman una importante función social de las instituciones educativas, en tanto 'filtro' selectivo en consonancia con una estratificación socio-ocupacional también altamente selectiva.

En este contexto, el concepto de equidad social es definido como la oportunidad para que los estudiantes más inteli-

64 NEAVE, G. "Patterns of Equality". European Cultural Foundation. Institute of Education. París, 1976, pp. 61-62.

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gentes y capaces puedan proseguir estudios hasta el más alto nivel, independientemente de sus capacidades económicas y origen social. La alta selectividad requerida del sistema educativo implica una progresiva restricción social del acceso a las oportunidades educativas de mayor nivel, las que están destinadas a los más capaces o inteligentes, en tanto futura élite. Por tanto, el principio de igualdad social de oportunidades se limita hasta el nivel educativo considerado como básico por la sociedad (9 años en Colombia), de tal manera que los niveles o modalidades educativas posteriores, como los niveles medio y superior, no serían objeto de políticas de igualdad de oportunidades. Estos niveles educativos posbá-sicos tendrían la doble función de selección de la élite y de orientación de los demás hacia otras formas de educación, comúnmente de índole vocacional y aplicada al trabajo. Esta doble función justifica la creación, desde la educación básica y media, de tipos de educación claramente diferenciados entre sí (canales, carriles, tracks,...) en relación con la educación 'general', o técnica y vocacional, y que conducen (generalmente desde la temprana edad de 12-13 años) a destinos educativos y ocupacionales igualmente diferenciados y desiguales65.

Esta diferenciación curricular e institucional se justifica en el concepto de que la función social de la educación pos-básica es seleccionar a los estudiantes para destinos educativos y ocupacionales altamente diferenciados y estratificados. El éxito y la calidad de las instituciones educativas debe medirse entonces en términos de la selectividad de sus estudiantes y de su posterior éxito educativo y laboral. El proceso educativo tiende a ser visto entonces como una experiencia de 'darwinismo' social -de competencia y diferenciación indi-

65 Ver: OAKES, J. Keeping Track. How Schools Structure ¡nequality. Yale U. Press. 1985.

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vidual- en la cual sólo los mejores y más capaces tendrían acceso a las oportunidades educativas de nivel superior.

Esta concepción de la educación como medio de selección de élites conduce a los niveles superiores a ser de carácter uniclasista, social y culturalmente homogéneos, y conformados comúnmente por instituciones privadas. Una de cuyas más importantes funciones es la reproducción cultural de las élites sociales, mediante la reproducción de códigos culturales, lingüísticos, relaciones sociales, formas de presentación personal y otras manifestaciones particularistas de 'distinción'66. Estas formas de socialización en valores particulares de una élite también se efectúan en países donde la selección de las élites intelectuales y directivas del Estado se realiza a través de instituciones públicas altamente selectivas y restringidas, como es el caso de las 'Grandes Ecoles' fran-

en

cesas .

2. La promoción social e individual

Esta segunda interpretación de la igualdad de oportunidades educativas se basa en la premisa de que la inteligencia y la aptitud son patrimonio del individuo, aunque fuerte y decisivamente influidas por las condiciones del contexto familiar, social y cultural que rodea al individuo: tradiciones y estímulos culturales, modelos de rol social o profesional, nivel educativo y cultural de los padres, calidad y diversidad de las oportunidades educativas, acceso a información, etc. Por tanto, la inteligencia es un rasgo en continua evolución, en función de la calidad y cantidad de

66 BOURDIEU, P. & PASSERON, J. C. Los herederos. Labor, 1966; y BOURDIEU, P. "La distinción. Crítica social del juicio". Taurus, 1989.

67 BOURDIEU, P. La Nohlesse d'Etat. Grands Corps et Grandes Ecoles. París, Eds. De Minuit, 1989.

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los estímulos y oportunidades que brinda el medio en el que se inserta cada individuo. La inteligencia es un fenómeno cultural que no puede ser medido adecuadamente, por lo cual no se le puede otorgar ni validez ni predictibilidad a largo plazo a las mediciones de inteligencia.

Dada la primacía del medio social en las posibilidades de aprovechamiento de las oportunidades educativas, se define la equidad social como la provisión de igualdad de oportunidades, consistente en la formación común de las mismas competencias y conocimientos considerados básicos para el mejor aprovechamiento futuro de nuevas oportunidades. Para lo cual son importantes las oportunidades compensatorias o remedíales para quienes las necesiten, así como la promoción de innovaciones curriculares, pedagógicas y administrativas orientadas a mejorar las oportunidades de logro escolar a sectores socioeconómicos con deficiente apresta-miento educativo: flexibilidad y modularización del curriculum, educación a distancia o no presencial, educación de medio tiempo, formas de validación de aprendizajes, etc. La igualdad de oportunidades es la oportunidad que cada individuo tiene de acceso y uso a los medios de aprendizaje, a lo largo de su vida, independientemente de sus opciones educativas u ocupacionales previas.

Una importante consecuencia de lo anterior es la extensión y universalización de la educación considerada básica, incluyendo el nivel medio o secundaria superior (12 años de escolaridad básica). Aunque la educación media sea diversificada y oriente hacia diversos campos del saber y del trabajo, es mayor y más extensa la educación en las bases comunes que formen las competencias generales básicas para el aprendizaje continuo. El nivel secundario no debe tener canales, carriles {fracks), ni modalidades diferenciadas según presunta vocacionalidad o aptitud del estudiante. Nin-

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gún nivel educativo debe ser terminal sino ofrecer oportunidades propedéuticas a niveles o aprendizajes superiores. No es necesaria ni deseable la selectiviuau ai iinalizar algún nivel educativo, pues prima el principio de la propedeusis como igualdad de oportunidades, y de la educación como proceso recurrente y continuo, no lineal.

Estos objetivos responden al concepto de que la función social de la educación no es ni la selección de una élite ni la promoción de unos pocos en un contexto de alta competencia, sino la promoción de la mayoría de los futuros ciudadanos mediante la distribución igualitaria de las capacidades y competencias básicas para la vida. La relevancia social de la educación en general, y de cada institución en particular, se mide en términos del aumento de las oportunidades de logro escolar (aprendizaje) de grupos sociales de diversos oríge-

„ T „ c I ; J „ J ; „ i J „ T „ „ J ; „ i „ „ „ , „ „ ; , < „ A ~ l „ „ lies, C-,a lumuuciu sucicu u c ia t u u t a c i u u es ia pu j inu^ iuu u c iaa

capacidades de aprendizaje para todos, independientemente de las formas sociales existentes de desigualdad social, económica o cultural.

Este último punto pone de presente la discusión sobre la eficacia real de políticas de equidad social en educación, en el contexto de grandes desigualdades socioeconómicas y culturales existentes por fuera del sistema educativo. Al respecto hay posiciones que postulan la ineficacia de estas políticas en ausencia de cambios profundos en las condiciones de igualdad social externas68. Aquí se inscriben los estudios sobre el efecto marginal de la expansión de oportunidades (igualdad de acceso) sin estar acompañadas de fuertes políticas positivas de compensación y remediación de las carencias culturales, y aún afectivas y nutricionales, de niños pobres,

68 MORT1MORE, P. "Can Effective Schols Compénsate for Society?", en: HALSEY. A. H„ op. cit., pp. 476-488.


lo cual implica actuar también sobre el contexto familiar, cultural y ocupacional de los padres69.

Así mismo, la sola expansión de oportunidades (mayor cobertura) traslada hacia niveles superiores las necesarias funciones de selectividad y estratificación que cumple la educación en la sociedad moderna, sobre todo en aquéllas en que el conocimiento científico y tecnológico asume un papel 'axial'. Estas funciones se trasladan al nivel pos-básico, ya sea que éste corresponda a la educación media, como en Colombia, o al nivel superior, como en la mayoría de los países industrializados con 12 años de educación básica (universalización de la educación media o secundaria superior)70.

Por otra parte, la mayor oferta de oportunidades educativas públicas, no orientada o focalizada a sectores sociales previamente excluidos, y sin el acompañamiento de oportunidades remedíales y compensatorias, puede generar el efecto perverso de ser socialmente regresiva, pues las más altas tasas de deserción se dan en esos grupos sociales excluidos, mientras las clases alta y media son las que más se benefician de las nuevas oportunidades71. De esta manera se configura

69 Ver: JENCKS, C. et al. "Inequality". N. Y. Harper & Row, 1972; y COLEMAN, J. S. "Equality of Educational Opportunity". U S Congress. Washington, 1966.

70 A medida que aumenta la cobertura en la educación superior, necesidad ineludible en la legitimación de la sociedad moderna, se genera una mayor diferenciación institucional y curricular entre unas pocas 'universidades', cada vez más especializadas en la formación para la investigación de alto nivel y doctorados, y en las que participa entre el 20% y el 30% de la matrícula. De manera complementaria, surgen nuevos tipos de instituciones de nivel superior a cargo de la formación -generalmente mediante ciclos cortos secuenciales- en la mayoría de las profesiones aplicadas (Ingeniería, Medicina, Arquitectura, Psicología, Odontología, Administración, etc.) en las que se concentra la mayor parte de la matrícula. Ejemplos de estas instituciones: instituciones técnicas, tecnológicas, politécnicos, fachhochschulen, hogescholen, instituís universitaires de technologie, community colleges. regional colleges. etc. Ver. OECD. "Redefining Tertiary Education". París, 1998.

71 LAREAU, A. "Social-Class Differences in Family-School Relationships: The

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un subsidio público a los grupos sociales que menos lo necesitan.

Así mismo, la expansión de oportunidades públicas, particularmente en los niveles medio y superior, sin las condiciones económicas y académicas necesarias que garanticen su más alta calidad, comúnmente genera la creación de sistemas 'dualistas' de educación entre instituciones de élite y de masa, con grandes diferencias en calidad educativa y estatus social.

Sin embargo, a pesar de estas posiciones críticas sobre la eficacia de políticas de equidad social, en muchas sociedades se ha enfatizado el efecto positivo -proactivo- general, derivado del mayor nivel educativo de la población. El papel social de la educación es complejo, pues sus efectos en la estructura social, la economía y la política no son de carácter unívoco ni unidireccional, ni son previsibles o extrapolables a partir de una tendencia dada. La naturaleza misma del proceso educativo implica una tensión o contradicción constante entre el efecto conservador de la función de socialización en los conocimientos, valores y conductas prevalecientes, y el efecto renovador, liberador y creativo, tanto de la nueva 'conciencia' como de las nuevas oportunidades -de conocimiento, de movilidad social- que pueden ser generadas por la educación. En efecto, la expansión de las oportunidades educativas puede tener importantes -e impredecibles- efectos sociales, económicos y políticos. Puede contribuir a la formación y difusión de nuevos valores y actitudes, sobre temas centrales de la sociedad moderna: la naturaleza del progreso, la igualdad social, la democracia, la participación política, entre otros. Puede también ser el medio de formación de nuevos líderes e intelectuales que representen los intere-

Importance of Cultural Capital", en: HALSEY. A. H.. op. cit.. pp. 703-717.

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ses de los sectores sociales tradicionalmente excluidos o marginados. La expansión y diversificación de las ofertas de educación/calificación de la fuerza laboral pueden promover una mejor y más equitativa distribución del ingreso del trabajo, por tanto, del estatus y del poder.

El conocimiento es un bien que puede ser adquirido -y aplicado- por todos, que confiere 'poder' a quien lo adquiere -ya sea personas, grupos sociales, empresas, naciones...- y que puede ser 'distribuido' socialmente de manera equitativa. Las sociedades que se han propuesto metas de modernización productiva con equidad social, han relevado el papel proactivo de la educación como un bien; de índole cultural y cognitiva, y que promueve la auto-conciencia; que puede ser distribuido socialmente con alta eficacia, y que puede mejorar significativamente las oportunidades sociales y ocupacionales de la población previamente excluida72.

"La educación recibe prioridad como mecanismo de cambio social y económico por el hecho de trabajar con el principio de justicia distributiva'. Es decir, se puede otorgar con facilidad a aquellos que la solicitan. Este principio de justicia distributiva' es de mucho más fácil implementación que el otro principio de 'justicia redistributiva', el cual implica quitarle algo a alguien para dárselo a otro. Mudanzas sociales a través de la justicia redistributiva, como las reformas rurales y urbanas, desatan mucho más controversia y conflicto. Hoy en día los sistemas educativos buscan, oficialmente por lo menos, no solamente otorgar educación masiva y conocimientos útiles sino también una educación que promueva e incluso genere justicia social"1^.

72 Ver: "Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad". Cepal-Unesco, Chile. 1992.

73 STROMQUIST, N. "Educación y equidad en la América Latina contemporánea". La Educación. No. 121. OEA, Washington. 1995. p. 181.

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Además del anterior efecto 'democratizador', la educación tiene importantes efectos multiplicadores en la creación de ia capacidad nacional de 'aprendizaje', de innovación continua, de creatividad, las que constituyen las bases de la competitividad. El poder del saber reside en la formación de la capacidad 'endógena' de generación de conocimientos útiles y apropiados, que permiten el control sobre el modelo de desarrollo, la resolución de necesidades básicas, la adecuación del conocimiento internacional a necesidades y condiciones específicas locales, y a sostener procesos de innovación continua. La 'endogeneización' del conocimiento científico y tecnológico -en tanto la principal condición del desarrollo económico- requiere la formación de la cultura técnica y científica en la mayoría de la fuerza laboral, y de la población en general, contrariamente a los esquemas de formación de una pequeña élite o enclave de científicos y tecnólogos altamente calificados, en la que se concentra el ingreso, las oportunidades y el estatus social, rodeada de una población con bajos niveles de formación técnica y científica. Esta opción social de distribución del conocimiento de alto nivel, conforma la paradoja de islas del más alto saber, en un océano de ignorancia.

La visión estratégica anteriormente expuesta sobre los potenciales efectos positivos, proactivos, que la expansión y democratización de las oportunidades educativas puede tener en una sociedad dada, releva entonces la importancia crucial de la política de equidad social en educación, como un poderoso factor de desarrollo social y económico.

En el caso colombiano, son evidentes los altos niveles de desigualdad y marginalidad económica y social, que se expresan en el sistema educativo, en una profunda desigualdad de oportunidades de acceso y logro educativo según determinados factores adscriptivos de origen socioeconómico y

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geográfico, género, raza, etnia y edad. En este contexto, el concepto de equidad social puede ser reducido a remediar o paliar algunas de las más evidentes desigualdades educativas, con el fin de evitar una mayor deslegitimación del sistema educativo y social sin necesidad de reformas profundas en la estructura de distribución social de las oportunidades educativas: becas, subsidios, cuotas de admisión, programas remediales, etc74.

Esta utilización ideológica del tema de equidad social se facilita en ausencia de objetivos, metas, ideales o escenarios futuros deseables referidos a la igualdad social en la distribución de las oportunidades educativas. Por consiguiente, una de las tareas más importantes en la planeación a largo plazo de la educación superior es la elaboración de una visión estratégica sobre equidad social en educación superior, conformada por objetivos, metas, escenarios y resultados futuros deseables, referidos a dimensiones básicas de este nivel y tipo de educación, tales como:

a. metas de expansión de oportunidades a determinados grupos socioeconómicos o culturales, en diversas regiones del país;

b. metas de diversificación de la oferta de educación superior: nuevos tipos de instituciones, programas y modalidades de aprendizaje;

74 Esto es. en gran medida, lo que sucede en algunas universidades públicas, como la Universidad Nacional, donde en lugar de modificar radicalmente los criterios y procedimientos de admisión y evaluación de estudiantes, y de mejorar la calidad social de sus programas de formación, se aplica una política limitada de cuotas de admisión para algunos estudiantes de origen indígena y de los municipios más pobres del país. Una política similar ha sido recientemente propuesta en universidades privadas como Uniandes. Estas políticas tienen un escaso impacto sobre la problemática mayor de la desigualdad de oportunidades educativas, pero sirven para legitimar instituciones y prácticas actuales.

93


c. nuevas políticas y prácticas de selección, admisión y evaluación de estudiantes, en congruencia con las metas an-. • 75 tenores ;

d. nuevas políticas y mecanismos de financiación de la educación superior, tanto a la oferta (instituciones) como a la demanda por parte del estudiante, también en congruencia con las metas anteriores;

e. nuevos objetivos y formas de articulación con la educación media;

Esta visión estratégica del desarrollo deseable de la educación superior puede ser una poderosa fuerza transformadora tanto de sus dimensiones constitutivas como de sus funciones sociales, económicas y culturales en determinada sociedad. Por ejemplo, puede transformar la composición social, demográfica y cultural de! cuerpo estudiantil, ampliando la participación de sectores sociales previamente excluidos y de la población adulta. Este nuevo cuerpo estudiantil aporta nuevos intereses, expectativas y demandas, respecto a la calidad y pertinencia de la educación que reciben (contenidos), y respecto a las modalidades pedagógicas y de aprendizaje prevalecientes. En muchos países, estas nuevas demandas sociales han servido de estímulo eficaz para la generación de importantes innovaciones curriculares, pedagógicas y administrativas, como las ya señaladas en el Cap. VI sobre acreditación76.

75 "Sin vulnerar el derecho de acceder a la universidad pública para los estudiantes procedentes de otros estratos, es imprescindible asegurar canales de ingreso preferentemente para los estudiantes más talentosos de los sectores populares, mediante soportes de bienestar estudiantil y la destinación de un porcentaje de los cupos disponibles detectando méritos a través de evaluaciones técnicamente implementadas y que consideren las dificultades del entorno". Misión para la Modernización, op. cit.. p. 13.

76 Flexibilidad y modularización curricular; educación por ciclos propedéuticos; educación no presencial o a distancia de alta calidad; validación y transferencia de aprendizajes por medio de créditos; sistemas de educación continua y recu-

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Finalmente, la necesidad y deseabilidad de esta visión estratégica a largo plazo en el país, se fundamenta en importantes razones sociales y económicas. Las primeras se refieren al creciente desfase entre una demanda social en rápido aumento, por educación superior, y la escasa cobertura y capacidad de expansión y diversificación de la oferta de calidad que tiene actualmente este nivel educativo en Colombia, en especial la educación pública. Esta situación genera un conjunto de consecuencias negativas. Las inmensas capacidades potenciales de un alto porcentaje de la juventud egresada del nivel medio son desperdiciadas y subutilizadas por la carencia de oportunidades educativas de calidad. Éstas se concentran en las tres principales áreas urbanas de un país caracterizado por numerosas ciudades intermedias y pequeñas. La carencia e inadecuación de oportunidades es aún mayor en regiones y áreas rurales o suburbanas. La carencia de oportunidades de calidad es comúnmente suplida por instituciones improvisadas, de escasa tradición académica, con infraestructura educativa inadecuada, y que ofrecen los mismos programas tradicionales de formación, en los que se ha concentrado la matrícula en educación superior durante los últimos veinte años.

Esta concentración de la demanda es, a su vez, una con-secuencia de la escasa diversificación de la oferta de formación, mediante nuevos tipos de instituciones y programas. Más aún, la diversificación de la oferta institucional se ha dado en Colombia a través del esquema de 'estratificación vertical jerárquica', que concentra el estatus social y educativo en las universidades tradicionales, condenando así a los

rrente; esquemas de articulación entre educación y trabajo;empleo sistemático de las nuevas tecnologías de comunicación e información: redes y bancos de información, telecomunicaciones, realidad virtual, computación, etc.; diversificación de la oferta de oportunidades: nuevas instituciones y programas de formación.

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otros tipos de instituciones (universitarias, tecnológicas y técnicas) a no tener identidad ni futuro propios, sino a aspirar a convertirse en émulos de las primeras77. Una importante consecuencia es el reforzamiento de las tendencias tradicionales hacia la concentración de la matrícula en unas pocas áreas del saber e instituciones, generando exceso de profesionales en las áreas tradicionales y profundas carencias de personal calificado en las áreas de mayor importancia para el desarrollo científico y tecnológico del país78.

Este perfil de educación/calificación del país, es altamente disfuncional y obsoleto frente al rápido proceso de división y especialización de los saberes y del trabajo, que caracteriza a la moderna sociedad industrial.

Es evidente que esta compleja problemática de la educación superior no puede solucionarse con 'más de lo mismo', es decir, con la expansión de los mismos tipos de oferta curricular e institucional, con la continuación de las tendencias históricas, con la lógica de la oferta según las supuestas demandas del mercado. Se hace necesaria y urgente una nueva política -positiva y proactiva- que transforme cualitativamente el patrón prevaleciente de desarrrollo de la educación superior colombiana. Se hace necesaria una nueva visión estratégica, un conjunto de escenarios futuros deseables, cuyas principales características pueden ser aportadas por una política de equidad social.

77 GÓMEZ. V. M. La educación tecnológica en Colombia. ¿Educación terminal o primer ciclo de las Ingenierías y las Ciencias?, Editorial Universidad Nacional. 1996.

78 Ya ha sido señalada la alta concentración de la matrícula (82% en 1997) en las profesiones liberales tradicionales y la baja matrícula en Matemáticas y Ciencias Naturales (1,8%).

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VIII. DIVERSIFICACION DE LA OFERTA INSTITUCIONAL O EL PROBLEMA DE LAS RELACIONES ENTRE LAS UNIVERSIDADES

Y LA EDUCACIÓN NO-UNIVERSITARIA

A. La creación de nuevas instituciones distintas a las universidades tradicionales

Una de las transformaciones más importantes y tal vez menos estudiadas en la educación superior colombiana en los útimos años, ha sido el rápido crecimiento y diferenciación de nuevas instituciones distintas a la 'universidad' tradicional, las que ya en 1983 constituían el 69% de las instituciones de educación superior y comprendían el 29% de la matrícula total. En 1996 las nuevas instituciones conformaban el 65% del total y el 31% de la matrícula, diferenciadas así:

a. Las mal llamadas instituciones 'universitarias', correspondientes a la clasificación internacional de non-university education, eran 64, 78% de ellas privadas, y comprendían el 18,5% de la matrícula en educación superior79.

b. Las instituciones tecnológicas: 58 instituciones, 70% de ellas privadas, y con 8,6% de la matrícula80.

c. Las instituciones técnico-profesionales: 52 instituciones, 78,8% de ellas privadas, y con 7,5% de la matrícula81.

Entre 1983 y 1996, las instituciones 'universitarias' aumentaron de 54 a 64 (18,5%), las tecnológicas de 29 a 58

79 El 82% de la matrícula se concentra en instituciones privadas, en las cuales el 34% de los estudiantes en la modalidad nocturna.

80 También el 82% de la matrícula en instituciones privadas, en las cuales el 52% de los estudiantes en la modalidad nocturna.

81 El 85% de la matrícula en instituciones privadas, en las cuales el 72% de los estudiantes en la jornada nocturna.

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(100%), y las técnico-profesionales disminuyeron de 67 a 52 (-22,4%). En relación con la matrícula, en el mismo período ias 'universitarias' aumentaron 93%, las tecnológicas 361% y las técnicas disminuyeron en -9,2%82.

Este proceso de diversificación de las instituciones de educación superior se inicia en Colombia desde los años sesenta, mediante el surgimiento de las carreras 'cortas' o 'intermedias' -separadas y diferenciadas de las carreras largas universitarias tradicionales- y orientadas a la formación de personal 'intermedio' en diferentes sectores productivos. Durante la década del setenta, la necesidad de mayor nivel de calificación condujo al concepto de formación 'tecnológica' -supuestamente distinta y superior a las anteriores modalidades de formación 'intermedia'- cuyo objetivo sería la formación de un técnico 'superior' o de alto nivel, el que posteriormente sería denominado como 'tecnólogo'. De esta manera se diferenció la educación tecnológica de las anteriores modalidades de formación intermedia, carreras cortas e instituciones universitarias83.

El Decreto 080, que rigió la educación superior entre 1980 y 1992, clasificó los diversos tipos de educación pos-secundaria en tres modalidades; la universitaria, la técnica y la tecnológica; cada una distinta y separada de las otras. Este concepto de modalidad fue posteriormente remplazado por los diversos 'tipos de instituciones' señalados en la Ley 30 de 1992. Esta ley definió tres tipos de instituciones: las Univer-

82 Otro aspecto significativo se relaciona con la demanda por los diversos tipos de instituciones de educación superior, incluidas las universidades. Entre 1983 y 1996 las solicitudes aumentaron en 19.8% para las universidades, en 300% para los institutos tecnológicos, disminuyeron ligeramente para las instituciones 'universitarias' y en -15% para las instituciones técnicas.

83 GÓMEZ, V. M. La educación tecnológica en Colombia. ¿Educación terminal o primer ciclo de las Ingenierías y las Cienciasl Ed. Universidad Nacional. Bogotá, 1996,

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sidades, las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, y las instituciones técnicas profesionales84.

1. Diversificación de la oferta institucional y expansión de la cobertura

En el capítulo I se hizo referencia a la importante innovación en la educación superior, en países de alto desarrollo, representada por la creación de nuevas instituciones 'alternativas' a la universidad tradicional, a cargo de la formación profesional de la juventud, en contextos de masificación y aun universalización del acceso a la educación superior85.

Uno de los principales factores que condujeron a la creación de estas nuevas instituciones en educación superior, en estos países, fue la creciente demanda social por nuevas y mayores oportunidades de educación pos-secundaria. Hasta 1965 la educación media continuaba siendo altamente restringida y selectiva en su cobertura, por lo cual su función principal era seleccionar y promover un reducido grupo de estudiantes a la 'universidad' tradicional. Sin embargo, durante los años setenta se produjo una rápida expansión de la escolaridad secundaria, la que en muchos países alcanzó la universalización de su cobertura a finales de la década. El modelo universitario tradicional, restringido, selectivo y eli-

84 Las primeras son aquéllas que supuestamente acreditan su desempeño con criterio de 'universalidad' en la investigación, en la formación en disciplinas y profesiones, y en la producción y transmisión del conocimiento y la cultura. Las segundas están facultadas para ofrecer programas de formación en disciplinas, profesiones y ocupaciones. Las últimas sólo están facultadas para ofrecer programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental. (Artículos 16. 17, 18 y 19),

85 Ejemplos de estas nuevas instituciones no-universitarias; Colleges of Advanced Education, Community Colleges, Júnior Colleges, Fachhochschulen, Colleges d'Enseignement General et Professionel (CEGEP). Hogesschollen, Instituís Universitaires de Technologie (lUTs), Colleges of Vocational Education, Colleges of Technology, Polytechnics. Regional Colleges, etc. OECD. "Alternatives to Universities". París, 1991.

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tista, ya no podía responder adecuadamente a nuevas demandas de orden económico y social, tales como las nuevas necesidades de formación de recursos humanos, derivadas de los procesos de diversificación y modernización de la producción; la creciente demanda social por nuevas y mayores oportunidades de educación pos-secundaria, y la necesidad de canalizar esta alta demanda hacia modalidades alternativas de educación superior, con el fin de aliviar la presión de la demanda sobre la universidad tradicional.

La fuerza de esta demanda está basada en la creciente importancia de la titulación de nivel superior para el acceso al mercado de trabajo moderno y a los rangos mayores de distribución del ingreso, el estatus y el poder. La 'inclusión' social, en la sociedad moderna, implica la masificación y aun la universalización del acceso a la educación superior. Ya ha sido también mencionado cómo en reconocimiento de esta tendencia el término de educación 'superior' ha sido remplazado por el nuevo término de 'terciaria' que refleja su nuevo carácter universal y su nuevo papel de tercer ciclo en un con-t'muum de educación a lo largo de la vida86.

La reforma de la 'universidad' tradicional no formó parte de la agenda de respuestas a las nuevas necesidades sociales y económicas. La estrategia consistió, más bien, en crear otras instituciones de educación pos-secundaria que absorbieran el exceso de demanda por este nivel de formación y que respondieran a las nuevas necesidades de formación de recursos humanos87. Otra importante consideración fue la necesidad de elevar el estatus social y académico de la educación tecnológica pos-secundaria integrándola al nuevo sistema de educación superior.

86 OECD. Redefining Tertiaiy Education. París, 1998.

87 NEAVE, G. Patlerns of Equality. European Cultural Foundation, 1976.

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La rápida expansión reciente de las instituciones no-universitarias ha sido defendida por quienes piensan que este nuevo sector cumple la importante función de 'proteger' alas universidades tradicionales de las crecientes demandas de masificación de las oportunidades educativas, salvaguardando así su alta calidad académica, supuestamente necesaria para la generación de nuevos conocimientos (función de investigación).

Por otra parte, el sector no-universitario ofrece una gran diversidad de nuevas oportunidades de formación para el trabajo a un alto porcentaje de la población escolarizable de nivel pos-secundario que o no puede o no quiere acceder a las escasas y restringidas universidades tradicionales y al tipo de programas de formación que comúnmente ofrecen. Las nuevas ofertas de formación en el sector no-universitario contribuirían así a una mayor democratización del acceso a la educación superior. La democratización de la educación no significa más de lo mismo para diversos grupos sociales con necesidades y motivaciones diferentes, sino la ampliación y diversificación del rango de oportunidades educativas disponibles para una población altamente heterogénea en intereses y necesidades educativas y ocupacionales88. Al sector no-universitario se le atribuye, además, una mayor flexibilidad institucional y curricular, lo que lo habilita para responder oportunamente a nuevas necesidades de formación y para ofrecer diversas oportunidades de educación continua y de educación de adultos a la comunidad89.

Los críticos de este proceso de 'diversificación' institucional señalan que la supuesta 'democratización' de la educación superior se realiza mediante la expansión de nuevas

88 GÓMEZ, V. M. Hacia una política de equidad social... op. cit.

89 OECD. 1991. op. cit.

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oportunidades educativas, muchas de ellas reconocidas como de 'segunda clase' o de calidad inferior y con destinos sociales y ocupacionales desiguales. La expansión del sector no-universitario no ha implicado ninguna modificación en la tradicional selectividad socioeconómica y cultural del sector universitario. El elitismo se refuerza mediante la desviación de la gran demanda social por educación de calidad hacia nuevas formas educativas de menor calidad. La distribución prevaleciente del ingreso, del poder y del estatus social, se reproduce mediante la diferenciación desigual de la calidad de las oportunidades educativas. La 'apariencia' de democratización oculta las crecientes desigualdades intelectuales y culturales existentes entre ambos sectores. Esta desigualdad es mayor en los sistemas 'binarios' o dualistas, de estricta diferenciación institucional y curricular, en los que la educación no-universitaria es de carácter 'terminal' y no permite ia continuación de estudios universitarios90.

Sin embargo, en muchos países existen instituciones no-universitarias, de alta calidad académica y con formación básica equivalente a la universitaria, que permiten la continuación de estudios universitarios bajo altas normas de selectividad. Ejemplos de este tipo de instituciones son las escuelas técnicas superiores {Fachhochschulen), los Institutes Universitaires de Technologie (lUTs), anteriormente mencionados, los Colleges of Advanced Technology, algunos politécnicos, los Pedagogische Hochschulen, entre otros, cuya alta calidad académica los constituye en verdadera 'alternativa' a la educación universitaria, por su alto estatus académico y reconocimiento ocupacional.

90 Este es el caso de las actuales 'instituciones' en que está diferenciada la educación superior en Colombia, según la Ley 30, y que continúa la anterior diferenciación terminal entre las diversas 'modalidades' definidas en el Decreto 080 que rigió la educación superior entre 1980 y 1992.

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El éxito de estas instituciones señala que la creciente diferenciación institucional entre la educación universitaria y la no-universitaria no es necesariamente fuente de mayores desigualdades, sino más bien representa la necesidad de alternativas de calidad respecto a la educación universitaria tradicional. Estas alternativas pueden ofrecer mayor flexibilidad y oportunidad en sus programas de formación, tanto en nuevas áreas del conocimiento como en ofertas relevantes para la comunidad. La educación no-universitaria representa la posibilidad de importantes innovaciones educativas. El principal reto es conferirles alta calidad para que no se conviertan en opción educativa de segunda clase.

La diversificación de la oferta de educación superior es en sí misma una evolución positiva, en la medida en que diversifica y flexibiliza las oportunidades educativas, contribuyendo así a la mayor equidad social en el acceso a la educación pos-secundaria, y a la necesaria diversificación y especialización de la estructura ocupacional. Estos 'efectos' esperados de la diversificación son condición básica para la modernización social y económica.

2. Diversificación de la oferta y modernización de la estructura ocupacional

Una de las características fundamentales de la sociedad moderna es la creciente importancia social, económica y política del conocimiento científico y tecnológico. La generación y aplicación de este conocimiento se organiza y se planifica en función de determinados objetivos estratégicos, de carácter social, económico o geopolítico91. La capacidad endógena de innovación científica y tecnológica constituye la prin-

91 Ver: CHAPARRO., F. Conocimiento, innovación y construcción de sociedad. TM Eds.-Colciencias, 1998; Banco Mundial, El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe sobre el desarrollo mundial, 1998/99. Washington. 1999.

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cipal ventaja comparativa entre empresas, países y regiones92. De aquí la gran importancia política otorgada al desarrollo y consolidación de esta capacidad endógena. Conocimiento es poder económico, social y político. Lo anterior implica una creciente 'intencionalidad' y 'direccionalidad' de la actividad científica, su mayor dependencia tanto de las prioridades del Estado, expresadas en las políticas de Ciencia y Tecnología, como de las estrategias de competitividad de las empresas privadas.

La calidad de la educación científica y tecnológica se convierte, por tanto, en condición básica para el desarrollo y en la nueva ventaja comparativa entre países, regiones y empresas. La nueva producción intensiva en conocimientos ha generado nuevas formas y normas de competencia, basada cada vez más en la capacidad de diseño de nuevos productos, con nuevas cualidades, nuevos materiales y nuevas funciones. El concepto tradicional de producción intensiva en capital ha sido sustituido por el concepto de producción intensiva en ciencia. Sin embargo, la ciencia pura no se puede aplicar, no puede transformar la producción; requiere de la complemen-tariedad de la investigación aplicada y del desarrollo tecnológico. Es necesario entonces referirse a la producción intensiva en conocimientos científicos y tecnológicos.

La creación de esta capacidad endógena requiere, en toda sociedad, la diversificación y especialización de la estructura ocupacional, es decir, la generación de múltiples profesiones y ocupaciones nuevas, derivadas del proceso de división y especialización del saber y del trabajo. En los países altamente industrializados -caracterizados por una amplia diversificación y especialización de la estructura ocupacional- sólo un pequeño porcentaje de la fuerza laboral (10% a 15%) co-

92 REICH, R. El trabajo de las naciones. Vergara. 1993.

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rresponde a las profesiones liberales tradicionales y a los niveles más altos de formación intelectual y científica. La mayor parte de la fuerza laboral se distribuye en un amplio conjunto de profesiones técnicas y tecnológicas, y ocupaciones altamente especializadas, que constituyen el soporte social de la industrialización moderna93.

Por otra parte, desde una perspectiva social y política, la mayor diversificación de la estructura ocupacional tiene importantes efectos sobre una mayor equidad social en la distribución del ingreso, del poder y del estatus, lo cual aumenta la legitimidad política de la sociedad. De manera contraria, la poca diversificación de la estructura ocupacional tiene diversos efectos negativos en la sociedad: conduce a una mayor concentración del ingreso y del poder, con la consiguiente desigualdad y polarización social, que deslegitima la sociedad y promueve el autoritarismo en la política. También es un obstáculo a la generación de la capacidad científico-tecnológica, al propiciar la concentración de la demanda en unas pocas áreas del saber y en las instituciones universitarias tradicionales94. Finalmente, sustenta un tipo ideal de ciudadano -el doctor o intelectual- basado en la sobrevaloración social de las profesiones clásicas y los saberes tradicionales, y la subvaloración del nuevo y amplio conjunto de los saberes y profesiones técnicas.

Estos importantes cambios en la estructura ocupacional dependen, en gran medida, del grado de diversificación de la oferta de educación superior en diferentes tipos de institucio-

93 Ver: BELL, D. El advenimiento de la sociedad pos-industrial. Alianza Ed., 1976; y KUM AR, K. Prophecy and Progress. The Sociology of Industrial and Post-In-dustrial Society. Penguin Books. 1978,

94 Para el caso colombiano, ya ha sido mencionada la alta concentración de la matrícula en unas pocas profesiones liberales, y el bajo estatus social y académico otorgado a las instituciones no-universitarias.

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nes y programas de formación. De aquí el papel determinante de la educación superior en los procesos de modernización

y económica de las sociedades contemporáneas. CQp l ct\ v PPOnr í íT í l í "

3. El esquema binario o dual de diversificación

En algunos países de América Latina (Brasil, México, Argentina...) existen instituciones no-universitarias, altamente especializadas y de reconocida calidad académica y estatus social, como algunas instituciones tecnológicas y politécnicas. Sin embargo, son escasas, generalmente privadas y de acceso restringido, por lo cual no constituyen un modelo generali-zable de diversificación de la educación superior.

En la mayoría de los países de la región prima el esquema binario o dual de diversificación, caracterizado por la separación y diferenciación, institucional y curricular, entre dos polos: las instituciones universitarias y Jas no-universitarias o de ciclo corto y terminal. Las primeras constituyen el sector de alto estatus social y académico. Comúnmente ofrecen carreras que tradicionalmente han concentrado la demanda por educación superior. Las segundas, típicamente ofrecen carreras cortas, de formación técnica y tecnológica, generalmente de carácter terminal, y de bajo estatus social y académico. Este sector es considerado, en algunos países, como educación de segunda clase, como la segunda opción para quienes no lograron acceso al sector universitario tradicional.

La vigencia del anterior esquema binario o dual de diversificación es, en gran medida, el resultado de formas de organización académica de la educación superior según criterios de estratificación vertical jerárquica entre los diversos tipos de instituciones que la conforman.

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Este sistema de organización jerárquica sitúa a la universidad tradicional como la cúpula o élite académica que representa el 'deber ser' ideal de la educación superior, de tal manera que todos los otros tipos de instituciones de este nivel educativo -como las técnicas y tecnológicas- son consideradas de menor estatus académico y social. Algunas de las principales implicaciones negativas de este esquema de organización de la educación superior son:

a. Privilegiar los valores de la 'cultura académica' tradicional, sobre otras culturas distintas, como la técnico-profesional, cuyo ethos, valores y propósitos, sociales y económicos, son distintos y alternativos a aquélla. Se parte del supuesto arbitrario de que esta 'cultura' es de carácter universalista, necesaria y deseable para toda la juventud escolarizable.

La estratificación vertical se basa en la imposición o hegemonía de unos parámetros académicos de evaluación y medición -que no son de carácter universalista sino particulares a las instituciones con esa vocación académica-sobre otro tipo de instituciones que tienen propósitos distintos. Esta imposición es tanto más legítima socialmente, cuanto mayor sea el estatus social y el desarrollo relativo de las instituciones académicas universitarias sobre las de otro tipo. Éste ha sido el resultado histórico de procesos de definición de la política de educación superior, primor-dialmente desde la óptica y los intereses de las instituciones universitarias tradicionales -especialmente las más desarrolladas y de mayor estatus- y no a partir de la necesidad de la juventud de contar con una oferta educativa altamente diferenciada según la gran diversidad de intereses y capacidades, de carácter educativo y ocupacional.

b. Una consecuencia importante es el efecto que genera la jerarquía interinstitucional resultante, sobre las expecta-

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tivas educativas y ocupacionales de la juventud demandante de educación superior. En efecto, el mayor estatus social y educativo atribuido a las instituciones universitarias tradicionales conduce a concentrar en éstas la demanda y las matrículas y a percibir las modalidades no-universitarias como de segunda clase o categoría, o como educación para pobres o para los rechazados de aquéllas. Prima el estatus institucional sobre su especialización funcional95.

c. Implicaciones sobre la equidad social en la educación: la opción de estratificación vertical genera mayor inequidad social en las oportunidades educativas, pues las que corresponden a los niveles más altos de la jerarquía académica son las que se presentan como más deseables para todos, desconociendo la gran heterogeneidad social, cultural, valorativa y de intereses, entre los estudiantes.

La desigual distribución social de una escolaridad desigual, corresponde a desiguales niveles socioeconómicos y de capital cultural. Quienes no son competitivos en la cultura académica dominante reciben una educación desigual, no pueden competir en base al mérito académico. En este contexto, la estratificación entre diversos tipos de educación no implica la libre opción del estudiante entre diversas 'alternativas', equivalentes en calidad y estatus educativo, sino la jerarquización entre oportunidades educativas de primera, segunda y aún de tercera clase.

95 En el caso colombiano, el patrón de demanda social por educación superior corresponde estrechamente a la jerarquía interinstitucional, de tal manera que la matrícula en las modalidades no-universitarias está conformada, en gran medida, por estudiantes rechazados en la modalidad universitaria, con segunda opción en otras modalidades. En algunas de estas instituciones, como las tecnológicas, muchos estudiantes permanecen solamente uno o dos semestres hasta cuando logran el ingreso a las carreras universitarias en Ingeniería o afines.

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En esta jerarquía institucional y de saberes, es evidente que tanto la formación ocupacional 'terminal' y las instituciones técnicas-profesionales que la ofrecen, ocupan el último escalón, no tienen estatus social ni académico, no pueden desarrollar su identidad propia ni encontrar sus propios parámetros de excelencia. Están condenadas a emular infructuosamente a las instituciones de carácter universitario y a ser siempre consideradas como de segunda clase, como formación residual en ocupaciones 'terminales'.

d. En la medida en que el modelo de educación superior, según la estratificación académica anteriormente analizada, limita el desarrollo de instituciones y programas alternativos; como los no-universitarios; en esa medida se reduce la contribución de la educación superior a la modernización y diversificación de la estructura ocupacional, lo cual tiene importante consecuencias negativas sobre la capacidad de desarrollo tecnológico y de industrialización, y sobre la distribución del ingreso.

4. Un modelo alternativo: la diferenciación funcional horizontal

Una alternativa de organización de la educación superior responde al reconocimiento de que los diversos tipos de instituciones y programas pos-secundarios son diferentes entre sí, en términos de sus objetivos respecto al conocimiento -de carácter científico, tecnológico, técnico, cultural, etc.- y que por tanto desempeñan diferentes funciones (económicas, sociales y culturales), lo que requiere su organización como diversos subsistemas o instituciones, diferenciados horizontal-mente entre sí, según sus diversos objetivos y funciones. Esta opción organizativa se basa en el concepto de diferenciación funcional horizontal de los diversos tipos de instituciones y programas de nivel superior.

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Esta opción organizativa implica la relativización social, económica y cultural, de la educación universitaria tradicional, en relación con oíros tipos de educación pos-secundaria. Aquélla no es ni necesaria ni deseable para un alto porcentaje de la juventud escolarizable. Tampoco es necesaria ni deseable para la mayoría de las ocupaciones en la estructura ocupacional (aun de los países con el más alto grado de desarrollo de las fuerzas productivas)96.

La opción por la diferenciación funcional horizontal implica la existencia de varios subsistemas o tipos de instituciones, según los diversos tipos de educación ofrecida. En el contexto internacional, esta diferenciación se da típicamente entre las instituciones de carácter universitario, con programas de larga duración o ciclo largo, y conducentes a destinos ocupacionales de índole académica y científica, y las instituciones de carácter técnico-profesional o tecnológico, de ciclo corto, y que forman para la mayoría de las ocupaciones y oficios que conforman la estructura ocupacional. Estas instituciones son las de más rápido crecimiento en la matrícula pos-secundaria.

Es socialmente más equitativo ofrecer una gran diversidad de oportunidades educativas para personas altamente diferenciadas, que ofrecer una única vía, oportunidad o tipo de educación. Sin embargo, esta última opción se impone generalmente en la secundaria mediante la forma de un bachillerato general dominante y hegemónico, con un escaso desarrollo de la educación técnica, siendo ésta considerada

96 Ya ha sido mencionado cómo en la mayoría de los países altamente industrializados sólo un pequeño porcentaje de la fuerza laboral requiere educación de nivel universitario-académico. La mayor parte de las ocupaciones y oficios -tanto industriales como de servicios- requieren calificación técnica y profesional de alto nivel de calidad, la que preferencialmente se otorga a través de instituciones y programas no-universitarios, generalmente de ciclo corto.

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como educación de segunda clase97. En la educación superior o pos-secundaria se expresa mediante la hegemonía de la educación universitaria sobre otras modalidades e instituciones de educación técnica superior o tecnológica, las que constituyen las principales opciones de 'diferenciación' de este nivel educativo.

Una verdadera diversificación de las oportunidades educativas requiere una estrecha equivalencia de calidad y estatus educativo entre los diversos tipos de educación, de tal manera que puedan constituirse en verdaderas alternativas a la educación académica y por tanto en sustento de 'culturas' también alternativas, como la cultura técnico-profesional.

B. La diversificación de la educación superior en Colombia98

1. Antecedentes

Durante las décadas de los años sesenta y setenta, debido a la escasez de oportunidades de educación superior, diferentes a la universidad tradicional, surgieron diversas modalidades de educación pos-secundaria orientadas hacia la formación para el trabajo, y comúnmente denominadas como: carreras cortas, formación intermedia profesional y educación tecnológica.

Desde su origen, un importante problema de estas nuevas modalidades radicó en el bajo estatus social y educativo otorgado a ellas por una sociedad que privilegiaba la universidad

97 GÓMEZ, V. M. La educación técnica industrial en Colombia. ¿Educación para pobres o educación bivalente:' Universidad Nacional. Depto. de Sociología, 1994,

98 Esta parte está basada en: Hacia un sistema de oportunidades de formación para el trabajo. Cap. II. "La educación técnica y tecnológica de nivel superior". Misión de Educación Técnica. Tecnológica y Formación Profesional. MEN-SENA. Bogotá. 1999, pp. 38-72.

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tradicional, el trabajo intelectual, el ideal de ser 'doctor' o 'profesional' y que, por lo tanto, subvaloraba a la educación técnica y tecnológica, en tanto modalidades de formación para el trabajo práctico, aplicado y de bajo estatus social. En este contexto socio-cultural, las instituciones de estas nuevas modalidades buscaron la revaloración de su estatus social y educativo. Sin embargo, la estrategia seguida no se orientó hacia la consolidación de su identidad propia como educación técnica o tecnológica de alta calidad, lo que habría pronto redundado en alta demanda, estrechas relaciones con el sector productivo, alta remuneración de sus egresados, etc., sino en emular a la educación universitaria tradicional y en buscar el título de 'profesional' para sus egresados99.

A raíz de la redefinición de la educación técnica y tecnológica como modalidades de educación superior (Decreto 080 de 1980), el problema de su bajo estatus social y educativo se agudizó al entrar a formar parte de un sistema institucional construido jerárquicamente en función del estatus tradicional de las instituciones: la universidad tradicional en la cúspide, como ideal o deber-ser al que deberían acercarse y emular las demás instituciones. En segundo lugar, las instituciones universitarias, luego las tecnológicas y finalmente las técnicas profesionales. Estas dos últimas, además, con el problema adicional de su carácter 'terminal', que le impedía a sus egresados la continuación de estudios universitarios tradicionales, tanto de pregrado como de posgrado, y que influyó decisivamente en la percepción social de que estas modalidades eran opciones educativas de segunda clase o categoría, deseables únicamente para quienes no po-

99 Esta estrategia ha conducido al actual proceso de transformación institucional, por el cual la mayoría de las actuales instituciones técnicas y tecnológicas quiere dejar de serlo con el fin de convertirse en 'instituciones universitarias' y posteriormente lograr el deseado estatus de universidad.

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dían ingresar a las instituciones y programas universitarios tradicionales.

Otro importante problema de estas modalidades residió en la ambigüedad conceptual del Decreto 080 del 1980 y decretos reglamentarios, respecto a los objetivos y definiciones respectivas de cada modalidad. Las diferencias entre ambas nunca fueron claras y unívocamente establecidas, de tal manera que, en la práctica, éstas nunca fueron reales sino formales, burocráticas y normativas, basadas esencialmente en pequeñas variaciones en la distribución porcentual de los diversos contenidos curriculares100.

Así mismo, los problemas anteriores de baja calidad, bajo estatus y escasa diferenciación entre modalidades, tuvieron también un importante correlato externo, en el mercado de trabajo, donde nunca existió ni una fuerte demanda por los egresados de estas dos modalidades, ni una demanda claramente diferenciada por cada una. Por el contrario, se presentó el fenómeno de alta 'sustituibilidad' en el mercado de trabajo, entre los egresados de estas dos modalidades entre sí, entre éstos y los egresados del SENA y de programas de educación técnica secundaria, y aún entre ingenieros y tecnólogos, en algunas ramas.

La alta sustituibilidad laboral es un poderoso indicador de la mala calidad de la formación ofrecida, pues sólo es posible sustituir -rápida y eficazmente- a recursos humanos de baja calificación, de poca complejidad y duración en su formación. Además, el exceso de oferta de recursos humanos en algunas áreas del conocimiento, ocupaciones o especialida-

100 GÓMEZ. V. M. "III. Caracterización de las modalidades técnica y tecnológica durante la vigencia del Decreto 080 (1980-1992)", en: Evolución y estado actual del pensamiento sobre educación técnica y tecnológica de nivel superior en Colombia. Icfes-Ascun. 1997. pp. 31-43.

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des, genera otras formas de sustitución laboral: personal más calificado o egresado de instituciones de mayor calidad y prestigio, a! mismo o equivalente nivel salarial (fenómeno de la devaluación educativa). Al respecto, es necesario señalar la alta concentración en pocas áreas de formación de la matrícula y la oferta, en las modalidades técnica y tecnológica. Por ejemplo, en 1989, en la modalidad tecnológica el 72% de la matrícula se concentraba en sólo dos áreas del saber: Administración y Contaduría, e Ingeniería, Arquitectura y afines.

A finales de los años ochenta, este problema de las 'modalidades' técnica y tecnológica había sido plenamente reconocido. El Icfes lideró un proceso de discusión a nivel nacional sobre el tema y las posibles opciones de política en la educación superior101. Un concepto central en estas discusiones fue el reconocimiento de la importancia cada vez mayor del 'saber tecnológico', entendido como capacidad tecnológica endógena, en tanto condición para la modernización del sistema productivo y la solución de las principales necesidades de la sociedad102. Otro importante tema se refirió a la naturaleza del saber tecnológico 'moderno'. Se relevó el proceso de cientifización de la tecnología moderna, una de cuyas principales implicaciones sería la necesidad de una sólida fundamentación científica y metodológica en la formación

101 Ver: "Formación técnica y tecnológica en Colombia". Memorias. Cuarto Seminario Permanente de Equidad, Eficiencia y Calidad en la Educación Superior. Icfes 1990; PALACIOS, M. "Por una reforma de la educación técnica y tecnológica para modernizar a Colombia", Icfes, 1990; GÓMEZ, V. M. La educación técnica y tecnológica en Colombia: análisis crítico y modelo alternativo. Memorias. Cuarto Seminario "Formación Técnica y Tecnológica en Colombia". Icfes, 1990.

102 Esta temática ocupó un espacio importante en los estudios y debates generados alrededor de la "Misión de Ciencia y Tecnología", que había iniciado actividades en 1988.

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tecnológica, en lugar de la formación práctica e instrumental, y orientada a ocupaciones de baja calificación y rutina, que caracterizaba a la mayoría de los programas de la modalidad tecnológica. También se señaló el problema del alto grado de dispersión, heterogeneidad e inorganicidad existente entre cinco diversos tipos de instituciones y modalidades de formación para el trabajo: educación técnica, formación profesional, capacitación en el trabajo de nivel medio, superior y extraescolar como el SENA, y no-formal en las empresas.

C. La situación actual

La Ley 30 de 1992 definió nuevas relaciones entre el Estado y las instituciones de educación superior, caracterizadas por un alto grado de autonomía institucional y por el debilitamiento de las tradicionales funciones de vigilancia y control por parte del Estado. En este nuevo contexto de desregulación estatal se le confió a las instituciones la responsabilidad de autorregulación, principalmente a través del mecanismo de la acreditación. Algunas visiones críticas de esta nueva situación han señalado la pérdida de la capacidad de dirección y orientación estratégica de la educación superior por parte del Estado, y el predominio de los intereses particularistas de cada institución, según sus respectivas estrategias frente al mercado de oferta y demanda por educación superior. La nueva autonomía institucional se da en un contexto de ausencia de visiones estratégicas u objetivos macro para la educación superior, lo que imposibilita su planeación y orientación en función de objetivos básicos para el desarrollo del país. {ver: Capítulo IV: Nuevas relaciones entre Estado e instituciones de educación superior).

En relación con los anteriores problemas de la educación técnica y tecnológica, ya mencionados, la Ley 30 define un

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nuevo marco institucional que empeora dichos problemas y genera diversos efectos negativos sobre el patrón de desarrollo de la educación superior en el país, tal como se explican a continuación103:

1. En esta ley desaparecen las anteriores modalidades de educación superior: técnica-profesional, tecnológica y universitaria. En su lugar se plantea que las instituciones de educación superior tienen diferentes campos de acción, en función de la naturaleza del conocimiento ofrecido en sus programas y del destino ocupacional de sus educandos. Estos campos de acción son: la técnica, la tecnología, la ciencia, las humanidades, la filosofía y las artes104.

Los diversos campos de acción propuestos no son mutuamente excluyentes, ni representan tipos de conocimientos totalmente diferentes entre sí, ni conducen a destinos ocupacionales completamente distintos, por lo cual no se justifica ni su mutua separación ni la búsqueda de estrecha correspondencia entre cada campo de acción y la respectiva formación de pregrado. En efecto, las relaciones entre el conocimiento científico, el tecnológico y el técnico son muy estrechas. Aunque cada uno tiene sus propias especificidades y propósitos, todos se complementan y apor-

103 GÓMEZ. V. M. "IV. La nueva organización institucional en la Ley 30 de 1992". en: Evolución y estado actual..., op. cit., pp. 56-67,

104 Estos campos de acción son una simple tipología de diversas clases de conocimiento. Esta tipología es sólo una entre otras varias. En efecto, los conocimientos pueden ser clasificados según otros diversos criterios, tales como su carácter teórico o aplicado, sus relaciones con las disciplinas o con las profesiones, sus diversos grados de interdisciplinariedad. etc. Pueden existir tantas tipologías o clasificaciones de tipos de conocimiento cuantos diferentes sean los criterios y propósitos utilizados. Por tanto, es poco legítimo y conveniente otorgarle carácter normativo y definitorio. en una ley, a una simple tipología. Las tipologías no pueden constituir órdenes normativos ni definitorios de la realidad, son sólo instrumentos -de utilidad relativa y limitada- para comprender mejor la realidad compleja.

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tan mutuamente. Es así, por ejemplo, que la ciencia está cada vez más tecnologizada y las tecnologías son cada vez más cientifizadas. El conocimiento técnico también es fuente y condición de conocimientos tecnológicos y científicos.

Son también evidentes las relaciones y complementarieda-des mutuas entre la filosofía, las humanidades y las ciencias sociales, y entre éstas y el arte. Portante, no tiene sentido pretender una separación arbitraria y artificial entre conocimientos en el actual contexto de creciente interdisciplinariedad y estrecha interacción entre los diversos saberes.

La separación propuesta entre los saberes científico, tecnológico y técnico, conduce a aislar aún más a las Ingenierías de las disciplinas científicas afines, así como del conocimiento y experiencia técnica, las que son fundamentales en el proceso de desarrollo tecnológico. También conduce a una mayor separación entre la formación técnica y la tecnológica o ingenieril, como si estos conocimientos fueran de naturaleza completamente distinta y excluyentes entre sí. Esta separación condena a la formación técnica a ser de carácter terminal, negando las posibilidades de mayor calificación representadas por el acceso a niveles de formación tecnológica o ingenieril, mediante la formación propedéutica por ciclos, común en muchos países.

Las razones anteriores cuestionan los esfuerzos de identificación y definición de las diferencias entre los campos de acción técnico y tecnológico. Aunque es evidente que es posible establecer una clara diferenciación conceptual entre ambos saberes (por ejemplo, mediante el recurso a la tradicional distinción entre el saber hacer y el reflexionar sobre la técnica), la utilidad o valor educativo de dicha

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diferenciación reside en el supuesto de la deseabilidad y conveniencia de separar institucional y curricularmente, a la educación técnica de la tecnológica, según el esquema dualista prevaleciente, reforzado en la Ley 30. Si, por el contrario, se postula la necesidad de un sistema o circuito integrado y flexible de educación superior, organizado según ciclos propedéuticos, que permita la promoción educativa según el interés y la capacidad del estudiante, el énfasis no se le otorga a las diferencias entre ambos tipos de educación sino en los componentes curriculares del primer ciclo de fundamentación común. (La propuesta de un sistema o circuito integrado y flexible de educación superior, organizado según ciclos propedéuticos, será presentada más adelante).

Dada la alta sinonimia preexistente entre la educación técnica y la tecnológica y que representó un importante problema para las anteriores modalidades, es arbitraria la nueva ubicación de las ahora escuelas tecnológicas en otra categoría todavía más confusa y heterogénea, junto a las instituciones universitarias, la mayoría de las cuales nada tienen que ver con el conocimiento tecnológico, y cuya principal aspiración es poder convertirse en la anhelada universidad tradicional105. ¿Qué significa la nueva

105 La sinonimia existente entre la educación técnica y tecnológica ha sido recientemente reconocida por las respectivas asociaciones gremiales; "La educación técnica se luí concebido como un oficio, que sólo requiere un dominio instrumental y práctico y poco conocimiento en las ciencias o saberes, cuando las exigencias del mundo productivo van en sentido contrario... Por su parte la educación tecnológica sólo se ha diferenciado de la anterior por el número de semestres adicionales, mas no por la fundamentación científica que requiere, ni por resultados visibles como la creación o innovación tecnológica, la producción de patentes o de prototipos... No hay diferenciación conceptual y práctica entre los niveles técnico y tecnológico que ofrezca señales claras a los empleadores para vincular, remunerar y promover a los egresados de estos niveles". Propuesta para fortalecer la educación superior técnica y tecnológica en Colombia. Aciet-Acicapi. 1996.

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denominación de escuela? ¿En qué se diferencia de las Instituciones preexistentes?

"Equiparar las escuelas tecnológicas a las instituciones universitarias para ofrecer programas de formación en ocupaciones y programas deformación académica en profesiones o disciplinas, genera una confusión entre las profesiones y disciplinas que pueden ofertar las instituciones universitarias, y los programas tecnológicos que pueden desarrollar las instituciones de carácter tecnológico" 106.

Sin embargo, esta confusión parece no existir para quienes amparados en la ambigüedad conceptual de las Leyes 30 y 115 (Art. 213), definen la educación tecnológica como 'formación académica en disciplinas', lo que les permite afirmar que este tipo de educación comprende cualquier profesión aplicada: desde las ingenierías hasta el trabajo social, incluyendo contaduría, administración, periodismo, educación preescolar, salud, finanzas, formación de docentes, comunicación social, diseño, publicidad, humanidades, arte, legislación, etc.107. De esta manera, la educación tecnológica pierde identidad y desaparece como tal, substituida por formación en cualquier campo del saber. Esta pérdida de la identidad tecnológica legitima entonces el proceso de transformación en instituciones universitarias108.

3. Al desaparecer el concepto de modalidad -como la técnica y la tecnológica- que implicaba que este tipo de educación pudiera ser ofrecido indistintamente por diversos tipos de instituciones, en la nueva legislación se refuerza

106 AMAYA, G. "Evolución del trabajo académico en los programas de formación técnica y tecnológica". Tesis de grado. Bogotá, U. de los Andes, p. 32.

107 NUNEZ, L. F. "La disciplina tecnológica", s.f.

108 Decreto 350/96 y Resolución 5772/95. que substituyen el artículo 139 de la Ley 30,

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el rol de las instituciones como entidades especializadas en diversos tipos de educación o de saberes.

Las tecnológicas son ahora reubicadas en una nueva categoría o jerarquía institucional junto a las instituciones universitarias, la mayoría de las cuales nada tienen que ver con la educación de carácter tecnológico. Por su parte, a las instituciones de carácter técnico, no solamente se las ubica en una categoría institucional diferente sino, más significativo aún, se les ratifica su carácter terminal y su función de formación para ocupaciones.

La reubicación de las instituciones (o escuelas) tecnológicas en una categoría institucional aparte y separada de las instituciones técnicas es una decisión claramente artificial y arbitraria, pues las diferencias entre las modalidades técnica y tecnológica preexistentes fueron más de carácter formal que real, durante los doce años de vigencia de la normatividad anterior (Decreto 080). Por tanto, esta reubicación en la jerarquía interinstitucional no estuvo fundamentada en la existencia de diferencias significativas de calidad e identidad (técnica o tecnológica) entre el conjunto de las diversas instituciones. Dicha reubicación respondió, más bien, a los intereses del conjunto de las instituciones tecnológicas, de lograr mayor estatus social y educativo mediante el recurso de acercarse más al modelo ideal de la universidad tradicional y de poder, eventualmente, convertirse en ella. Este propósito quedó, además, legitimado en el artículo 139 que permite la transformación de las escuelas tecnológicas en universidades.

Estos intereses requerían, además, el establecimiento de una radical diferenciación y separación entre las instituciones tecnológicas y las técnicas, de tal manera que las primeras tuvieran una mayor identidad con lo universita-

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rio tradicional, y las segundas con la formación técnica, de carácter terminal y estrechamente relacionada con la formación para ocupaciones prácticas, generalmente asociadas a oficios y niveles ocupacionales de baja calificación y remuneración.

La reubicación de las instituciones tecnológicas en la misma categoría de las instituciones universitarias, en lugar de fortalecer la identidad y misión de las primeras, paradójicamente ha contribuido significativamente a su debilitamiento. En efecto, el mayor acercamiento al ideal social de la educación universitaria tradicional ha reforzado el proceso de la escalera o transformación institucional, iniciado en la década anterior, por el cual numerosas instituciones tecnológicas se han transformado en universitarias, con el objetivo de convertirse posteriormente en la deseada universidad tradicional.

Actualmente, numerosas instituciones técnicas y tecnológicas han solicitado al Consejo para la Educación Superior (CESU) su proceso de 'transformación'. Este fenómeno está acompañado de estrategias de mimetismo de instituciones y programas: cambio de denominación institucional, de técnica o tecnológica a corporación o fundación universitaria, sin modificación de las condiciones institucionales y académicas preexistentes y el ofrecimiento de carreras cortas técnicas, bajo la denominación de Ingeniería (por ejemplo, de Sistemas, Industrial, Eléctrica, etc.).

En este contexto, el actual proceso de transformación institucional constituye la estrategia racional de muchas de las actuales instituciones -mal llamadas- técnicas y tecnológicas de lograr la denominación de instituciones universitarias, y éstas, a su vez, la de universidad, con la aspiración de acercarse -más por denominación que por

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condiciones académicas- a la deseada fuente de estatus social y educativo y, por tanto, a una mayor participación en el mercado.

4. Lo anterior tiene una importante implicación en el patrón general de desarrollo de la educación superior, mediante el reforzamiento del tradicional esquema binario o dualista de diferenciación institucional conformado, por una parte, por las universidades tradicionales aunadas a las instituciones que aspiran a convertirse en ellas o a emularlas, en las cuales se concentra tanto el estatus social y educativo, como la demanda por educación; y, por otra parte, por las instituciones no-universitarias, generalmente de carreras técnicas cortas, terminales y de bajo estatus social y académico. Este sector es considerado como educación de segunda clase, como la segunda opción para Quienes nn Inoraron acceso al sector universitario tradi-

cional.

Una de las principales consecuencias de este esquema reside en la consagración de la universidad tradicional como la cúpula o élite académica que representa el 'deber ser' ideal de la educación superior, de tal manera que todos los otros tipos de instituciones de este nivel educativo -como las técnicas y tecnológicas- son consideradas de menor estatus académico y social. Esta jerarquización es un factor importante que refuerza la sobrevaloración social de la cultura académica tradicional, y la consiguiente subvaloración de la cultura técnica y de sus instituciones de formación, lo cual es una de las razones que explica la alta concentración de la demanda en las universidades y programas tradicionales109.

109 Otras consecuencias negativas de la organización de la educación superior en una jerarquía institucional vertical ya han sido analizadas en este mismo capítulo.

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5. Las instituciones técnicas son definidas en una categoría propia, artificialmente separadas de las tecnológicas, con lo cual se ratifica y refuerza su carácter terminal (artículo 17). Ya se había mencionado cómo durante la vigencia del Decreto 080 (1980-1992) uno de los principales problemas de la entonces modalidad técnica profesional fue su carácter terminal que reforzaba su bajo estatus social y educativo, y determinaba una baja demanda estudiantil por sus programas, problema que fue ignorado en la Ley 30. La ratificación del carácter terminal de la educación técnica condena a sus instituciones -en el contexto cultural colombiano- a un futuro incierto, como formación práctica y terminal, sin posibilidades futuras de continuación de estudios superiores para quienes así lo quieran y puedan.

"Los niveles técnico y tecnológico han sido concebidos como etapas terminales, que impiden la movilidad del estudiante a niveles superiores de la educación. Si un técnico con estudios de dos años a nivel pos-secundario o un tec-nólogo con tres años de formación, quiere ser profesional universitario, le toca comenzar de cero, como si lo que hubiere aprendido no le sirviera de nada "'10.

Este carácter terminal es un evidente despropósito tanto desde la perspectiva económica de la formación de recursos humanos calificados, como de la igualdad social de oportunidades educativas'''.

"La oferta de programas en los niveles técnico y tecnológico se ha concentrado en el área administrativa, de economía y contaduría, dejando descubiertas otras áreas en

1 10 Propuesta para fortalecer la educación superior técnica y tecnológica en Colombia. Aciet-Acicapi, 1996.

111 Ya fueron señalados, en el Capítulo I, los principales déficit nacionales en formación de recursos humanos altamente calificados.

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donde se están produciendo las mayores transformaciones tecnológicas como en el campo de las telecomunicaciones, el metalmecánico, la electrónica, la agroindusfriaI"u~.

Desde la necesidad estratégica de cubrir tales déficit en recursos humanos calificados, la solución racional es la mayor flexibilidad, apertura, complementariedad y continuidad en las oportunidades de formación, desde el pregrado hasta los más altos niveles de posgrado, en lugar de los actuales esquemas binarios, dualistas y segregacionistas, que limitan las oportunidades tanto institucionales como personales para crecer en el conocimiento. En este sentido, a todo programa e institución técnica debe exigírsele una fundamentación básica de alta calidad, equivalente a la académica"3, de tal manera que sus egresados tengan la oportunidad de continuar estudios de nivel superior si ésa es su vocación v canacidad. Esta exigencia de alta calidad acá-démica ha sido recientemente aceptada y avalada por las asociaciones gremiales de estas instituciones:

"Generar condiciones para que las instituciones técnicas y tecnológicos puedan ofrecer educación en condiciones de calidad, de tal manera que la formación recibida por los profesionales técnicos y tecnológicos sea reconocida socialmente en los sectores académico, laboral e investigativo, no sólo por el dominio técnico y práctico, sino por la formación humanística y ética de sus egresados ""4 .

La magnitud del déficit de recursos humanos altamente calificados en el país, exige de innovaciones curriculares,

112 Propuesta para fortalecer la educación superior técnica y tecnológica en Colombia. Acíet-Acicapi. 1996. op. cit.

I 13 Fundamentos científicos, intelectuales, metodológicos y de comunicación, que permitan el aprendizaje continuo y la recalificación permanente.

114 Propuesta para fortalecer la educación superior técnica y tecnológica en Colombia. Aciet-Acicapi. Op. cit.

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pedagógicas y administrativas orientadas hacia la mayor flexibilidad y complementariedad de las oportunidades educativas, particularmente las de carácter técnico y tecnológico.

De otro lado, por razones de equidad social de oportunidades educativas no pueden coexistir en el mismo Sistema de Educación Superior algunos programas de carácter terminal y otros propedéuticos. Ello introduce fuertes desigualdades de estatus social y educativo entre ambos tipos de programas e instituciones, y entre los respectivos estudiantes. También se genera una fuerte necesidad de eliminar dejare o defacto el carácter terminal115.

La transformación de las instituciones: según el artículo 139 de la Ley 30 de 1992 reglamentado por el Decreto 350/96, las instituciones de las anteriores modalidades técnica y tecnológica pueden transformarse en instituciones universitarias o en escuelas tecnológicas o en universidades, según criterios definidos por el CESU.

En realidad, el proceso de 'transformación' institucional ya había sido puesto en marcha desde la década anterior mediante la estrategia de la "escalera" institucional, ya mencionada. Esta estrategia es la consecuencia lógica del predominio del ideal de la 'universidad' tradicional como el deber ser al cual todas las instituciones deberían aspirar, y que implica el reforzamiento de importantes consecuencias negativas sobre la educación superior: sobrevaloración de las pocas carreras e instituciones tradicionales y concentración de la demanda en ellas; subvaloración de los conocimientos técnicos y tecnológicos, y de las res-

1 15 Ya ha sido mencionado cómo el actual proceso de 'transformación' institucional se había iniciado desde la década anterior, durante la vigencia del Decreto 080. mediante la estrateaia de la 'escalera' institucional.

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pectivas instituciones y programas; predominio del esquema binario y dualista de la organización de las instituciones; continuación del alto déficit de recursos humanos altamente calificados en áreas técnicas, tecnológicas y científicas, etc.

Los factores anteriores también inciden negativamente en las posibilidades de expansión de la oferta de formación técnica y tecnológica de calidad en las diversas regiones del país, donde es evidente su necesidad y pertinencia. Cabe recordar la alta concentración actual de la oferta de educación universitaria tradicional en las cuatro principales ciudades del país.

Todo lo anterior constituye un importante obstáculo al imperativo -social y económico- de duplicar o triplicar la actual tasa de cobertura de la educación superior en el país. No es posible ni conveniente ampliar la cobertura con más de lo mismo, y en las mismas áreas urbanas.

Por el contrario, se requiere una verdadera diversificación de la oferta, basada en la creación de nuevas instituciones y programas, especialmente de carácter técnico y tecnológico, de alta calidad en su formación básica (o funda-mentación de orden conceptual, científico, metodológico, comunicativo, etc.), de tal manera que puedan ofrecer un primer ciclo o etapa de formación, que le permita a sus egresados la continuación de estudios -según su capacidad e intereses- y el aprendizaje y la recalificación continuos, requeridos en la sociedad moderna.

Se requiere, por tanto, una fuerte exigencia -por parte de la sociedad y del Estado- en la creación de condiciones académicas que garanticen la alta calidad de la formación inicial ofrecida, es decir, en la fundamentación básica ya mencionada, que debe ser equivalente en calidad a la ofre-

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cida en las mejores universidades. En caso contrario, las instituciones técnicas y tecnológicas seguirán siendo consideradas como marginales, como opción de segunda clase, como formación práctica y terminal, para ocupaciones u oficios de baja calificación, estatus y remuneración.

"... la finalidad de la educación no consiste sólo en formar trabajadores, sino también en formar ciudadanos con capacidades tales como el dominio de la lengua, la comprensión de los fundamentos de las ciencias y de las nuevas tecnologías, el pensamiento crítico, la capacidad de analizar un problema, de distinguir hechos de consecuencias, la capacidad de adaptarse a condiciones nuevas, la capacidad de comunicarse y de comprender al menos una lengua extranjera, la capacidad de trabajar en equipo, el gusto por el riesgo, el sentido de la responsabilidad y la disciplina personal, el sentido de la decisión y el compromiso, la iniciativa, la curiosidad, la creatividad, el espíritu de pro-fesionalidad, la búsqueda de la excelencia, el sentido de la competencia, el sentido del servicio a la comunidad y el civismo"116.

D. La necesidad de un nuevo concepto de educación tecnológica

Con relación a la educación tecnológica se releva la creciente importancia de este tipo de educación, tal como se la define a nivel internacional, como medio esencial de desarrollo de la capacidad científica y tecnológica endógena, la que constituye la condición necesaria para el desarrollo económico, social y cultural de todo país en el mundo contemporáneo.

1 16 TEDESCO. J. C. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid. Anaya. 1995. p. 64.

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En el actual contexto organizativo de la educación superior en el país todos pierden:

• La sociedad colombiana pierde oportunidades de expansión de la cobertura y de diversificación de la oferta de formación, lo cual afecta también negativamente a la juventud que demanda oportunidades educativas de calidad y pertinencia.

• Se pierden oportunidades de reducción del alto déficit de recursos humanos altamente calificados, afectando negativamente el sector productivo y la modernización del país.

• Las instituciones tecnológicas pierden identidad y tienden a transformarse en otro tipo de instituciones.

• Las instituciones técnicas son condenadas a continuar siendo opciones educativas de segunda categoría.

• Finalmente, también pierden las universidades tradicionales por la depreciación social de su verdadero "deber ser" ante la falta de transparencia que conlleva el que cualquier institución pueda convertirse fácilmente en universidad.

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Por educación tecnológica moderna se entiende la formación de la capacidad de investigación y desarrollo, de innovación en la respectiva área del conocimiento, de tal manera que este tipo de educación pueda contribuir eficaz y creativamente a la modernización y competitividad internacional del sistema productivo nacional, en el contexto de la inter-nacionalización de las relaciones económicas. El objetivo primordial de esta educación debe ser la generación de una capacidad endógena, que permita tanto la creación de nuevas tecnologías como la adaptación y adecuación de las existentes a condiciones, particularidades y necesidades propias y específicas, para las cuales no existen soluciones tecnológicas universales ni estandarizadas.

"La tecnología científica que ha de desarrollarse está dictada, en cierta medida, por las necesidades de! país para generar productos comerciales de alta calidad y para promover el bienestar de su gente, pero se encuentra también condicionada por los estándares internacionales y por los sectores industriales competitivos más avanzados"^ l7.

La calidad académica de la educación tecnológica moderna depende esencialmente de su sólida fundamentación en los conocimientos científicos directamente relacionados con la tecnología objeto de estudio, y de su estrechaarticulación con la solución de problemas tecnológicos en cualquier sector de producción de bienes y servicios (sectores industrial, agropecuario, minería, petróleo: servicios de salud, educación, información, finanzas, etc.). De aquí el carácter práctico y aplicado, creativo y experimental de este tipo de educación. Por estas razones, la educación tecnológica moderna, de alto nivel académico, requiere estar estrechamente relacionada con el nivel universitario, principalmente con las ingenierías y con las ciencias aplicadas (particularmente física

1 17 Misión de Ciencia. Educación \ Desarrollo. El Contexto, op. cit.

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y química). De esta manera se lograría el doble propósito de asegurar su fundamentación científica y metodológica, y de otorgarle estatus académico v soc i£>"- 3 U C Í Ü I .

Lo anterior implica que la ubicación natural de la educación tecnológica debería residir en las universidades con mayor desarrollo académico de las áreas de Ingenierías y Ciencias Exactas y Naturales"8. Estas universidades serían, además, la principal fuente de recursos humanos y asesoría para la creación de cualquier institución tecnológica especializada, de alto nivel, que pudiera crearse en el futuro, ya sea como apoyo tecnológico a determinado sector productivo o como estrategia de desarrollo regional119.

1. La Educación tecnológica por ciclos

En concordancia con una amplia experiencia internacional, la educación tecnológica puede ser reorganizada como el primer ciclo de la formación en Ingenierías y en algunas áreas importantes de aplicación de las Ciencias120.

Este primer ciclo, de cinco o seis semestres de duración, tendría las mismas bases científicas y teóricas de las Ingenierías o Ciencias Aplicadas, pero se diferenciaría por su orientación de carácter tecnológico aplicado e incluiría experiencia práctica en la producción. El egresado de este primer ciclo podría denominarse como tecnólogo u otras denomina-

118 Es importante recordar que esta idea ya había sido propuesta, desde 1994, por la 'Misión para la Modernización de la Universidad Pública'.

I 19 Desde la perspectiva de las políticas nacionales de Ciencia y Tecnología, siempre se ha considerado que la formación de recursos humanos en tecnología es una responsabilidad fundamental de las universidades de mayor desarrollo académico. Ver. por ejemplo: "Política Nacional de Ciencia y Tecnología. 1994-1998". Documento Conpes 2739-Colciencias-DNP. Bogotá. 1994.

120 Como las aplicaciones de la Física en la Microelectrónica y en el desarrollo de nuevos materiales, las Biotecnologías, etc.

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ciones equivalentes en la experiencia internacional. El segundo ciclo, conducente a una formación de mayor nivel científico y teórico, orientada fundamentalmente a los posgrados y a las actividades de investigación y desarrollo, tendría otros dos años de duración y otorgaría el título de ingeniero profesional o su equivalente internacional121.

El objetivo primordial del primer ciclo es la formación de tecnólogos, con sólida fundamentación científica en su área y con capacidad de diseño, experimentación y solución de problemas tecnológicos. Este es un importante objetivo educativo y ocupacional en sí mismo, por lo que el acceso al segundo ciclo de formación no será el objetivo del primero. Este acceso sólo será posible para algunos de los egresados del primer ciclo, quienes después de dos o tres años de experiencia profesional demostrada, puedan aprobar satisfactoriamente los exámenes altamente selectivos requeridos para el segundo ciclo, de mayor nivel científico y teórico y orientado hacia la formación de investigadores. Esto significa que el primer ciclo no es ni automática ni necesariamente propedéutico para el segundo, aunque debe proveer las bases teóricas y metodológicas para éste. {Ver: Diagrama de sistema de educación superior por ciclos).

La organización curricular por ciclos puede representar una significativa innovación en la formación tradicional del ingeniero colombiano, comúnmente considerada como excesivamente teórica y no conducente a la creatividad tecnológica. Así mismo, la formación de tecnólogos en áreas aplicadas de las Ciencias (como la Física, por ejemplo) puede impulsar la capacidad nacional de investigación aplicada y de experimentación, que son las bases del desarrollo tecno-

121 Algunos programas tecnológicos ubicados en universidades (como la U. Tecnológica de Pereira. la U. Distrital, etc.) podrían convertirse en el primer ciclo de los respectivos programas universitarios en Ingeniería.

131


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lógico. La organización del primer ciclo puede representar una importante alternativa para el alto número de estudiantes de Ingeniería que deben abandonar sus estudios por razones económicas o académicas o por insatisfacción con la formación tradicional del ingeniero en el país. De esta manera se reducirían las altas tasas de deserción estudiantil y se aumentaría la eficiencia interna en las Facultades de Ingeniería.

2. La organización del sistema de educación superior según ciclos propedéuticos

Un ciclo es una etapa intermedia en una secuencia de etapas o ciclos de educación, que le permite al estudiante progresar en el tiempo, en su formación, según sus intereses y capacidades. Un conjunto de ciclos -o etapas- educativos conforman un sistema de educación según los principios de educación continua y permanente.

La necesidad de concebir la educación como un proceso continuo y permanente se deriva tanto de factores demográficos (mayor longevidad de la población mayor duración de la actividad laboral), como de cambios en la naturaleza del trabajo y del conocimiento, en la sociedad moderna. En efecto, son importantes tendencias del mundo laboral: el cambio de profesión u ocupación, itinerarios ocupacionales flexibles y diversificados, la recalificación y el aprendizaje continuos, la adaptabilidad a nuevas y diversas oportunidades ocupacionales.

Tal vez el factor más representativo en este proceso es la acelerada dinámica de producción de nuevos conocimientos, en todos los órdenes, lo que conlleva la rápida obsolescencia de los conocimientos tradicionales y la consiguiente necesidad de aprendizaje continuo y permanente.

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"...la rapidez de las mutaciones tecnológicas, ha dado lugar en las empresas y en los países, al imperativo de la flexibilidad cualitativa de la mano de obra. Es primordial e incluso precede los cambios tecnológicos que afectan permanentemente a la índole y organización del trabajo. En todos los sectores, incluida la agricultura, se requieren competencias evolutivas articuladas a la vez en conocimientos y competencias profesionales actualizadas. Esta evolución irreversible se opone a la rutina y a las calificaciones adquiridas por imitación o por repetición y se constata que son cada vez más importantes las inversiones denominadas inmateriales como la formación, conforme produce sus efectos la 'revolución de la inteligencia'. En estas circunstancias, la formación permananente de la mano de obra adquiere la dimensión de una inversión estratégica que entraña la movilización de varios tipos de agentes, el sistema educativo, los formadores privados, los empleadores y los representantes de los asalariados. Así pues, en numerosos países se observa un aumento considerable de los recursos financieros asignados a la formación permanente "{22.

Por consiguiente, no es posible educar por un momento, período o necesidad determinada sino para toda la vida productiva del individuo; este principio implica otorgarle una mayor importancia a la formación de las competencias básicas del individuo que lo capaciten para el aprendizaje automotivado y continuo, para la adaptabilidad ocupacional y la autonomía.

" ...si la educación debe darse durante toda la vida, y si ella debe servir no sólo para habilitar para el trabajo sino para permitir que el hombre desarrolle todas sus potencialidades para posibilitar todo su perfeccionamiento y realización, entonces la educación debiera ser pensada como un continuum, como un proceso en espiral, ascendente y cada

122 DELORS, J. La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación. Unesco-Santillana, 1996. p. 77.

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vez más cualificado, como una cadena de formación donde cada eslabón o ciclo recoge elementos del anterior y anticipa el siguiente, sin ningún fin o terminación porque el progreso y la superación del hombre no tiene límites "123.

Si se acepta la necesidad y conveniencia de un sistema de ciclos propedéuticos, se hace necesaria la definición y normalización del conjunto de competencias básicas mínimas -y estándares de calidad académica- requeridas de todos los estudiantes del primer ciclo, de tal manera que permita la equivalencia académica de programas, la consiguiente transferencia nacional entre instituciones, y la capacidad del estudiante para continuar estudios según intereses y capacidades. En este contexto, es prioritario el logro y la normalización de condiciones de calidad académica en el primer ciclo, que puede ser al mismo tiempo un título o calificación intermedia y la oportunidad de continuar estudios en el segundo ciclo profesional, según los intereses y capacidades de los estudiantes.

" ...en los modelos curriculares que acogen formación por ciclos, se fortalece la formación básica que fundamenta el ejercicio de las profesiones y disciplinas y se abren opciones deformación profesional que el estudiante elige de un repertorio de oferta educativa de la propia institución o de otras instituciones. Desde esta concepción, las transferencias de los estudiantes de un ciclo a otro, o de una universidad a otra, se vuelven más claras, porque los criterios de valoración dejan de centrarse en las asignaturas que ya recorrió el estudiante y se dirigen más bien a examinar los logros del alumno en las ciencias básicas. La convalidación y homologación de las asignaturas de tipo profesional, seguramente, también tendrá como referente valorativo lo que es de esencial soporte o dominio profesional"^.

123 AMAYA, G. "La formación por ciclos". Documento presentado a la Comisión Icfes sobre Educación Técnica y Tecnológica. Nov. 1997, p. 1.

124 AMAYA, G., op. cit., p.4.

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3. Educación por ciclos, expansión y diversificación de la cobertura, y reforma curricular

3.1. Del sistema de ciclos propedéuticos se espera una importante contribución a la ampliación de la cobertura, sobre todo en las ciudades pequeñas e intermedias, y a mejorar la igualdad social de acceso a las oportunidades educativas. Estas expectativas han sido planteadas desde hace años en diversos estudios y 'misiones' de reforma a la educación superior. Por ejemplo, en la importante -y poco conocida- Misión para la Modernización de la Universidad Pública (1995), la meta de ampliación de la cobertura estaba estrechamente relacionada con la oferta de educación técnica y tecnológica, concebida como un ciclo propedéutico que permite el acceso a otros de mayor nivel, todos integrados en un solo 'sistema' o circuito de educación pos-secundaria.

"...es necesario flexibi¡izar el actual sistema de educación superior, introduciendo ciclos intermedios y promoviendo las carreras cortas, con énfasis en las técnicas y las tecnológicas". "Una estructura curricular en la cual la única alternativa no sea un título profesional después de cinco o seis años de duración, ayuda a la ampliación de los cupos y de las opciones, facilita las respuestas del país en materia de calificación y contribuye a disminuir las altas tasas de deserción... Por otra parte, es conveniente que existan opciones cortas de carácter semiterminal, articuladas al sistema universitario nacional, que permitan reintegrarse en cualquier momento a ciclos consecutivos u opcionales... Es aconsejable hacer compatibles los distintos ciclos, buscando integrar las instituciones técnicas-profesionales, las escuelas tecnológicas y las universidades, a un circuito de educación pos-secundaria ".

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También la Misión de "Ciencia, Educación y Desarrollo" había recomendado la introducción de 'ciclos' en la formación universitaria de algunas carreras, con el fin de ofrecer un título intermedio y una salida ocupacional.

3.2. Esta integración de los primeros ciclos -técnicos o tecnológicos- a un circuito o sistema de ciclos de mayor nivel, implica un fuerte énfasis en una sólida fundamentación en las bases científicas de la tecnología.

"Es un lugar común hablar de las bases científicas de la tecnología contemporánea. Si se acepta que la relación con la tecnología no puede reducirse al uso y utilización de los objetos tecnológicos y que hay que avanzar en la comprensión de la tecnología y en la capacidad de explicar los principios que la fundamentan, entonces la formación en la ciencia es una necesidad ineludible como elemento básico para la formación en el conocimiento tecnológico, y es esto lo que permite la reproducción, la necesaria adecuación, e incluso la producción de los nuevos objetos y procedimientos de los grandes sistemas tecnológicos" .

3.3. Aún desde la perspectiva de la racionalidad económica, la formación o capacitación por ciclos cortos ofrece importantes ventajas cualitativas sobre la formación larga tradicional:

125 La quinta recomendación, referida a la búsqueda de la excelencia y calidad a través de la innovación curricular y el fortalecimiento de la investigación pura y aplicada. Es claro que la Misión optaba por un concepto de educación tecnológica, correspondiente con el objetivo estratégico de formación de una capacidad tecnológica endógena: adecuación, adaptación y producción de tecnología. Esto requiere una sólida fundamentación científica, en contraposición a la tradicional formación práctica, instrumental, reducida a capacitar para la utilización -generalmente pasiva y dependiente- de objetos tecnológicos diseñados y producidos en otras sociedades, para otros contextos y necesidades. Ver también: VARGAS. A. y FORERO. C. "Educación tecnológica para Colombia". Documento presentado a la Comisión Icfes sobre Educación Técnica y Tecnológica. Noviembre 1997.

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"Cuando Información y la capacitación se pueden realizar en períodos más breves que los que requiere la formación profesional, educando en una relación teoría-práctica, en aspectos directamente relacionados con el mundo de la producción, la innovación tecnológica y el desempeño laboral, y posibilitando inclusive alternar estudio y trabajo, los trabajadores encuentran mayores opciones de perfeccionamiento y las empresas mayores atractivos para apoyar su formación "' .

3.4. La organización de la enseñanza por 'ciclos' impulsaría importantes reformas curriculares en diversos programas universitarios, en áreas profesionales y aún científicas. La experiencia internacional muestra que son pocas las áreas del conocimiento que son esencialmente integrales y que no pueden organizarse por ciclos, el primero de carácter más profesional y aplicado, el segundo conducente a la calificación para la investigación, la docencia y el desarrollo de la disciplina correspondiente'27. Estas reformas curriculares tendrían las siguientes ventajas:

• Permitirían ofrecer alternativas más cortas y profesionalizantes a carreras tradicionales largas, ofreciendo así nuevas oportunidades educativas a un importante porcentaje de cada cohorte escolar que no puede o no quiere proseguirlas. Esta es una necesidad sentida en la mayoría de la juventud tanto en las grandes ciudades como en las

126 AMAYA, G.,op. cit,. p. 2.

127 Por ejemplo, la formación del físico puede incluir una opción "tecnológica" en Microelectrónica al cabo de los tres (3) primeros años de formación. La formación del psicólogo puede también ofrecer una opción profesional en áreas especializadas, como la rehabilitación, la psicometría y otras. En algunos países se ofrece una opción intermedia o para-profesional en Consejería o Asesoría Legal, durante la formación en Derecho. Ejemplos similares pueden encontrarse en muchas áreas del conocimiento, como la Salud, la Odontología, la Economía, en las que es posible diferenciar entre la formación para el ejercicio de la profesión y la formación para el avance del conocimiento disciplinario.

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numerosas ciudades pequeñas e intermedias que caracterizan la distribución geográfica de la población colombiana. De esta manera se puede aumentar el número de personas altamente calificadas en varias áreas ocupacionales y diversificar las oportunidades educativas mejorando así la equidad social en la educación128.

• Estimularían la innovación en la enseñanza de programas considerados como demasiado teóricos, como las Ingenierías y algunas ciencias (naturales y sociales), mediante una mayor interacción entre las realidades de la práctica profesional y las teorías o conceptos generales. Ello aumentaría significativamente la actualización y validación de estos últimos, redundando así en beneficio de la disciplina pertinente.

• Permitirían 'desacralizar' los modelos tradicionales de formación universitaria larga, y estimular la innovación pedagógica, curricular e institucional. Ya ha sido señalado cómo una de las principales innovaciones recientes en la educación superior en el contexto internacional es la creación de nuevas instituciones y programas de ciclos cortos, como alternativas a las 'universidades' tradicionales129. Otras innovaciones posibles: mayor articulación y retroalimentación entre la teoría y la práctica (o ia realidad); modalidades de educación no-presencial o a distancia de alta calidad; validación y transferencia de aprendizajes por medio de créditos; esquemas de articulación entre

128 La equidad social en educación requiere una alta correspondencia entre la diversificación de las oportunidades educativas y la gran diversidad de intereses, motivaciones y capacidades en la población. La escasa diversificación de oportunidades educativas, en cuanto a objetivos, contenidos, duración, tipos de instituciones, etc., es tanto más inequitativa cuanto más heterogénea sea la población demandante. Ver: GÓMEZ. V. M. Hacia una política de equidad social en la educación superior colombiana. Op. cit.

129 OECD. "Alternatives to Universities", op. cit.

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educación y trabajo; empleo sistemático de las nuevas tecnologías de comunicación e información: redes y bancos de información, telecomunicaciones, realidau virtual, computación, etc.13().

• Un importante ejemplo de los puntos anteriores es la educación en Ingeniería por ciclos, común en muchos países, siendo el primer ciclo de carácter 'tecnológico', conducente al segundo ciclo profesional en Ingeniería. Esta innovación ha permitido aumentar las matrículas, mejorar la eficiencia interna, vincular la formación con el mundo del trabajo, y otorgarle a la Ingeniería el estatus del más alto nivel del conjunto de las 'profesiones técnicas', lo que contribuye significativamente a la mayor valoración social y académica tanto de la educación tecnológica como de las otras modalidades de formación para el trabajo profesional , La gran importancia social y económica de las 'profesiones técnicas' reside en el papel central que desempeñan, en las sociedades modernas, en la mayor diversificación y modernización de la estructura ocupacional, por tanto, en la redistribución del ingreso y en la conformación de sociedades más igualitarias.

Un 'sistema' de educación superior puede estar entonces formado por diversos tipos de instituciones, programas y modalidades educativas. Lo que define al 'sistema' eslacon-tribución de sus partes al logro de propósitos comunes (del sistema), la complementariedad y subsidiaridad de sus partes, en lugar de su atomización, dispersión, particularismo y competencia mutua.

130 Ver: TIFFIN. J. y RAJAS1NGHAM. L. En busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la información. Paidós. 1997.

131 GÓMEZ. V. M..etal. Criterios y lincamientos de educación tecnológica de nivel superior. Icfes, 1997.

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Los criterios de complementariedady subsidiaridad entre los diversos tipos de programas e instituciones que conforman un 'sistema' educativo en un contexto nacional, implican la existencia de equivalencias y transferencias entre éstos, de tal manera que para cualquier estudiante, en cualquier parte del país, la oferta de educación superior sea un 'sistema" de ciclos, programas e instituciones, entre los cuales existan criterios claros de equivalencias, transferencias y homologaciones.

Una primera consecuencia lógica de los criterios anteriores es la necesidad de que todos los estudiantes, en todas las instituciones y programas, reciban una fundamentación básica común, que permita y garantice la equivalencia y transferencia entre éstas. Esta formación o fundamentación básica común debe estar regida o 'normalizada' por criterios y estándares comunes de 'calidad" de la educación, y sujeta a procesos de heteroevaluación y acreditación132. De esta manera se garantizarían estándares académicos mínimos de 'calidad" de la educación impartida en todas las instituciones y programas, en lugar de la práctica actual prevaleciente, por la cual cada institución decide 'autónomamente' -y muchas veces irresponsablemente- sobre los estándares de calidad de la educación que ofrece.

Una segunda consecuencia del concepto de 'sistema" es la necesidad de que la oferta de educación superior sea organizada como un sistema de ciclos propedéuticos, el primer ciclo basado en los estándares comunes de formación básica ya mencionados, que permitiría la homologación y transferen-

132 En este caso, el proceso de acreditación no podría ser tan autorreferido como en el presente, sino referido al logro objetivo de los estándares comunes deseados. Este 'logro' debería entonces ser evaluado (medido, acreditado...) por criterios externos a la institución (heteroevaluación). Ver: Capítulo VI sobre la acreditación.

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cia entre ciclos en áreas similares del conocimiento. {Ver: Diagrama. "Organización de la educación superior por ciclos)

E. ¿Qué hacer con las actuales instituciones técnicas, tecnológicas y 'universitarias?

1. Las instituciones universitarias

Es muy poco lo que se conoce sobre las características específicas de este tipo de instituciones, mal llamadas 'universitarias', en Colombia, pues corresponden a la clasificación internacional (OECD) de non-university education. En 1996 había 64 instituciones de esta denominación, 78% de ellas privadas, con el 18,5% de la matrícula en educación superior133. Entre 1983 y 1996 estas instituciones aumentaron de 54 a 64. Su participación en el total de la matrícula sólo ha aumentado 1,6% y ha sufrido disminución en el número de solicitudes, a favor de las instituciones tecnológicas que han aumentado su número en 100%, su matrícula en 361 % y solicitudes en 300%.

En general, las instituciones 'universitarias' -amparadas por la Ley 30, Art. 20- pretenden convertirse en 'universidades' tradicionales, con el objetivo de lograr mayor estatus educativo y social. La mayoría de sus programas se concentra en las cinco tradicionales áreas profesionales en las que se ha concentrado desde hace mucho tiempo la oferta de educación superior en el país (Medicina, Derecho, Ingeniería, Educación, y Economía y Administración), con escasa participación en las Ciencias Naturales y Sociales. Su oferta también se concentra en las cuatro principales áreas urbanas del país.

133 El 82% de la matrícula se concentra en instituciones privadas.

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No existen estudios específicos -ni de carácter descriptivo ni evaluativo- sobre las características particulares de este tipo de instituciones en Colombia: sus antecedentes y evolución histórica, la heterogeneidad de propósitos y condiciones institucionales, las características socio-demográficas de su población estudiantil, las características académicas y laborales de su cuerpo profesoral, sus condiciones de infraestructura, las prácticas pedagógicas prevalecientes, los efectos de la Ley 30 sobre estas instituciones, las principales tendencias y propósitos institucionales respecto al futuro, etc. Las dimensiones 'cualitativas' de este tipo de instituciones son desconocidas.

2. Las instituciones de educación técnica y tecnológica134

A pesar de la importancia de la educación técnica y tecnológica en el desarrollo del país, han sido escasos los estudios evaluativos sobre este tipo de educación. Algunos estudios coinciden en señalar la escasa eficacia externa o necesidad ocupacional de la educación tecnológica en Colombia, atribuida en gran medida a la estrecha equivalencia existente entre este tipo de formación y la técnica-profesional, lo que ha impedido la generación de una sólida identidad profesional del tecnó-logo, cuestionando asila necesidad de este nuevo profesional intermedio en el mercado ocupacional. Se ha mostrado, además, que las diferencias entre la educación tecnológica y la técnica-profesional son más de carácter formal y reglamentario,

134 En 1996 había 58 instituciones tecnológicas y 52 técnico-profesionales. El 70% de las primeras de carácter privado, y del mismo carácter 78,8% de las segundas. Las tecnológicas comprenden el 8,6% del total de la matrícula en educación superior y a las técnicas les corresponde el 7,5%. El 82% de la matrícula en las tecnológicas está en instituciones privadas, en las cuales el 52,6% de los estudiantes está en la modalidad nocturna. En las técnicas, el 85% de los estudiantes está en instituciones privadas, en las cuales el 72% en la modalidad nocturna.

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que real, debido a la dificultad para establecer distinciones unívocas y esenciales entre ambos tipos de formación135.

Estas modalidades educativas -hoy 'instituciones' en el léxico de la Ley 30- no constituyen una 'alternativa' a la educación superior tradicional, pues gozan de bajo estatus social y académico. Tampoco han tenido influencia significativa en la modificación de los patrones tradicionales de concentración de la demanda en unas pocas áreas del saber e instituciones136.

Tampoco cumplen la función de aumentar la equidad social en el acceso a la educación sunerior núes renresentan oportunidades de segunda clase, en un alto porcentaje de segunda opción, de carácter terminal, no propedeútico hacia estudios de nivel superior, y con alta concentración geográfica en las mismas cuatro principales áreas urbanas en donde se concentra también la oferta de educación superior tradicional, en un país caracterizado por numerosas ciudades pequeñas e intermedias y por diversas regiones altamente diferenciadas entre sí. Estas instituciones han servido, más bien, para captar el exceso de demanda que no logra acceder a las pocas instituciones y áreas del saber en que se concentran las preferencias y la matrícula137.

Este tipo de instituciones se caracterizan, además, por ser de poco tamaño, por exigir menores requisitos de ingreso (puntaje Icfes), y por tener una escasa cobertura en la educación superior (14,4%). En efecto, cerca del 50% de estas

135 GÓMEZ. V. M. 1996. op. cit.. pp. 73-77. Esta dificultad también fue evidente en el Decreto 080. cuya ambigüedad conceptual al respecto dificultó la normatividad de estas modalidades educativas,

136 Fin estas instituciones la matrícula se concentra en programas de Administración. Contaduría y afines.

1 37 Ya había sido mencionado el caso de la Universidad Nacional a la cual en 1998 sólo ingresaba 1 de cada 15 aspirantes.

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instituciones (121) tiene menos de 1 .OOO estudiantes. Hay 15 instituciones con menos de 100 estudiantes cada una138.

La gran mayoría de las instituciones actualmente denominadas técnicas y tecnológicas no pueden ofrecer una educación 'técnica y tecnológica' de la calidad y nivel que requiere la modernización del país. Algunas de las razones son las siguientes:

a. Su tradición intelectual no tiene nada que ver con la técnica y la tecnología modernas.

b. Se han especializado en formación para oficios u ocupaciones de bajo nivel de calificación, y han concentrado su oferta en las cuatro principales ciudades del país.

c. La formación que ofrecen adolece de grandes e importantes carencias en las bases científicas, humanísticas y metodológicas, requeridas de cualquier profesional en la vida moderna.

d. Estas carencias no las podrían suplir a mediano plazo pues además de grandes inversiones en personal docente altamente calificado, y en la organización de centros o institutos de investigación en Ciencias Sociales y Naturales, implicaría un cambio radical en la concepción vigente de reducir la educación técnica y tecnológica a la formación para oficios semicalificados.

e. Se nutren de un gran mercado potencial generado por el creciente número de jóvenes egresados del nivel medio que aspiran a educación superior. Sin embargo, la mayor parte de su matrícula corresponde a segundas o terceras opciones de estudiantes con bajo puntaje Icfes -203(0-

138 Icfes. "Estadísticas de la Educación Superior. Resumen Anual 1992". Subdirec-ción de Planeación, 1994.

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que no pueden ingresar a las pocas instituciones en las que se concentra la demanda por educación superior.

f. La mayoría de estas instituciones no cuenta con la infraestructura física y pedagógica mínima, ni con personal docente con producción intelectual demostrable en su campo del saber.

La principal función de estas instituciones ha consistido en desviar la alta demanda por educación superior, hacia modalidades e instituciones de segunda clase, terminales, reduciendo así la presión por reformas al statu quo de la universidad tradicional, tanto pública como privada. Esta situación ha beneficiado principalmente a unas pocas universidades públicas que concentran la mayor parte de la demanda social por oportunidades educativas, pues la expansión (¿proliferación^ de instituciones no-universitarias de baia calidad ha transferido la responsabilidad de aumentar la cobertura y ofrecer educación de calidad, desde el Estado y las universidades públicas, al estudiante individual quien debe encontrar alguna solución a su demanda por educación.

Por otra parte, las universidades públicas -tan centradas en la cultura 'académica' tradicional como las privadas- no han integrado la educación técnica y tecnológica en sus ofertas de formación. Una importante razón es la subvaloración de este tipo de educación, percibida como formación práctica, instrumental, carente de bases científicas generales, orientada a oficios y ocupaciones de baja calificación, y generalmente ofrecida a estudiantes pobres y menos capaces. Otra razón es el concepto prevaleciente de que la educación tecnológica es una modalidad terminal, que nada tiene que ver con las Ingenierías. Estas concepciones han impedido un pensamiento creativo sobre las posibilidades de integración de la educación técnica y tecnológica en las ofertas de for-

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mación, y sobre los beneficios potenciales que esto generaría en las universidades públicas.

La situación anterior ha generado una gran carencia de recursos humanos con alto nivel de calificación técnica y tecnológica, evidenciada sobre todo en los sectores productivos modernos. Bajo el supuesto (altamente controvertido y discutible) de que el ratio de técnicos medios debiera ser de 1 por cada 200 personas, o un técnico por cada 6 trabajadores, se ha estimado que el déficit actual es de 180.000 técnicos'39. Sin embargo, este número sería mucho mayor si no se contara como personal técnico y tecnológico calificado a la mayoría de los egresados de los programas de Comercio y Administración, que conforman la mayoría de los egresados de la educación técnica y tecnológica en Colombia.

El mejor diagnóstico de la problemática académica de estas instituciones ha sido elaborado por sus propias asociaciones gremiales (Aciet y Acicapi). Los siguientes son algunos de los principales problemas señalados140:

• Su carácter terminal, que impide a sus egresados la continuación de estudios universitarios.

• El concepto prevaleciente de educación técnica como formación para oficios, que sólo requieren dominio práctico e instrumental, y poco conocimiento de ciencias y saberes generales, en contravía de las exigencias de calificación en la estructura ocupacional moderna.

• Se reconoce también que aun la formación práctica ofrecida es reducida, y que pocos docentes han tenido experiencia laboral, desconociendo así las dinámicas y transformaciones en el mundo del trabajo.

139 LÓPEZ, H. Educación superior v mercado laboral de los profesionales en Colombia. Misión para la Modernización de la Universidad Pública, 1994.

140 Ibidem.

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La atrasada e insuficiente dotación de talleres, laboratorios, insumos, materiales, bibliotecas, e infraestructura técnica y peuagogica requeriua para ofrecer una educación de calidad. Así mismo, la ausencia de comunicación e intercambio con instituciones de investigación y desarrollo tecnológico. En general, desvinculación con la producción y circulación de conocimientos científicos y tecnológicos.

La escasa diferenciación en el mercado de trabajo entre los niveles técnico y tecnológico, que ofrezca a los empleadores señales claras para la vinculación, remuneración y promoción de los egresados de estos niveles.

Lo anterior está estrechamente relacionado con la poca diferenciación entre la formación técnica y la tecnológica. Ésta sólo se diferencia de la primera por número de semestres adicionales, mas no por la fundamentación científica que requiere, ni por resultados visibles como la creación o innovación tecnológica, la producción de patentes o de prototipos.

La oferta se ha concentrado en el área administrativa, de Economía y Contaduría, dejando descubiertas otras áreas en donde se están produciendo las mayores transformaciones tecnológicas, como en el campo de las telecomunicaciones, el metalmecánico, la electrónica, laagroindus-tria.

Así mismo, la mayor oferta de programas técnicos y tecnológicos se ha concentrado en las grandes ciudades, desatendiendo a las regiones con gran riqueza natural y de escaso desarrollo socioeconómico, en las que son pocas oportunidades de formación del recurso humano que atienda problemas básicos como los de saneamiento ambiental, nutrición, vías de comunicación, producción agropecuaria, etc.

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• Finalmente, un tratamiento discriminatorio de los organismos gubernamentales hacia las instituciones técnicas y tecnológicas, plasmado en escasa financiación para sus proyectos de inversión e investigación, el establecimiento de topes salariales a sus docentes, y el mantenimiento de tributos e impuestos, eliminados para otras instituciones de educación superior.

A estos problemas debe añadírsele la ausencia o debilidad de la actividad investigativa, y el predominio del personal docente de cátedra, lo cual inscribe a estas instituciones en el patrón de educación profesionalizante que caracteriza a muchas de las llamadas universidades e instituciones universitarias en el país.

"Muchas de las llamadas universidades son realmente escuelas profesionales. Si bien es cierto que en un país como el nuestro tiende a predominar el modelo universitario, que requiere menores inversiones, sobre el científico e investigativo, la velocidad con que los conocimientos se vuelven obsoletos refuerza la necesidad de investigar. Una formación profesional basada en la mera transmisión de conocimientos y no en la experiencia de generarlos conduce a profesionales desactualizados e incapaces de actuar de manera productiva para satisfacer las necesidades sociales y culturales del país " '4 ' .

La hegemonía del ethos profesionalizante, sobre el de generación de conocimientos, sustenta un modelo pedagógico que privilegia el aprendizaje pasivo, repetitivo, memorís-tico, libresco y convergente -expresado claramente en el término 'dar o dictar clase'- en lugar de la formación para el aprendizaje autónomo y permanente, para la libre indagación, la búsqueda de respuestas a problemas complejos, la

141 Al filo de la oportunidad. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Tomo 1. Tercer Mundo Editores-Colciencias, 1996.

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solución de problemas, y otras competencias intelectuales de análisis simbólico que caracterizan al investigador, al científico y, en general, a todo profesional con espíritu crítico y creativo142.

La formación de estas competencias generales es imposible en el contexto pedagógico anteriormente descrito, el que, además, enfatiza la calificación práctica, instrumental, específica a perfiles ocupacionales estrechos. Este tipo de calificación deviene rápidamente obsoleta, afectando negativamente la trayectoria ocupacional del egresado y haciéndolo altamente vulnerable a cambios en el empleo y en los requerimientos de calificación.

"... por el vertiginoso desarrollo tecnológico la educación técnica concentrada en destrezas y habilidades muy especializadas rápidamente se vuelve obsoleta. Ello ha hecho obligatorio replantearse todo el esquema de la educación técnica y tecnológica, la cual se debe orientar hacia las comprensiones generales y globales de los nuevos instrumentos, y hacia la formación en las competencias básicas que se requieren para conocer las lógicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos... Esta educación requiere un serio componente de ciencias básicas. Tal educación permite utilizar los modelos nuevos que se adquieren, su utilización para tareas novedosas, su reparación y aun su rediseño. Para ello se considera básico garantizar que en esta nueva educación se adquieran las competencias lectoras y lógicas necesarias para acceder a

142 En la nueva sociedad del conocimiento, éste está siempre en proceso de renovación, por lo que se requiere una formación básica, centrada en el desarrollo de las capacidades intelectuales del más alto nivel (conceptualización. abstracción, racionamiento lógico, etc.). llamadas por R. REICH como las capacidades de análisis simbólico, que le permitan al individuo el aprendizaje continuo y permanente, tanto en la educación formal como en el lugar de trabajo. REICH. R. The Work ofNations. Vintage Books. 1991. (Hay edición en español por Vergara Eds. Bogotá. 1993).

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los nuevos códigos y lenguajes en los que se fundamenta la tecnología actual"143.

El modelo pedagógico profesionalizante, ya referido, le otorga muy poca importancia a la formación de la capacidad científico-tecnológica endógena, requerida tanto para la modernización de las fuerzas productivas, como para la generación de un pensamiento crítico y una capacidad de formulación de alternativas a los múltiples problemas del desarrollo del país.

Por otra parte, el tamaño reducido de la mayoría de estas instituciones impide la generación de economías de escala y de concentración de recursos para la dotación de la necesaria infraestructura técnica y pedagógica requerida por una educación de calidad. También impide contar con el suficiente personal docente de alta calidad académica y de tiempo completo144.

Además de las nuevas y altas exigencias de calidad académica e infraestructura educativa, se requiere la racionalización de la oferta de instituciones y programas. Esto implica el aumento del tamaño de las instituciones, con el fin de generar sinergias, concentración de recursos y economías de escala, lo cual puede conducir a la reducción del número actual de instituciones o a estrategias de fusiones, convenios y esquemas de complementariedad mutua entre instituciones afines. También es necesario racionalizar la nomenclatura de los programas ofrecidos, con el fin de evitar el alto grado de dispersión, heterogeneidad y ambigüedad que caracteriza la oferta145.

143 Al filo de la oportunidad. Op. cit.

144 Cerca del 50% de estas instituciones (121) tiene menos de 1.000 estudiantes. Hay 15 instituciones con menos de 100 estudiantes cada una. El promedio de estudiantes en las instituciones técnicas es de 487 y de 938 en las instituciones tecnológicas, mientras en las universidades es de 4.716 estudiantes. Icfes. "Estadísticas de la educación superior. 1996".

145 Esta misma preocupación fue expresada por la Misión de Ciencia. Educación y Desarrollo: "Conformar una comisión conjunta con las universidades e institutos tecnológicos... para sistematizar v reducir el número de programas, carreras y

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Por otra parte, es urgente frenar el actual proceso de concentración de estas instituciones en las cuatro principales ciudades del país. Su presencia es muy importante es las numerosas ciudades pequeñas e intermedias, que caracterizan a este país, en las cuales es evidente la necesidad de oportunidades educativas como alternativas a los programas universitarios tradicionales (Derecho, Medicina, Administración, Contaduría y Educación).

A pesar de los importantes problemas de calidad y pertinencia de estas instituciones, ellas constituyen una importante dimensión de la formación para el trabajo, conformada por una gran diversidad de ofertas, de carreras cortas y largas, de nivel pos-secundario, que se han concentrado en áreas de administración, contaduría y servicios146. Esta oferta de formación es muy diferente de la educación tecnológica, tal como ha sido previamente definida147. Por consiguiente, podría ser denominada como educación superior profesional, que podría ser ofrecida mediante cameras largas (de 4 o 5 años) o preferiblemente mediante el esquema de ciclos propedéuticos descrito antes en este capítulo, organización del sistema según ciclos propedéuticos. {Ver: Diagrama del sistema de educación superior por ciclos).

asignaturas, racionalizar la nomenclatura y precisar los perfiles correspondientes, de manera que las carreras se ofrezcan por la importancia que tienen para el país y no por sus bajos costos". Informe Final. Recomendaciones: IV.2.e.

146 En 1996 el 31.16% de la matrícula en educación superior estaba distribuida en 61 instituciones universitarias (22.6%). 58 instituciones tecnológicas (21,5%) y 52 instituciones técnico profesionales (19.3%). para un total de 171 instituciones diferentes de la 'universidad' tradicional.

147 Para este tipo de instituciones existen diversas denominaciones comunes en la experiencia internacional, tales como: formación intermedia, instituciones superiores de formación profesional o instituciones profesionales, institutos superiores universitarios. 'Community Colleges'. 'Regional Colleges', 'Colleges d'Enseignement Professionnel'. etc. Ver: OECD. "Altematives to Universities",. op. cit.

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La aceptación social futura de estas ofertas de educación superior profesional dependerá, en gran medida, de su constitución como el primero de varios ciclos o etapas de formación, que puedan ser aceptadas y validadas en otras instituciones académicas de calidad, como las universidades. Por consiguiente, la prioridad debe centrarse en el logro de condiciones de calidad académica en el primer ciclo, equivalentes al de las universidades tradicionales, manteniendo, sin embargo, su identidad como instituciones preferiblemente de formación intermedia, cuyo primer ciclo constituya, al mismo tiempo, un título o calificación intermedia y la oportunidad de continuar estudios en el segundo ciclo profesional, según los intereses y la capacidad del estudiante148.

El concepto de primer ciclo debe entenderse entonces como la fundamentación básica para el aprendizaje posterior, para diversos ciclos o etapas de aprendizaje, que corresponden al principio de la educación continuada y permanente. Esta fundamentación básica implica una sólida formación en competencias científicas, humanísticas, comunicativas y metodológicas.

Dada la necesidad de duplicar y triplicar, a corto y mediano plazo, la actual baja tasa de cobertura en educación superior en el país, esta expansión -y su redistribución regional-no pueden realizarse mediante 'más de lo mismo' (más de los mismos tipos de instituciones y programas) sino mediante nuevas instituciones de ciclo corto y con programas de for-

148 Algunos de los criterios de calidad académica exigibles a las instituciones de formación intermedia son: énfasis en fundamentación científica, humanística y metodológica; adecuada dotación e infraestructura técnico-pedagógica; alto porcentaje de profesores-investigadores de tiempo completo y con estatuto de carrera docente; consolidación de comunidad académica; promoción de la investigación y su interacción con la docencia; procesos de auto y hetero-evaluación, sometimiento a procesos de acreditación académica, entre otros,

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mación intermedia. Muchas de las actuales instituciones técnicas y tecnológicas, así denominadas en virtud de las clasificaciones institucionales formalizadas en la Lev 30 ñero cuyos programas e identidad institucional tienen poco que ver con el conocimiento técnico y tecnológico, pueden constituir la base de la expansión y redistribución regional de la oferta de formación intermedia en el país.

En razón de lo anterior es necesario diseñar estrategias de fortalecimiento académico de estas instituciones, las cuales, por sí mismas, no pueden lograr altos niveles académicos, debido a la tradicional orientación práctica de la formación ofrecida, a! predominio de un modelo pedagógico pasivo y repetitivo, la ausencia de investigación, su pequeño tamaño y sus consecuencias sinérgicas y de escasa concentración de recursos. A estos factores endógenos debe añadírsele el escaso e insuficiente apoyo y promoción por parte del Estado.

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