Lengua y literatura: Campo de la didctica especfica y Prcticas de enseanza

por Carolina Cuesta y Gustavo Bombini

Licenciatura en Enseanza de la Lengua y Literatura

Escuela de Humanidades

Universidad Nacional de San Martn

1. Didctica de la Lengua y la Literatura: estado de la cuestin acerca de sus procesos

de constitucin

El desarrollo y la consolidacin del campo de la Didctica de la Lengua y la Literatura se

inscribe en los procesos de delimitacin disciplinaria propios de las distintas didcticas

especficas. Dado que resear los distintos desarrollos del campo en diversidad de pases

excedera los lmites de este trabajo, se comentarn aqu los que han tenido impacto en la

Argentina en tanto han generado distintas posiciones y lneas de trabajo a la hora de

producir conocimiento y propuestas para la prctica.

Siguiendo a Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly (1996), preguntarse por las

relaciones entre el conocimiento acadmico y el conocimiento escolar en los procesos de

enseanza de objetos de estudio especficos como la lengua y la literatura supone un

indicador de autonoma en relacin con otros campos, principalmente, el de la Didctica

general o la Psicologa de la educacin, entre otros. De all, que an persistan hacia el

interior de la comunidad educativa en general tensiones acerca de la legitimidad

disciplinaria de las didcticas especficas, puesto que todava se asiste a la concepcin

naturalizada de que una Didctica de... se estara construyendo mediante la combinatoria de

mtodos a aplicar y de contenidos disciplinarios en permanente renovacin A su vez, Jean-

Paul Bronckart y Bernard Schneuwly sealan que el sustento pedaggico de las Didcticas

durante todo el siglo xx se ha caracterizado por una tradicin psicologizante, al fin, en la

que se han homologado los trabajos experimentales con situaciones manipuladas con las

prcticas de enseanza efectivas de la lengua y la literatura. Dicen estos autores que para

los aos 50 en Francia y otros pases europeos, mientras las primeras denominaciones

Didctica de la lengua referan a la confeccin de metodologas directamente inspiradas

en la psicologa del aprendizaje (mtodo audio-oral propio del behaviorismo skineriano) y

de la Lingstica (estructuralismo, funcionalismo, generativismo, despus la pragmtica y

las teoras del discurso) ya para los aos 80 y en un sentido de fuerte rechazo al

consecuente aplicacionismo de la lnea anterior, la Didctica de la lengua comienza a

autonomizarse mediante el desarrollo de un conocimiento meta-metodolgico, es decir que

comienza a forjar una independencia relativa en relacin con sus disciplinas de referencia.

Estas disciplinas de referencia segn Bronckart y Schneuwly son las distintas lneas que

componen las ciencias de la educacin, la Lingstica y las ciencias psico

(psicopedagogas, psicolingsticas) y sealan que la independencia relativa de las

Didcticas especficas refiere a que an deben trabajar en pos de su legitimidad no de su

existencia. Igualmente, dado que las Didcticas especficas han demarcado su objeto de

estudio y produccin de conocimiento tambin cuestionan la legitimidad epistemolgica y

metodolgica de esas disciplinas de referencia que histricamente detentan la hegemona

para producir conocimiento y metodologas sobre los objetos de enseanza. Este

cuestionamiento radica en que la lengua, la literatura, la seleccin de saberes a ensear y

los sustentos pedaggicos de los aprendizajes no pueden ser tomados de manera aislada,

acrtica y deshistorizada, lo mismo que desintitucionalizada, sino que por el contrario

cuando la Didctica de la lengua y la literatura toma como objeto de estudio las prcticas de

enseanza efectivas, puesto que como sealan Bronckart y Schneuwly la lengua y la

literatura se entienden en la lgica de las prcticas sociales donde las prcticas escolares

con estos objetos son una de ellas, este campo disciplinario le confiere a los problemas de

la enseanza de la lengua y la literatura sus rasgos especficos.

Tambin de Francia, un caso particular y que ha reconocido una importante influencia en la

Argentina es el del colectivo Pratiques desde la ciudad de Metz que desde hace treinta aos

viene trabajando en indagaciones acerca de las prcticas de lectura y escritura en la escuela.

Sin que se reconozca en sus pginas una discusin especfica de campo, salvo en el caso de

un nmero monogrfico dedicado al tema de la transposicin didctica, la produccin de

Pratiques va jugando un desarrollo de teora de la produccin didctica en cada una de las

lneas hacia la prctica que aborda a travs de sus nmero monogrficos. Tambin vale la

pena mencionar el volumen Didactique de Francais. Etat dune discipline coordinado por

Jean Louis Chiis, Jacques David y Yves Reuter de 1995 en el que se presenta un estado del

debate en la construccin de la didctica especfica y sus lneas de investigacin.

En el caso de Espaa -pas de donde proviene la mayor cantidad de bibliografa que se lee

en la Argentina sobre el tema- tambin se ha asistido desde hace dos dcadas

aproximadamente a la consolidacin del campo de la Didctica de la Lengua y la

Literatura. Uno de sus referentes es Antonio Mendoza Fillola quien seala, precisamente

citando a Bronckart, que las Didcticas especficas han demostrado su autonoma con

respecto de sus disciplinas de referencia pues la Didctica de la Lengua y la Literatura

...ha dejado de ser una extensa serie de contenidos formales y descriptivos recopilados en

programaciones cuyo centro era la normativa o la historiografa de la literatura. (2003)

Dice Mendoza Fillola que este cambio de perspectiva ha permitido que la Didctica de la

Lengua y la Literatura logre su especificidad disciplinaria dado que los ltimos avances de

la Lingstica y los estudios literarios han generado una serie de cambios conceptuales

pertinentes a la hora de establecer las caractersticas especficas que asumen la lengua y la

literatura en la materia escolar. As, Mendoza Fillola enuncia que las bases de la

Didctica de la lengua y la literatura espaolas se encuentran en la incorporacin de las

lneas comunicativas y pragmticas o de la recepcin puesto que en ellas la disciplina ha

encontrado los fundamentos para postular a la enseanza de la lengua y la literatura como:

(...) una actividad de interaccin, en la que el profesor y, especialmente, el aprendiz se

implican en procesos de interaccin (mediatizados por los enfoques, las orientaciones

curriculares, los contenidos y la metodologa), porque los aprendizajes de tipo lingstico y

literario siguen el curso de las interacciones y de las actuaciones que corresponden a los

usos y a los actos de comunicacin didctica, cotidiana o literaria; la cooperacin entre las

aportaciones del profesor y la actividad del alumno en la elaboracin discursiva (didctica y

comunicativa a la vez) que potencia la relacin intelectiva y social de los interlocutores (...)

De este modo, la Didctica de la lengua y la literatura, segn Mendoza Fillola, propone a la

lengua y a la literatura en tanto sus particularidades en la comunicacin ulica y establece

que su objetivo debe ser producir conocimiento didctico especfico y formulaciones para

la enseanza que centren como aspecto fundamental el desarrollo de las competencias

lingstico-comunicativas y literarias, en tanto que coadyuvan a que los alumnos aprendan

a manejar diversas instancias de adecuacin de la lengua en distintos contextos

comunicativos. Por ello, la enseanza de la lengua y la literatura se basa en la adquisicin

y el desarrollo bsico de estas competencias que, como nocin tomada de Hymes, segn

Mendoza Fillola, permitira articular otros aportes disciplinarios como los pedaggicos,

psicolingsticos, sociolingsticos, de la retrica, la semitica, las teoras de la recepcin

que daran cuenta de aspectos sociales y culturales adems de lingsticos y literarios.

Por su parte, Ana Camps especialista en didctica de la lengua de la Universidad

Autnoma de Barcelona- ha desarrollado algunos trabajos referidos a la constitucin de la

Didctica de la lengua y la literatura como campo especfico y de intervencin en el campo

social. Camps repasa el repertorio clsico de problemas de la didctica especfica: sistema

didctico, transposicin, seleccin de contenidos, produccin editorial. Una de las

caractersticas sealadas por la autora es la de su interdisciplinariedad que articula a

diversas disciplinas como la sociologa, la pedagoga, la psicologa, adems de la

psicolingstica y la sociolingstica como campos que se interrelacionan y permiten

explicar las relaciones entre factores de orden diverso que inciden en las prcticas. Los

trabajos ms especficos de Ana Camps y otros autores de su lnea se refieren a temas de la

didctica de la escritura desde la perspectiva procesual.

Otra lnea de trabajo continuada y de gran incidencia es la desarrollada por Carlos Lomas a

travs de las revistas Signo y Textos que ha hecho hincapi en el denominado enfoque

comunicativo y desarrollado propuestas de trabajo en Didctica de la lengua y la literatura.

Por otro lado, y tambin de gran repercusin en el mbito latinoamericano, se hallan los

trabajos de Daniel Cassany (1989) quien tomando a la prctica de escritura como actividad

constitutiva de la enseanza de la lengua tambin apela al desarrollo de las competencias

en el marco de las lneas comunicativas y de la lingstica del texto, pues all encontrara

los contenidos que acompaaran dichas competencias encaminadas hacia el conocimiento

de usos adecuados de la lengua.

Tambin, presentan inters para la consolidacin de la Didctica de la Lengua y la

Literatura en Espaa los trabajos de Teresa Colomer (1996) quien se especializa en la

Didctica de la literatura en particular. Colomer, a partir de un permanente revisionismo de

la enseanza de la literatura en Espaa en tanto que se encuentra signada por la tradicin

retrica e historiogrfica propone incorporar los ltimos desarrollos de la teora y la crtica

literaria, como as tambin, el anlisis de las relaciones entre el mercado editorial escolar y

la literatura infantil y juvenil en tanto que se presentan problemticos a la hora de abordar

la formacin de lectores de literatura. Igualmente, aunque Colomer asuma una perspectiva

diferenciada para encarar la enseanza de la literatura desde la constitucin de su Didctica

especfica, tambin propone como objetivo de esta enseanza la adquisicin y el desarrollo

de la competencia literaria.

Como podr apreciarse, estas perspectivas de la Didctica de la Lengua y la Literatura en

Espaa han tenido una fuerte incidencia en el sistema educativo argentino sobre todo a

partir de la renovacin producida en los aos 90 caracterizada tanto por la puesta en

circulacin de nuevas lneas lingsticas, sobre todo, ya comenzada hacia finales de los 80

y la legitimacin que produjo la Reforma curricular. As, hoy por hoy, encontramos en

diversidad de textos escolares para alumnos y docentes, en documentos curriculares, en el

discurso de los mismos docentes cuando fundamentan sus prcticas de enseanza, etc.,

naturalizados estos objetivos de la enseanza de la lengua, bsicamente, tendientes a

presentar a la lengua como una entidad cognitiva que encuentra en el desarrollo de las

competencias lingstico-comunicativas un fuerte valor instrumental. Asistimos as a un

predominio de la enseanza de la lengua sobre la literatura la que ha sido desplazada en

tanto discurso no utilitario y que a lo sumo aparece abordada desde contenidos

lingsticos.

Ensayar un acercamiento al desarrollo del campo en la Argentina supone la doble tarea de

observar la incidencia de las lneas producidas en el extranjero, y de tratar de describir los

desarrollos propios producto de la recontextualizacin de las lneas internacionales y de la

produccin original de corte vernculo. En este sentido, la lectura de este proceso de

desarrollo se presentar inevitablemente sesgada por los aportes, los modos de construir

conocimiento y las experiencias e investigaciones especficas que desde distintos espacios

institucionales y colectivos profesionales hemos venido desarrollando (1).

Una primera caracterstica de la Didctica especfica de la lengua y la literatura

desarrollada en la Argentina es que para formular sus planteos de base esta disciplina

recurre, por un lado, a la particular epistemologa de las disciplinas que histricamente han

dado cuenta de sus objetos de estudio, esto es, los diversos paradigmas desarrollados en los

campos de las ciencias del lenguaje y de la teora literaria (Bombini, 1989, 1995, 1997,

2001), a la vez que esta construccin disciplinaria se completa con una lgica

multidisciplinaria tendiente a establecer marcos tericos de referencia para el abordaje de

problemas que atraviesan las prcticas de enseanza (Bombini, 2001; Bixio, 2004; Cuesta,

2003).

Esta perspectiva interdisciplinaria se diferencia de la clsica y por momentos excluyente

recurrencia a la psicologa, en tanto parte de la tarea de circunscribir problemas y formular

hiptesis para cuya comprensin es necesario apelar al uso de paradigmas posicionados en

la reflexin pedaggica, sociolgica, cultural e histrica. As se ha trabajado con postulados

de la pedagoga crtica (Giroux, 1990, 1992, 1996; McLaren, 1994), la etnografa de la

educacin (Rockwell, 1995, 2000; Bertely Busquets, 2000), la antropologa interpretativa

(Geertz, 1992,1994), la teora crtica del currculum (de Alba, 1988; Goodson, 1995), la

sociognesis de las disciplinas escolares (Alvarado 2001; Bombini, 1999; Piacenza, 2001;

Sardi, 2003) y el paradigma de las prcticas sociales (Foucault, 1984, 1985, 1991, 1995,

1996, 2002; Bourdieu, 1990, 1995, 1996; de Certeau, 2000; Chartier, 1995, 1996, 1999), en

trminos de Jerome Bruner la psicologa de la cultura (Bruner, 1986, 1991, 2003), entre

otros, para proponer a la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura como

prcticas sociales histricamente constituidas y en permanente conflicto (Bombini, 1999,

2001; Sardi, 2001, Bixio, 2000, 2003; Iturrioz, 2003; Cuesta, 2003). Se trata de pensar que

las prcticas de enseanza de la lengua y la literatura actualizan las tensiones sociales,

culturales e histricas de manera doble: por un lado, ponen de manifiesto en los espacios en

las que se desarrollan los debates en torno a las manera de comprender, de establecer los

objetos a ensear, la lengua y la literatura, y por otro las polmicas que suscita la forma de

plantear cmo deben ser enseados y aprendidos, qu saberes provenientes de qu

paradigmas disciplinarios, qu sustentos pedaggicos son los legtimos y/ o pertinentes para

desarrollar esas prcticas.

Pensar de esta manera el objeto de estudio implica aceptar en la mirada investigativa

que la lengua y la literatura no son entidades aisladas que pudieran ser descriptas y

explicadas segn criterios de neutralidad cientfica (Bixio, 2000, 2003; Iturrioz, 2003).

Criterios que son llevados desde ciertas lneas que se preocupan por generar explicaciones

y desarrollar formulaciones didcticas, en especial a la hora de pensar la lengua. Estas

lneas llamadas Didctica de la lengua, Enseanza de la lengua, Didctica de la lectura,

Didctica de la escritura, entre otras denominaciones (Teberosky, 1982; Kaufman y

Rodrguez, 1988; Lerner, Palacios de Pizani, 1994, Lerner, 2001; Jolibert y Gloton, 1999;

Sol, 2000; Nemirovsky, 1999) se han producido desde los campos de la didctica general,

la lingstica aplicada, la psicolingstica, la lingstica cognitiva en estrecha relacin con

la psicologa cognitiva y educacional, entre otras. Y aqu, en estos desarrollos dismiles por

un lado, pero unidos por una tradicin basada en despojar al objeto lengua en tanto objeto

de enseanza de los factores sociales, histricos y culturales que lo complejizan, ha

generado un efecto reduccionista y por momentos obturador a la hora de pensar qu ocurre

cuando los sujetos llevan adelante prcticas de lectura y escritura en el marco de la

institucin escolar (Cuesta, 2003) y en contextos sociales ms amplios. Por ello, si bien se

pueden sealar una serie de trabajos que proponen una didctica de la lengua que no se

sita en parmetros generalistas o cognitivos radicales, etc., como son los trabajos de Maite

Alvarado (1996, 1997a, 1997b, 2001a, 2001b), Marina Corts (1994, 2001b) y Rosana

Bollini (1994), por ejemplo, creemos que falta avanzar en una produccin terica didctica

desde el campo de las Didcticas especficas que pueda establecer estatutos explicativos y

propuestas para la prctica en s que pongan de relieve esa dimensin socialmente

conflictiva de la lengua en uso y continuar con las investigaciones sobre la enseanza de la

literatura en esa misma lnea.

En relacin con lo expuesto encuentra su justificacin la denominacin Didctica

sociocultural de la lengua y la literatura (Bixio, 2003, Amado, 2003, Bombini, 2003

indito) en una toma de posicin epistemolgica que supone distinguir una Didctica de la

lengua y la literatura desarrollada desde el propio campo que atienda a sus particulares

problemas (Bombini, 2001b). Tambin esta denominacin encuentra su fundamento en una

necesidad de distinguirse de las otras lneas antes comentadas para deslindar las

representaciones ms habituales instaladas en el sentido comn de docentes e

investigadores acerca de lo que una didctica de estos objetos es o debera ser.

2. Estado actual de la enseanza de la lengua y la literatura en Argentina

Luego de la implementacin de la Ley Federal de Educacin y sobre todo, desde los

ltimos aos de los noventa hasta hoy, se ha producido en la enseanza de la lengua y la

literatura en la Educacin General Bsica y en Polimodal una homogeneizacin

paradigmtica que, en tanto postula ciertas lneas lingsticas y pedaggicas, y no otras, ha

legitimado una concepcin del objeto lengua y de las prcticas de lectura y escritura que

deben ser revisadas a la luz de un necesario enriquecimiento de las perspectivas (Bombini,

2001a). Los modelos lingsticos textuales como el de van Dijk, las posiciones

comunicacionales, las tipologas textuales, los cruces de estos paradigmas con los modelos

psicolgicos cognitivos han instalado en la escuela criterios de enseanza y aprendizaje de

la lengua basados en parmetros de competencias lingsticas, textos correctos,

comprensin lectora y otros (Bombini, 2002; Cuesta, 2001, 2003a, 2003b) que en nada

han ayudado a que los alumnos se apropien de la lengua escrita, en el sentido de

alfabetizacin y de la cultura escrita como bien simblico privilegiado en su trnsito por

toda la escolarizacin.

Por un lado, estas posiciones no dan cuenta de los saberes que las personas ya tienen sobre

la lengua desde un nio pequeo hasta un adulto, saberes que provienen de la dimensin

sociocultural de la lengua asequibles a la investigacin en tanto que todas las personas son

sujetos hablantes de una lengua (Bixio, 2000, 2003; Iturrioz, 2003). Por otro, estas lneas

lingsticas parecen reinstalar una tendencia descriptivista en la disciplina que considera al

objeto lengua aislado de sus manifestaciones reales y que recurre a categoras que lo

expliquen respondiendo al requisito de universalidad lo que la mayora de las veces genera

problemas epistemolgicos a la hora de explicar cualquier produccin textual (Bixio,

2000). Si por un lado estos paradigmas fueron justificados para su ingreso en el curriculum

en tanto presentaran un avance en relacin con la gramtica tradicional, sin embargo

siguen presentando el mismo problema atribuido a la gramtica de no haber logrado

producir saberes escolares susceptibles de ser aprendidos por los alumnos y que les

significaran un conocimiento sobre los diversos usos de la lengua ms all de los que ya

poseen. Por el contrario, hoy asistimos a diversos diagnsticos del dficit de los alumnos

en prcticas con la lengua pero lo que no se seala al respecto es que muchas de sus fallas

pueden ser explicadas porque estos alumnos han sido privados de una reflexin

metalingstica cabal, esto es que suponga todos los aspectos constitutivos de la lengua,

para ser entrenados en una descripcin sistemtica de textos que no presenta

repercusiones en sus prcticas de lectura y escritura (Bombini, 2001a; Bixio, 2000, 2003).

Estas prcticas en la escuela aparecen estandarizadas segn los modelos del buen texto

narrativo o argumentativo, modelos que caen por su propio peso pues no resisten variacin

alguna. El problema reside en que la lengua es un objeto en constante cambio y se

encuentra atravesado por variables histricas, sociales y culturales y estas variables no

corresponden solamente a formas dialectales sino tambin a la llamada lengua estndar u

oficial.

En definitiva, se podra enunciar que el problema que enmarca toda esta situacin es el

sealado al comienzo: los cambios de paradigma en el curriculum escolar para el rea de la

lengua y la literatura se han basado en criterios de innovacin en relacin con los

contenidos con el objetivo de suprimir las lneas consideradas obsoletas e insistir en las

nuevas en tanto garantizaran un mejoramiento en la enseanza de la lengua y la literatura.

Por otra parte, esta lgica ha hecho que la literatura sea desplazada porque sus textualidades

no tendran importancia social. Esto es que los alumnos antes de relacionarse con los textos

literarios deben hacerlo con otros vinculados con la vida en el trabajo o con los mediticos.

Precisamente, una de las lneas que ha instaurado en el caso de la educacin primaria la

creencia de que los nios tan slo pueden desarrollar su alfabetizacin a partir de materiales

reales, lo que significa, textos de la cotidianeidad en situaciones reales de

comunicacin es la llamada psicognesis o tambin constructivismo (Ferreiro, 1982, 2001).

As la cuantiosa bibliografa producida desde estos marcos (en parte ya citada) insiste en

que los nios deben entrar en contacto con recetas de cocina, cartas, cuentos tradicionales,

noticias, etc., pues estos textos se presentaran como problemticos y haran que los

alumnos construyeran conocimiento segn sus esquemas de asimilacin propios de la

etapa evolutiva en la que se encuentren. A partir de estos criterios se llevan a cabo en la

escuela secuencias didcticas recursivas en el trabajo con esas textualidades que, por el

contrario, no presentan desafos epistemolgicos en s, ni tampoco desde los saberes que

esas secuencias suponen. Describir ttulos, estructuras a la usanza de la introduccin, nudo

y desenlace, personajes, lxicos supuestamente caractersticos de cada texto, entre otros,

no son prcticas que garanticen conocimientos efectivos para los alumnos ni producciones

de hiptesis puesto que la hiptesis no es un enunciado tendiente a describir sino a

explicar (Nemirovsky, 1999; Sol, 2000; Lerner, 2001).

Paradjicamente, la literatura tiene la caracterstica de posibilitar esa reflexin

metalingstica mencionada anteriormente. La literatura en tanto que se reelabora y

reelabora diversidad de tradiciones discursivas (Bajtn, 1982) y que usa la lengua estndar

pero que a su vez la subvierte en busca de nuevos estilos (Bajtn, 1982) invita

constantemente a conocer los mecanismos constitutivos de la lengua. Nuestra experiencia

indica que los alumnos se acercan a la lengua y asumen una disposicin epistemolgica en

relacin con ella cuando se les presentan prcticas de lectura y escritura literarias y no

cuando se les solicita que lean un texto informativo bajo el objetivo de buscar informacin

o que escriban una carta para pedirle al presidente que cuide la ecologa (Frugoni, 2003;

Bibb, 2003). Aqu los estatutos de lo que es una situacin comunicativa real, un texto de

circulacin real y que por ende signifique ser interesante para los alumnos en un

sentido utilitarista deben ser puestos en suspenso pues parte de la base de que el lenguaje es

representativo de la realidad y que la concepcin de lo que es real es homognea para todos

los sujetos. Todo lo contrario, el lenguaje y la apropiacin de las lenguas adems de estar

atravesados por variables socioculturales e histricas que producen diversidad de

identidades lingsticas en los sujetos son una entidad en s misma, esto es que son

realidades lingsticas en s mismas. Cuando un nio en edad preescolar toma para s el

discurso del reto de la madre y se lo reproduce para conseguir lo que la madre le est

negando, ese nio, conoce una realidad que tan slo es discursiva, lingstica y que puesta

en uso demuestra que su apropiacin se ha producido por la socializacin en la familia, en

el ciclo inicial de ese discurso a travs de la maestra: hay un uso de un discurso cuyo

significado se ha conocido y ese significado es social (Bruner, 1986, 1991, 2003; Bajtn,

1982, Egan, 1994). Luego se debe atender a otros problemas de la lengua ms vinculados

con sus constitutivos a micronivel, con las unidades palabra y oracin que deben ser

puestos nuevamente de relieve y no negados tan slo por ser representativos de una

enseanza tradicional. Al contrario de lo que prescriben las posiciones constructivistas o

lingstico textualistas y comunicacionales los aspectos gramaticales como la ortografa, la

morfologa y los fenmenos morfosintcticos y los sintcticos en s deben ser recolocados

en una enseanza de la lengua porque suponen rasgos del objeto que en tanto arbitrarios

suponen un arduo trabajo con el conocimiento disciplinario que posibilita su apropiacin

(Bombini, 2003, indito). Esto es que estos saberes en torno a la lengua no pueden ser

liberados a presupuestos evolutivos en los que se asegura que naturalmente los nios

llegarn a conocer, manejar la normativa ortogrfica o sintctica y, en este sentido,

conferirle a los maestros un lugar del no control homologado a un no ensear que ms

que coadyuvar a sus alfabetizaciones les niega el ingreso a stas (Lerner, 1994). Entre unos

docentes de EGB a los que se le ha dictaminado el rol de expectadores de los procesos

evolutivos de sus alumnos, pero s aptos para sealar problemas de aprendizaje en sus

alumnos puesto que tan slo controlaran como estos intelectuales incompetentes (Egan,

1994) logran por s mismo hablar y escribir correctamentey unos docentes de Polimodal a

los que se los ha formado para trabajar con jvenes que ya dominaran la escritura y la

lectura en todo sus sentidos, se encuentran unos alumnos que parecen estar condenados a

permanecer, siguiendo al constructivismo, en la etapa de la hiptesis alfabtica. Por ello,

resulta urgente que una didctica sociocultural de la lengua y la literatura atienda tambin a

estos problemas de la lengua recolocando a la gramtica y a la sintaxis oracional en vnculo

con otras lneas lingsticas que recortan al objeto desde la enunciacin, el discurso y

tambin el texto. Recolocar, reposicionar, establecer nuevos recortes en procura de un

trabajo epistemolgico con estos saberes y no meramente descriptivo no significa retornar a

antiguas prcticas disciplinadoras sino comenzar a buscar nuevas maneras de garantizar que

los alumnos en su trnsito por la escuela tanto primaria como secundaria, accedan a una

sostenida apropiacin de la cultura escrita sin que sus identidades culturales sean

avasalladas.

Volviendo al caso de la literatura hoy asistimos en toda la escolarizacin a prcticas

tambin descriptivistas que obturan la posibilidad de que los alumnos establezcan

relaciones efectivas con este objeto cultural (Bombini, 1989, 1995, 1996, 1997; Bombini y

Lpez, 1994). En la EGB la literatura aparece en la forma del cuento tradicional y la

literatura infantil en sus formas comerciales escolares, harto conocidas por los nios, para

plantear trabajos que redundan en las descripciones de personajes, sucesos, estructuras y

mensajes del autor, como se ha explicado anteriormente (Nemirovsky, 1999; Sol, 2000).

En el Polimodal se continan estas prcticas a lo que se agregan saberes

descontextualizados provenientes de la Historia literaria y la aplicacin de superestructuras

o descripciones segn la posicin escolar acerca de los gneros literarios (Bombini, 1989,

1995, 1996, 1997; Bombini y Lpez, 1994). Pero la literatura, desde una ampliacin del

canon de textos y de lecturas que se debera propiciar para dar cuenta de la mayora de sus

manifestaciones, propicia prcticas de lecturas que exceden estos formatos de enseanza

estandarizados dado que atienden a la multiplicidad de sentidos que la entraman (Bombini,

2002; Cuesta, 2003). Por lo tanto, se deben generar nuevos paradigmas didcticos que

tomen aportes de la teora literaria, la crtica literaria, los estudios culturales y la historia de

la cultura para as poder construir marcos de referencia que propongan nuevos saberes

estrechamente vinculados con las lecturas de los alumnos (Bombini, 2002). Hoy la

literatura se encuentra tensionada en toda la escolarizacin entre prcticas que propugnan

un placer de la lectura supuestamente ensimismado en los alumnos y que dogmatizan el no

comentario sobre los textos pues leer literatura no tendra objetivos ya que hace tan slo

que la imaginacin se libere (Lerner 2001, Nemirovsky, 1999; Sol, 2000; Jolibert y

Gloton, 1999; Pennac, 1993), y prcticas descriptivistas y enciclopdicas que borran su

especificidad en tanto bien cultural y esttico (Lerner 2001, Nimerovsky, 1999; Sol,

2000). Por el contrario, varias investigaciones han demostrado que la lectura de textos

literarios produce en la personas cualquiera sea su edad reflexiones epistemolgicas

aentadas en sus constitutivos especficos (Cuesta, 2003) y relaciones de subjetivacin que

amplan sus universos socioculturales que permiten que asuman nuevas posiciones frente a

lo real (Petit, 1999, 2001).

3.La Didctica sociocultural de la Lengua y la Literatura y su dimensin propositiva Dado lo anteriormente expuesto, queda claro que la Didctica sociocultural de la lengua y

la literatura no adscribir a prescripciones que tiendan a sistematizar las prcticas de

enseanza en funcin contenidos adecuados a transmitir o de objetivos a alcanzar por

sobre los modos particulares en que los docentes y alumnos ensean y aprenden.

Por el contrario, los paradigmas interpretativos en los que se posiciona esta Didctica

especfica nos han permitido replantear el espacio del aula y la institucin en su conjunto,

como objeto de estudio antes que como proyeccin de prcticas basadas en fundamentos

pedaggicos didcticos preelaborados segn la lnea epsitemolgica-metodolgica que se

siga.

Convertir las prcticas de enseanza efectivas en objeto de estudio, significa invertir la

lgica que atraviesa histricamente las formulaciones didcticas que parten de la

prescripcin, como decamos, hacia el aula para, contrariamente, interpretar de manera

terica qu ocurre en el aula y as proponer prcticas de enseanza que las atiendan.

Precisamente, este movimiento metodolgico que suponen los paradigmas interpretativos y

la etnografa como mtodo de investigacin social en particular, se halla en los trabajos de

Elsie Rockwell (investigadora del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico

Nacional de Mxico), conocidos en nuestro pas, pero sin impacto en tanto lnea de trabajo

que posibilita replantear las prcticas de enseanza. Para ilustrar este cambio de perspectiva

que supone convertir las prcticas de enseanza efectivas en objeto de estudio, traeremos

un trabajo de Rockwell: En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas cotidianas

(1995).

En este estudio, la autora registra e interpreta dos prcticas de enseanza de la Historia

efectuadas a partir de la lectura de una leccin de un libro de texto en escuelas rurales

mexicanas. Esto es, que la lectura de este texto escolar, cmo conciben los docentes que

llevan adelante la prctica como lectura y las respuestas de las alumnas, puesto que son

todas nias, son centradas en el anlisis permitindole generar a la investigadora

conocimiento acerca de la mediacin docente. Es decir, que los registros presentan las

maneras en que los docentes se posicionan frente al conocimiento disciplinar que estn

enseando y de hacerlo asequible a sus alumnas. En esos registros se puede observar la

complejidad de la prctica en tanto como cada docente cree en relacin con su formacin

y con el desarrollo de la clase en s que debe conducirla. As, partiendo de la base de que

estos objetos de estudio demuestran la convivencia de distintas prcticas de enseanza

aunque en superficie respondan a las ms conocidas, dice Rockwell: presentacin del tema,

lectura del texto y propuesta de cuestionario, la investigacin se centrar no en evaluar

estas clases sino en comprender los criterios epistemolgicos que las subyacen. De ah, que

uno de los docentes responda a una forma ms tradicional en el sentido de que media

constantemente la lectura del texto con sus interpretaciones y otro intente que las alumnas

solas restituyan las informaciones requeridas por el cuestionario.

Paradjicamente, si se quiere, el docente que media con sus interpretaciones entre texto y

lecturas de las alumnas consigue una disposicin para la apropiacin de conocimiento por

parte de las nias que no logra el otro maestro. Y esto se debe, dice Rockwell, a que el

docente que media pone de manifiesto la dimensin ideolgica del conocimiento, propone,

sin tener una conciencia terica de ello, al conocimiento como un constructo histrico y

sociocultural a la vez.

Si acordamos en que es requisito o al menos esta es la demanda social- de toda Didctica

especfica proponer algunas orientaciones, algunos parmetros, algunas sugerencias que

incidan directamente en la prctica, sta habr de plantearse a partir de aquello que la

mirada crtica propone como gesto crtico. Se trata de una Didctica de la lengua y la

literatura que evite el ademn academicista, que no incurra en los riesgos de un

descriptivismo metalingstico estril en cuanto a las posibilidades de redundar en la

prcticas, que evite el doble reduccionismo en cuanto a la seleccin de paradigmas tericos,

esto es que no restringa la seleccin de estos marcos a una lnea dentro del vasto campo de

los estudios del texto y que por otra parte -como derivado de lo anterior- que no reduzca el

horizonte de textos que podrn ser utilizados en la enseanza.

Entonces, como nos demuestra Rockwell, se trata de desarrollar lneas de accin que

apunten a una cabal comprensin de las prcticas de lectura y escritura consideradas en su

complejidad no solo estructural y cognitiva sino tambin social, cultural e histrica. Las

nias del estudio aqu citado establecen significados en el texto ledo que toma parte de la

historia mexicana pues est apelando, a la par de la mediacin del docente, a que

desarrollen esta prctica desde su dimensin sociocultural en la que saberes culturales y

disciplinarios forman parte de esa experiencia.

Por otra parte es necesario sostener que las prcticas de lectura y escritura que se producen

en la escuela son prcticas efectivas que no se dan en el vaco sino que son el producto de

una construccin social e histrica que ha venido determinando modos de leer y de escribir

especficos. Por ello, este docente ms tradicional de la investigacin de Rockwell nos

restituye esta dimensin histrica de las prcticas de enseanza que no son eliminadas

por supuestas innovaciones que superaran sus deficiencias. En todo caso, es tarea de una

Didctica especfica resignificar estas prcticas escolares histricas en funcin de lo que no

pueden incluir en sus lgicas, como as tambin, en lo que permiten que ocurra en tanto

posibilidad de apropiacin del conocimiento por parte de los alumnos. De all, que sea de

suma importancia para este campo restituir la figura del docente como profesional, como

hacedor de sus propias prcticas de enseanza en tanto se le proporcione una formacin que

le permita asumir una comprensin terica acerca de los modos en que distribuye el

conocimiento en el aula y las posiciones que sus alumnos toman respecto del mismo. Y ese

conocimiento, como ya hemos sealado, no debe ser medido en tanto ltimas innovacin

disciplinar sino en tanto signifique el acceso a los objetos enseados, la lengua y la

literatura.

Por lo tanto, impone a su vez, la necesidad de considerar la dimensin conflictiva que

supone todo proceso de enseanza lingstica y literaria en tanto complejas tradiciones

acadmicas y escolares que se imbrincan en las formaciones docentes y en los saberes sobre

la lengua y la literatura que los alumnos poseen. As, lo demuestra otro estudio publicado

recientemente del pedagogo Charles Sarland (2003) quien parte de las tensiones y

contradicciones entre curriculum y prcticas de enseanza de la literatura sumadas a las de

los alumnos frente a este objeto de conocimiento. A contrapelo de las didcticas

prescriptivas, Sarland propone partir de cmo realmente los docentes seleccionan textos

literarios, qu valores encuentran en ellos, qu conocimientos creen apropiados para sus

alumnos y cmo piensan que pueden inscribirse en la llamada cultura oficial para as

recomponer el panorama de la enseanza de la literatura que no ser transformado con

discursos pedaggicos que intenten negarlo en procura de instalar otros que postulan las

soluciones para el supuesto dficit lingstico y literario de los alumnos.

En una lnea similar a la que hemos venido planteando, Sarland nos recuerda el imperativo

de no excluir a los textos literarios de las llamadas clases de lengua en tanto que permiten

la puesta en circulacin de diversidad de saberes y de complejizacin de las prcticas de

lectura y escritura, al mismo tiempo de que las posibilitan an ms que otras textualidades,

siempre y cuando no queden relegados a entidades comprobatorias de contenidos a ensear.

En definitiva, planteamos que toda dimensin propositiva de una Didctica de la lengua y

la literatura tan slo puede partir de la conversin de las propias prcticas de enseanza en

objeto de reflexin porque all es donde el conocimiento disciplinar cobra sentido y es

donde se inscribe como experiencia histrica y sociocultural para docentes y alumnos.

Notas

(1). Nos referimos al trabajo que venimos desarrollando de manera sostenida, tanto en

formacin docente como en investigacin, en la carrera de Letras de la Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Desde la

materia Planificacin Didctica y Prcticas de la Enseanza en Letras, a partir de 1995,

junto con la Lic. Valeria Sardi DArielli, los profesores Paola Iturrioz, Sergio Frugoni,

Mora Daz Snico y Liliana Peralta (profesoras de la UNLP) hemos generado lneas de

desarrollo especfico de la Didctica de la lengua y la literatura que se han continuado y

fortalecido el la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de Gral. San Martn,

desde el 2001 y a travs de la carrera Lic. en Enseanza de la lengua y la literatura.

Asimismo, e implementando de manera intensa la dimensin propositiva de esta Didctica

especfica, venimos trabajando en distintos proyectos referidos a la promocin de la lectura

en el Pan Nacional de Lectura tanto en su versin del ao 2000 como en la actual iniciada

en el 2003 en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Tambin, en

la Escuela de Capacitacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Cepa) estamos

desarrollando tareas de formacin docente caracterizadas por estos ltimos desarrollos de la

Didctica de la lengua y la literatura. En este sentido y en amplio dilogo con lo

anteriormente expuesto, existen mltiples investigaciones y desarrollos en tareas de

formacin docente, tambin desde las ctedras de Didctica en Letras, situadas en el campo

de la Didctica de la lengua y la literatura en nuestro pas. En la Facultad de Educacin de

la Universidad Nacional del Comahue, la profesora Mara Elena Almada dirige un equipo

de trabajo de dedicado a la formacin de lectores en el nivel primario. En la Universidad

Nacional de Tucumn, la profesora Mara Teresa Genissans presenta una larga trayectoria

acadmica y la profesora Elba Amado se encuentra desarrollando proyectos de

investigacin y tareas de formacin docente especficas con sujetos pertenecientes a

sectores desfavorecidos de la provincia de Tucumn. En la Universidad Nacional de Salta,

la profesora Cristina Fajre se encuentra dedicada a la enseanza de la lengua y la profesora

Patricia Bustamante trabaja para su tesis de maestra con el problema: La enseanza de

la literatura en educacin de adultos en Salta, Capital. En la Universidad Nacional de

Crdoba la profesora Graciela Herrera de Bett presenta una extensa trayectoria en

investigacin y formacin docente, organizacin de eventos acadmicos referidos al rea,

como as tambin, en la compilacin y publicacin de trabajos de investigacin de colegas

y alumnos propios de la carrera de especializacin dictada en la misma casa de estudios.

En la Universidad Nacional de Buenos Aires, en el marco de la ctedra de Didctica

Especial y Prcticas de la Enseanza de la Facultad de Filosofa y Letras, se encuentran los

trabajos de la Lic. Paula Labeur sobre las evaluaciones de calidad educativa. La Lic. Mirta

Gloria Fernndez, desarrolla una investigacin con la lectura de literatura infantil. La Lic.

Mnica Bibb se encuentra trabajando con las articulaciones entre la lectura y la escritura

de literatura en adolescentes en tanto posibilidad de formacin de lectores de literatura. En

la Universidad Nacional de Rosario y en la Universidad Nacional de Gral. San Martn, la

Magister Paola Piacenza investiga en torno a las concepciones histricas de la adolescencia

en nuestro pas. La profesora Marta Negrn en la Universidad del Sur se encuentra dedicada

a la formacin docente e investigacin en este campo.

Tambin, cabe destacar como espacio de institucionalizacin de la Didctica de la lengua y

la literatura en Argentina el Congreso Nacional de Didctica de la Lengua y la Literatura

que desde el ao 1995 se ha realizado en cuatro oportunidades.

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