CURRICULUM COGNITIVOPARA EDUCACIÓN INFANTIL

José Mariano Garrido GilSalvador Grau Company

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Título: Currículum Cognitivo para educación InfantilAutor: © José Mariano Garrido Gil, Salvador Grau Company

I.S.B.N.: 84-8454-090-1Depósito legal: A-1155-2001

Edita: Editorial Club Universitariowww.ecu.fm

Printed in SpainImprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87C/. Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante)e-mail: gamma@gamma.fmwww.gamma.fm

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse otransmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabaciónmagnética o cualquier almacenamiento de información o sistema de reproducción, sin permisoprevio y por escrito de los titulares del Copyright.

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Equipo Colaborador:Mª Carmen Saiz LópezLuisa Fernández RamosLaura M. Garrido GilMª Rosario Barrientos FernándezJuan B. Grau Company

Estudio de Investigación subvencionado por el CIDE (Centrode Investigación, Documentación y Evaluación) en laConvocatoria del Concurso Nacional de Ayudas a laInvestigación Educativa 1996 (Resolución 6 de marzo de 1996,BOE 18 de marzo).

Mención Honorífica en los Premios Nacionales deInvestigación Educativa 1998, convocados por el MEC-CIDE

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ÍNDICE______________________________________________

PRESENTACIÓN.......................................................................................... 9

PRIMERA PARTE ...................................................................................... 11

INTRODUCCIÓN ................................................................................... 13

1 DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL............................... 15

2 TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS EN LAS QUE SE FUNDAMENTA EL CURRICULUM COGNITIVO ............................ 21

2.1. La teoría transaccional de la inteligencia de C. Haywood ............ 212.2. Desarrollo de la inteligencia: la perspectiva piagetiana ................ 232.3. El contexto social y la zona de desarrollo próximo de L. S. Vygotsky................................................................................ 242.4. La modificabilidad estructural cognitiva de R. Feuerstein ........... 24

3 CÓMO SE ENSEÑA EL CURRICULUM COGNITIVO EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL............................................. 27

3.1. Preparación de lecciones y actividades ......................................... 273.2. El estilo docente "mediacional" .................................................... 283.3. La transferencia de lo aprendido: un procedimiento para favorecer la mediación ........................................................................ 323.4. La motivación intrínseca un ingrediente mágico para enseñar a pensar.................................................................................. 33

4 CÓMO PUEDEN AYUDAR LOS PADRES EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE SUS HIJOS..................................... 35

4.1. Requisitos sobre la forma de realizar las actividades.................... 384.2. Ejemplos de actividades según el Curriculum Cognitivo ............. 38

5 CRITERIOS DIDÁCTICOS A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO DEL CURRICULUM COGNITIVO............... 47

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5.1. Requisitos para que un programa de enseñar a pensar tenga éxito ........................................................................................... 49

SEGUNDA PARTE..................................................................................... 51

6 LA AUTONOMÍA: UN FACTOR NECESARIO PARA LA AUTORREGULACIÓN (UNIDAD 1)............................................. 55

6.1. Objetivos ....................................................................................... 626.2. Funciones cognitivas..................................................................... 636.3. Juegos y materiales ....................................................................... 636.4. Lecciones de la unidad .................................................................. 64

7 LA COMPARACIÓN: UN PROCESO BÁSICO DE LA INTELIGENCIA (UNIDAD II).................................................. 77

7.1. Objetivos ....................................................................................... 807.2. Funciones cognitivas..................................................................... 817.3. Juegos y materiales ....................................................................... 827.4. Lecciones de la unidad .................................................................. 82

8 LA CLASIFICACIÓN: UNA ESTRATEGIA PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN (UNIDAD III) .............................. 99

8.1. Objetivos ..................................................................................... 1038.2. Funciones cognitivas................................................................... 1038.3. Juegos y materiales ..................................................................... 1048.4. Lecciones de la unidad ................................................................ 104

9 LA SERIACIÓN: UNA HABILIDAD NECESARIA PARA LA ADQUISICIÓN DE LOS CONCEPTOS NUMÉRICOS (UNIDAD IV) ............................................................... 119

9.1. Objetivos ..................................................................................... 1239.2. Funciones cognitivas................................................................... 1249.3. Juegos y materiales ..................................................................... 1259.4. Lecciones de la Unidad ............................................................... 125

10 PROCESOS PARA CONSTRUIR EL NÚMERO (UNIDAD V).... 13910.1. Objetivos ................................................................................... 14510.2. Funciones cognitivas................................................................. 14610.3. Juegos y materiales ................................................................... 147

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10.4. Leciones de la unidad................................................................ 148

11 LÍNEAS, FORMAS Y CONCEPTOS: HERRAMIENTAS DE LA LECTO ESCRITURA (UNIDAD VI)...................................... 161

11.1. Objetivos ................................................................................... 16511.2. Funciones cognitivas................................................................. 16511.3. Juegos y materiales ................................................................... 16611.4. Lecciones de la unidad .............................................................. 166

12 EL JUEGO: UN INSTRUMENTO BÁSICO PARA LA SOCIALIZACIÓN (UNIDAD VII) ................................................ 183

12.1. Objetivos ................................................................................... 18812. 2. Funciones cognitivas................................................................ 18812. 3. Juegos y materiales .................................................................. 18912. 4. Lecciones de la unidad ............................................................ 190

TERCERA PARTE.................................................................................... 203

13 OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y MÉTODO.......................................... 20513.1. Objetivos generales ................................................................... 20513.2. Objetivos específicos ................................................................ 20513.3. Hipótesis ................................................................................... 20613.4. Método ...................................................................................... 206

14 RESULTADOS................................................................................. 21914.1. Resultados del análisis de varianza realizado de acuerdo con el diseño factorial 2.2 entre-intra sujetos ..................................... 21914.2. Resultados del análisis de la prueba "t" de puntuaciones diferenciales pretest-postest .............................................................. 2514.3. Resultados de los análisis no paramétricos sobre datos diferenciales postest-pretest, correspondientes al grupo experimental y de control.................................................................. 256

15 CONCLUSIONES ............................................................................ 259

16 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 265

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PRESENTACIÓN

Esta investigación titulada en un principio "Un curriculum cognitivopara enseñar a pensar a alumnos y alumnas de Educación Infantil", pretendefomentar la enseñanza de estrategias generales dentro del curriculum ordinarioen las primeras etapas educativas. Enseñar a pensar a nuestros alumnos en esteperiodo, cuando la plasticidad de sus estructuras cognitivas son evidentes, lesayudará, sobre todo, a tener éxito. Esta constante reflexión sobre su propiopensamiento, estas habilidades de tipo metacognitivo serán las basesnecesarias para un aprendizaje reflexivo, creativo y autosuficiente, tannecesario en nuestras aulas actuales. Para pensar de una manera eficaz, senecesita un curriculum dirigido a la enseñanza de procesos cognitivos con elobjeto de proporcionar al alumnado herramientas de pensamiento para que laspuedan transferir a las diferentes actividades y áreas curriculares y, endefinitiva, a la solución de problemas novedosos. Asimismo, pretendemosabrir nuevas vías frente a la creciente demanda que presentan los padres aparticipar colaborativamente con los profesores en la educación formal de sushijos.

La investigación la hemos dividido en tres partes. En la primerapresentamos la fundamentación psicopedagógica de nuestro CurriculumCognitivo. Para ello nos preguntamos por qué enseñar a pensar a los alumnosde Educación Infantil, explicando las principales teorías de la inteligencia enlas que se basa nuestro programa. A continuación, detallamos las principalescaracterísticas pedagógicas de su puesta en práctica, haciendo especialhincapié en el estilo docente mediacional, en la transferencia de lo aprendido y

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en el desarrollo de la motivación intrínseca. A continuación, aportamos unaserie de sugerencias y actividades prácticas de cada una de las unidades queforman el Curriculum Cognitivo y de cómo pueden los padres mediar en eldesarrollo cognitivo de sus hijos. Para concluir esta primera parte, ofrecemosuna serie de criterios didácticos y metodológicos para que un programa deenseñar a pensar tenga éxito.

En la segunda parte, vamos desglosando las unidades que integran elCurriculum Cognitivo. En cada una de ellas realizamos una introducciónteórica, proponemos una serie de objetivos a conseguir, especificamos lasfunciones cognitivas que pretendemos desarrollar, los juegos y materialesnecesarios para su realización y, por último, detallamos las lecciones quecomponen cada una de las unidades. Es importante destacar que por laslimitaciones típicas de este tipo de trabajo, solamente ofrecemos diezlecciones de cada una de las unidades.

La tercera parte la hemos dedicado a realizar un análisis de los datosmediante diversas técnicas estadísticas, tanto paramétricas como noparamétricas. De los datos que nos aportan podemos deducir que el programaque hemos diseñado y aplicado a nuestros alumnos y alumnas de EducaciónInfantil durante dos cursos, ha mejorado de forma significativa las funcionescognitivas propias de este período. La implementación dentro del curriculumeducativo está dentro de las directrices que emanan de la Reforma de nuestroSistema Educativo.

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PRIMERA PARTE

FUNDAMENTACIÓNPSICOPEDAGÓGICA DEL

CURRICULUM COGNITIVO

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INTRODUCCIÓN

Inmersos en plena Reforma Educativa, parece aconsejable que nosreplanteemos, nuevamente, un objetivo común que ha sido como el buqueinsignia de todo lo que significa cambio, reforma y vanguardia educativa, peroque no ha tenido la repercusión práctica que se esperaba desde sus primerosplanteamientos, ese objetivo que brota en todo su marco teórico y conceptuales el de "aprender a aprender". Después de la conflictividad que supone todocambio educativo, todos los implicados coincidimos en que la verdaderafunción de la escuela se puede resumir en que ésta es la encargada detransmitir una habilidad fundamental y es la de "pensar". Ya en el Preámbulode la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (MEC,1990) se nos aclara que la educación además de transmitir la información yconocimiento, deberá adquirir "mayor relevancia su capacidad paraordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, paragenerar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollaraptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situacionesemergentes, los valores con los que nos identificamos individual ycolectivamente" (MEC, 1990, pág.12). Pensar de una manera crítica,conseguir alumnos y alumnas creativos, desarrollar la autonomía personal,mejorar los procesos cognitivos, etc., son algunos de los objetivos que nosproponemos en nuestras planificaciones curriculares y que se comprimen enuna concepción clara y contundente: el centro educativo tiene que enseñar apensar, si no es así, la escuela no cumple con los objetivos que se le hanencomendado.

Actualmente los centros disponen de una capacidad de maniobrapedagógica considerable para conseguir una óptima calidad educativa. Bajolas coordenadas de una autonomía y una organización flexible, con unametodología adecuada a las posibilidades de la comunidad escolar y con unaevaluación formativa, tenemos la posibilidad de mejorar la calidad de nuestraeducación. A pesar de estas ventajas de carácter pedagógico, didáctico yorganizativo, podemos comprobar que nuestros resultados no son todo losatisfactorios que esperábamos, necesitamos un cambio de mentalidad,

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necesitamos una escuela que no sólo transmita información, sino quenecesitamos una escuela que ayude a construir activamente el propiopensamiento, una escuela donde el aprender se convierta en pensar, y el pensarsea el verdadero protagonista de nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje,pero no solamente de los alumnos, debemos empezar por nosotros mismos,por los maestros y maestras, por los docentes en general.

¿Por qué enseñar a pensar a los alumnos y alumnas de la EscuelaInfantil? Sobre todo, por tres razones fundamentales:

1. Nuestra experiencia docente nos demuestra que son muchos losalumnos que pasan al primer ciclo de Enseñanza Primaria y que no estánpreparados para desempeñar las tareas implícitas en el curriculum escolar.

2. Muchos de ellos no aprenden bien durante los cursos iniciales de laEnseñanza Primaria. Las explicaciones a estas dificultades en el proceso deenseñanza-aprendizaje se podrían encontrar quizás en ciertas carencias en susprocesos de razonamiento.

3. Se ha demostrado que es posible modificar el rendimiento cognitivo.¿Por qué vamos a renunciar a su mejora, sobre todo en la edad óptima de 3-6años, cuando la plasticidad de las estructuras cognitivas están desarrollándose?

¿Por qué es necesario un cambio de mentalidad?, ¿por qué es necesariauna escuela centrada en el desarrollo del pensamiento? Tal como argumentanexpertos en la materia (Perkins, 1995; Prieto, 1995; Garrido, 1995; Garrido yGrau, 2001), nuestros alumnos y alumnas, en general, adolecen de falta derecursos mentales, los mecanismos de razonamiento no son utilizadoscorrectamente, les falta un pensamiento crítico, falta de recursos intelectuales,etc.; todo ello hace que la escuela del próximo siglo utilice la reflexión, lacomprensión y el uso activo del conocimiento (Perkins, 1995) como ejesprioritarios de su acción educativa. Por esta razón, nuestro CurriculumCognitivo para enseñar a pensar a los alumnos y alumnas de Educación Infantilrecoge los principios de la pedagogía de la "comprensión" orientados adesarrollar los aspectos cognitivos del alumnado de esta etapa educativa,destacando los siguientes: a) Enseñanza explícita y directa de habilidades depensamiento, incardinadas en los contenidos curriculares. b) Organización ysecuenciación de la información encaminada a favorecer la transferencia de todolo aprendido. c) Reflexión sobre lo aprendido como un proceso de control yevaluación del propio pensamiento (metacognición). d) Aplicación a la vida realde cada alumno mediante la transferencia de todo lo aprendido. e) Evaluacióncomo proceso holístico y formativo de los logros adquiridos f) Fomentar elaprendizaje entre iguales a través del aprendizaje cooperativo

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1 DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DELALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Durante su desarrollo cognitivo, la tarea principal que los niños tienenque realizar consiste en conseguir que el mundo que les rodea, tanto físicocomo social, aparezca dotado de una organización y una constancia ydescubriendo los principios que rigen su funcionamiento.

El mundo es percibido inicialmente como una sucesión de estímulos ypara entenderlo, es preciso organizarlo. El trabajo de la inteligencia consisteprecisamente en construir procedimientos para organizar ese mundo.

Así, el niño va aprendiendo a construir categorías con los objetos, aclasificarlos de acuerdo con sus semejanzas y a ordenarlos en función de susdiferencias. Al actuar de esta manera, está descubriendo los principios de loque llamamos "lógica" y utilizando sus principales operaciones, las referentesa las clases y las relaciones. Lo esencial del desarrollo intelectual es laorganización del mundo, construyendo una imagen suya, y al mismo tiempo laconstrucción paralela de los procedimientos para organizarlo, que constituyenlo que entendemos por la inteligencia. El mundo va cobrando un sentido cadavez más preciso y paralelamente aumentan las posibilidades de actuar sobre él(Delval, 1995).

Los especialistas en psicología y pedagogía afirman que los sujetosempiezan a pensar cuando nacen; la capacidad de pensar de forma abstractaque se empieza a manifestar en la adolescencia, y que es lo que solemosdefinir como pensar, empieza a formarse al nacer, y no sería posible llegar aella sin un largo trabajo preparatorio. Antes de que se produzca elpensamiento abstracto, hay infinidad de manifestaciones de un pensamientomás concreto, que además es el que habitualmente utilizamos; a su vez, antesde que se produzca el pensamiento concreto, el niño ya es capaz de resolvermultitud de situaciones prácticas mediante actividades de tipo motor. Lacapacidad de pensar se desarrolla al vivir en un medio social adecuado, y esnecesaria para esa vida social, pues participar en ella exige pensar. Lacapacidad de pensar, sobre todo el pensamiento abstracto, puede estimularse ymejorarse con entrenamiento, y en ello interviene la escuela y toda la

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educación formal.¿Pero, cómo se construye el conocimiento, cómo se aprende a

pensar? Para entender cómo se alcanza la capacidad de pensar, y de quémanera la escuela puede mejorarla, es necesario entender cómo se formadesde sus comienzos. Para ello, nos tenemos que detener en las ideas de Piagetsobre la construcción del conocimiento y el desarrollo cognitivo, que tan bienha estudiado el profesor Delval (1995, 2000). El autor ginebrino divide eldesarrollo de la inteligencia en cuatro etapas o estadios (sensoriomotora,preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales),aunque en muchas ocasiones se convierten en tres, ya que podemos considerarque la etapa preoperacional es considerada como una etapa de organización ypreparación para la adquisición de las operaciones concretas (Piaget eInhelder, 1959). Entre los 2 y los 7 años, Piaget denomina a este período"preoperacional" o "preoperatorio" porque el sujeto no es capaz todavía derealizar operaciones. Las operaciones constituyen un concepto básico dentrode su teoría, las entiende como conjuntos de acciones organizadas en sistemas,dependientes unas de otras. El niño descubre que puede juntar cosas que separecen, pero que también puede separarlas, y que esa acción es opuesta yanula la anterior. O que igualmente puede separarlas primero y luego volver ajuntarlas. Así va elaborando mentalmente sistemas de acciones que estánrelacionadas, y que son mentales, y eso es lo constituye las operaciones. En losniños y las niñas de esta etapa educativa es notable el aumento de lacapacidad de interiorizar las acciones, capacidad favorecida por la apariciónde la función simbólica. De todas formas, esta acción interiorizada está cerca ala acción práctica aislada debido, en gran manera, a su falta de descentración ya su irreversibilidad. El niño o la niña permanecen todavía centrados en supropios puntos de vista.

Pero pasemos a analizar más detenidamente como se va afianzando enesta etapa educativa, la capacidad de pensar.

Durante el período sensoriomotor, anterior a la aparición del lenguaje,el niño ha aprendido a actuar sobre las cosas y prever sus comportamientos.Abarca desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente; mientrasque el bebé de pocos meses se limita a llorar cuando experimenta unanecesidad, el de dos años sabe cómo tiene que actuar sobre los adultos paraconseguir lo que quiere. De la misma forma, ha aprendido mucho sobre laspropiedades de las cosas (sabe, por ejemplo, que no puede meter un objetogrande dentro de uno pequeño, que si suelta un objeto se cae y que lanzándolopuede desplazarlo a distancia).

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Hacia los dieciocho meses se inicia una nueva etapa que se caracterizapor la utilización de medios simbólicos para representar acciones y construirmodelos de la realidad. Es a partir de este momento cuando puede hablarsepropiamente de la construcción de auténticas representaciones y, por tanto, dela existencia de una capacidad de pensar en sentido pleno, aunque antes yaexisten antecedentes de esa capacidad. El niño en esta etapa aprende a hablar ya organizar el mundo (el trabajo principal que el sujeto tiene que realizar en sudesarrollo es conseguir que el mundo que le rodea, tanto físico como social,tenga una organización y una constancia y, a través de ella, dotarle de unsentido). A lo largo del desarrollo, la dependencia del niño respecto de losdatos inmediatos se va haciendo menor; va construyendo un modelo mentaldel mundo y sus relaciones, es decir, va llevando a cabo la interiorización de larealidad.

La adquisición de la representación, es decir, de la capacidad deutilizar un elemento, señala el final del período sensoriomotor y el comienzode una nueva etapa. Dicha etapa que transcurre entre los dos y siete años, se hadenominado dentro de la teoría de Piaget período preoperacional opreoperatorio, porque el sujeto no es capaz todavía de realizar "operaciones"(conjunto de acciones organizadas en sistemas dependiendo unas de otras)(Piaget, 1983).

La primera etapa del pensamiento preoperatorio, la que transcurreentre los dos y los cuatro años, está dominada por una mejora en el dominiodel lenguaje y su inserción dentro de la acción. Hay una lenta sustitución de laexperiencia por la deducción, y se va produciendo una subordinación de lasacciones sensoriomotrices al trabajo realizado por medio de la representación.Se suele denominar al pensamiento preoperatorio también pensamientointuitivo, porque el niño afirma sin pruebas y no es capaz de dardemostraciones de sus creencias. Esto es una manifestación de lo que se hallamado "egocentrismo", que es la dificultad para ponerse en el punto de vistadel otro. A esta etapa se le conoce también como etapa del pensamiento"prelógico", por carecer de una lógica de clases y relaciones. Las adquisicionesdel pensamiento del niño le permiten, sin embargo, resolver muchosproblemas y explicar muchas situaciones, pero no todas. Cuando se trata demovimientos o transformaciones, sólo las comprende en la medida en que noexistan contradicciones, en que los datos de la percepción contribuyan a lacomprensión del problema.

Hacia los siete años, aproximadamente, se inician una serie deimportantes cambios que constituyen el comienzo del período de las

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operaciones concretas. Los progresos en la organización del mundo hacen queentienda mucho mejor las transformaciones y que los estados quedensometidos a ellas. En sus esfuerzos por organizar el mundo, destaca lasclasificaciones que realiza con los objetos, para encontrar sentido en el mundoes necesario formar categorías con elementos que a menudo no sonexactamente iguales, y por ello hay que realizar una abstracción de lascaracterísticas que son irrelevantes. Las acciones que antes eran inconexas,ahora se organizan en conjuntos, y esto les da un sentido nuevo. El niño vapasando desde una concepción muy centrada sobre sí mismo y sobre su propiaactividad a una descentración en las que las nociones se van haciendo cadavez más objetivas. Pero todavía son nociones formadas por generalización apartir de la experiencia, y no nociones puramente abstractas e hipotéticas, queno se podrán construir hasta el período formal (11-16 años).

¿Qué características más sobresalientes podemos destacar delpensamiento del alumnado de Educación Infantil? En general, y debido a lafalta de representación mental, el pensamiento de estos niños está dominadopor las percepciones inmediatas, sus juicios carecen de la variabilidad típicade la percepción, caracterizada por la centración. Hacia el final del períodosensoriomotor, como comentábamos anteriormente, empieza a manifestarsecada vez más claramente una capacidad nueva al utilizar medios simbólicospara referirse a las cosas o a las situaciones, sin necesidad de actuar sobre ellasmaterialmente y eso es lo que marca, precisamente, el final de ese período y laentrada en una nueva etapa. La conducta sensoriomotora anterior pasa a serpensamiento gracias a la función simbólica, que consiste básicamente en lacapacidad de formar símbolos mentales que representan objetos, personas oacontecimientos ausentes.

Los distintos vehículos de representación (imitación diferida,imágenes mentales, juego simbólico, dibujo, lenguaje), lo que se llama lafunción semiótica, permiten realizar una representación del conocimiento.Pero, los sujetos no pueden realizar sus aprendizajes, sobre todo en las etapasiniciales, ni por medio de imágenes, ni a través sólo del lenguaje. Los niñosaprenden por medio de la acción que produce transformaciones en la realidad,y a partir de las resistencias que ésta ofrece a las acciones. Por ello ni ellenguaje, ni las restantes formas de representación, pueden sustituir a laactividad transformadora del sujeto (Delval, 1995).

De una manera resumida, podemos sintetizar las características quedebemos tener presentes en esta período evolutivo del alumno de EducaciónInfantil, y que son las siguientes: egocentrismo, desequilibrio, irreversibilidad,

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centración, transducción, yuxtaposición y sincretismo (Marchesi, 1989;Moreno y Hervás, 1994):

a) Egocentrismo. El egocentrismo consiste en que el niño o la niñatoman su punto de vista como único y exclusivo; el de los demás no cuentapara para ellos porque no pueden ponerse en el lugar del otro. Las cualidadesde las cosas las captan aisladas unas de las otras y cada una referida sólo a supropio yo. Su lógica es afectiva y por eso justifica su punto de vista sin razón,sólo "porque sí", porque le gusta. El niño toma su percepción inmediata comoabsoluta, no se adapta al punto de vista del otro, remitiendo todo a sí mismo.

b) Desequilibrio. La inteligencia se caracteriza por su equilibrio entreasimilación y acomodación, pero en esta etapa predomina la asimilación; portanto, no hay equilibrio, o si se da en algunas ocasiones, es inestable. La faltade un sistema de equilibrio que le permita relacionar y coordinarinformaciones procedentes de la situación estimular, explicaría sucomportamiento inestable e incoherente, su pensamiento mutable ydiscontinuo.

c) Irreversibilidad. El niño o la niña de esta etapa es incapaz deejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, conociendo quese trata de la misma acción, ni la operación de reciprocidad. El pensamientodel niño no es reversible, es decir, no es capaz de volver al punto de partida,de hacer un camino de ida y vuelta, en las dos direcciones; piensa únicamenteen una sola dirección, hace el camino de ida pero no el de vuelta. No puedeinvertir el orden de una serie o recopilar las series, carece de flexibilidadmental.

d) Centración. Es la tendencia a seleccionar y atender preferentementeun solo aspecto de la realidad, no siendo capaz de coordinar diferentesperspectivas y/o compensar varias dimensiones de un objeto determinado. Elalumno de la etapa de Educación Infantil centra su atención, se fija solamenteen algún rasgo llamativo del objeto, olvidando los demás. Es incapaz de teneren cuenta las transformaciones sucesivas de un objeto; no puede ligar unestado con el posterior. El niño es así esclavo de la percepción inmediata. Porejemplo, si le presentamos al niño dos vasos iguales llenos de agua,cambiamos posteriormente el agua de uno de ellos a otro vaso más alto yestrecho, y le preguntamos en cuál hay ahora más agua, el niño preescolarresponde que en el vaso más alto, al centrarse sólo en la dimensión altura y noser capaz de tener en cuenta al mismo tiempo la altura y la anchura.

e) Transducción. El pensamiento transductivo procede de lo particulara lo particular, sin generalización y sin rigor lógico. No es capaz de ir de lo

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particular a lo general (inducción) o de lo general a lo particular (deducción),manifestando por ello una total asusencia de reversibilidad y de ordenaciónlógica.

f) Yuxtaposición. Es el fenómeno según el cual el niño es incapaz dehacer de un relato o una explicación un todo coherente, teniendo, por elcontrario, la tendencia a pulverizar el todo una serie de afirmacionesfragmentarias e incoherentes, entre las que no existen conexiones causales otemporales ni relaciones lógicas. Este encadenamiento de juicios, opiniones oexplicaciones sin relación entre sí se produce también en los dibujos.

g) Sincretismo. El sujeto no tiene presente las relaciones causales ni lasanalogías, porque aún no posee la lógica de las relaciones causales ni lacapacidad de síntesis. Realiza percepciones generales en bloque parainmediatamente centrarse en la parcela que le interesa. Sus esquemas sonpuramente subjetivos. Las cosas son como él las imagina, por ejemplo, unpalo puede ser perfectamente un caballo sobre el que galopa y atraviesa un rio.Los objetos inanimados están dotados para él de conciencia y sentimientos,constituyen un mundo mágico (autismo y animismo).

En resumen, Piaget sostiene que durante la etapa preoperatoria lasacciones sensoriomotoras pasan a realizarse en el plano de la representación,es decir, mentalmente, lo cual las hace mucho más flexibles, rápidas yeficaces. Pero esa transducción no es directa e inmediata sino que exige unlargo trabajo de reconstrucción. Saber realizar una acción de forma práctica nosupone representársela adecuadamente. Inicialmente las acciones estáncentradas en el propio cuerpo y en la actividad propia y sólo poco a poco elniño va logrando descentrarse y construir un universo objetivo en el que lascosas que suceden no son simplemente el resultado de la actividad del sujetosino que hay relaciones objetivas e independientes de nuestra intervención.

La traducción mental de la actividad en acciones interiorizadas dalugar a acciones parciales y no conectadas entre sí. Sólo a partir de los 7-8años, esas acciones interiorizadas empiezan a conectarse entre ellas, dandolugar a lo que Piaget ha denominado operaciones.

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2 TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS EN LAS QUE SEFUNDAMENTA EL CURRICULUM COGNITIVO

Este Curriculum Cognitivo está basado en una serie de programas,teorías y autores que fundamentan con sus investigaciones y experienciasnuestro trabajo, son los siguientes: a) el programa Bright Start de Haywood(1992), asentado en su teoría transaccional de la naturaleza y el desarrollo dela inteligencia; b) en los conceptos piagetianos sobre el desarrollo cognitivo delos niños; c) en la obra de Vygotsky en torno al contexto social de laadquisición dentro de la zona de desarrollo próximo, y d) en la teoría deFeuerstein sobre la modificabilidad estructural cognitiva.

2.1. La teoría transaccional de la inteligencia de C. Haywood

Desde esta teoría se destaca que la inteligencia es algo polifacéticocompuesta de diversos tipos de habilidades. La inteligencia también secontempla como el resultado de una compleja combinación de influenciasgenéticas y ambientales. La efectividad en el pensamiento y en el aprendizajese deriva de dos condiciones esenciales: a) una referida a los condicionantesgenéticos; b) la otra, a los procesos aprendidos, basados en la experiencia, enlo que se refiere a la percepción, el pensamiento y a la resolución deproblemas.

En este sentido, hay que destacar que incluso las personas másinteligentes han de aprender los procesos cognitivos fundamentales antes depoder llegar a ser pensadores y discentes realmente eficaces. Aunque habría quedecir que el fracaso en el aprendizaje académico o social no implicanecesariamente una escasa inteligencia; lejos de ello, tales fracasos reflejan amenudo una inadecuada adquisición de los procesos cognitivos que sonnecesarios para que tenga lugar un auténtico aprendizaje. Por tanto, unainadecuada adquisición de estos procesos obra en detrimento de la inteligenciagenética y haría que los niños que muestran "deficiencias" en cuanto a susprocesos cognitivos parecieran menos inteligentes de lo que realmente son. Unascircunstancias ambientales adversas, podrían, igualmente, "enmascarar" la

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inteligencia. El papel de la enseñanza debería ser el de estimular el potencial delos niños. Algunas veces, esto se lleva a cabo sugiriendo estrategias, las cualesson necesarias para resolver problemas específicos de percepción, pensamiento,aprendizaje y resolución de problemas (Garrido, 1995).

Un componente importante del proceso transaccional es la motivaciónintrínseca, es decir, la automotivación que orienta al niño en el proceso deaprendizaje. Los elementos de dicha motivación serían la exploración, labúsqueda de nuevos estímulos, una asunción razonable de riesgos y uncompromiso en las tareas orientadas simplemente a la misma información.Todos ellos son componentes necesarios para el desarrollo de los procesoscognitivos específicos y para la implicación directa en el aprendizaje.

La razón de considerar la motivación intrínseca como componenteesencial en el proceso enseñanza-aprendizaje vendría justificada porque algunosde nuestros alumnos que son "poco eficientes" muestran una conducta conocidacomo "evitación de su propia insatisfacción" (Haywood, 1992). Tienden adistanciarse de las tareas que requieren una motivación intrínseca. Sin embargo,los eficientes, se ven a menudo motivados por consideraciones intrínsecas a latarea tales como el reto, la creatividad, las oportunidades de asumirresponsabilidades, los aspectos estéticos de la implicación en la tarea y eldisfrute psicológico que conlleva el procesamiento de la información y elrendimiento.

La competencia cognitiva ayuda a fomentar el desarrollo de laautomotivación. Su objetivo debería ser el de estimular el potencial de los niñosy el de sus estructuras cognitivas, apoyándose entre sí de forma recíproca. DiceHaywood que los orígenes de esta interacción motivacional/cognitiva aparecentempranamente en el desarrollo y se les puede "seguir la pista" hasta losprimeros intentos infantiles de explorar y conseguir un cierto dominio sobre suambiente. El resultado de tales intentos y las reacciones de los demás conrespecto a ellos, pueden tener consecuencias de vasto alcance sobre el desarrollomotivacional futuro y, por lo tanto, sobre el mismo desarrollo cognitivo. Dadoque los aumentos en la motivación intrínseca pueden conducir al niño a buscarmás oportunidades para su desarrollo cognitivo, el objetivo primordial denuestro Curriculum Cognitivo sería el desarrollo de este tipo de motivación(Haywood, 1992).

En la práctica, tal como veremos más adelante, se favorece lamotivación intrínseca permitiendo que el niño realice otras actividadescognitivas interesantes que resulten motivadoras para el desarrollo de suinteligencia.

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2.2. Desarrollo de la inteligencia: la perspectiva piagetiana

Otro de los pilares básicos del Curriculum Cognitivo es la teoríapiagetiana sobre el desarrollo de la inteligencia. Según dicha teoría, losprocesos del pensamiento se desarrollan de forma secuencial durante una seriede períodos: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas yoperaciones formales.

Además de la teoría del contenido y las operaciones cognitivas, Piaget(1983) propuso como factores principales del desarrollo los siguientes: a)procesos madurativos del sistema nervioso o base necesaria para el desarrollointelectual; b) la experiencia adquirida por el sujeto en su interacción con elmedio físico; c) el contexto social y d) la equilibración de las estructurascognitivas que se producen mediante los procesos de la asimilación,acomodación y adaptación. La asimilación se refiere a la capacidad del niño ala hora de entender nuevos sucesos según su similitud con los esquemas yaexistentes, es decir, con el conocimiento y la experiencia relevante yaexistente. En cierto sentido, este concepto se refiere a los cambios que unodebe establecer en la nueva información con el fin de incorporarla a la yaexistente. La acomodación se refiere a los cambios que los niños realizan enellos mismos, principalmente a través de la construcción de nuevas estructurasde refererencia, con el fin de comprender e incorporar las nuevas experienciasal conocimiento que ya tienen almacenado.

A juicio de Haywood, una de las lagunas de esta teoría es la falta deexplicación de los agentes y las condiciones que producen el cambio o laacomodación y cómo se llevan a cabo. A pesar de la riqueza y especificidad dela teoría piagetiana, no concretiza ni aborda el papel de los padres, losprofesores y el ambiente social en el desarrollo cognitivo. Es más, el mundodefinido por Piaget es un mundo de objetos y no un mundo social. A pesar deello, los padres, los profesores y el resto de los agentes autores del cambioestán cada vez más interesados en lo que puedan hacer para fomentar esaacomodación en los niños. Por lo tanto, es necesario recurrir a otros modelosteóricos que consideran la importancia del contexto y de otros elementos en elcambio.

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2.3. El contexto social y la zona de desarrollo próximo de L. S. Vygotsky

Vygotsky, a diferencia de Piaget, describió el papel que juega elambiente social en el desarrollo de los procesos cognitivos infantiles. Según suteoría los niños experimentan inicialmente "desafíos" y problemas cognitivosen presencia de los adultos. Estos, en principio, "modelan" (o no) la resoluciónde problemas infantiles. En períodos posteriores, los niños intentansolucionarlos por sí mismos, y los adultos, si se hallan presentes, guían,corrigen, y los recompensan en estos intentos. Finalmente, en una etapaposterior podrán solucionar los problemas por sí mismos y requerirán cada vezmenos ayuda de los adultos. De esta forma, la resolución de problemas queestá, al principio, "regulada por los demás", irá cambiando a una situación"autorregulada" con la apropiada orientación por parte de los adultos(Vygotsky, 1978).

En el contexto de la orientación apropiada, Vygotsky introdujo unconcepto que denominó zona de desarrollo próximo (ZDP) que indica el nivel alque puede elevarse un individuo con ayuda de los otros, un sujeto puede tenerun nivel de desarrollo dado que se manifiesta en la capacidad para resolverindependientemente un problema; pero además, con la ayuda de adultos o decompañeros más capaces, puede alcanzar niveles más altos, que difieren ensujetos que se encuentran en el mismo nivel de desarrollo real, pero que tienenpotenciales de aprendizaje diferentes. De esta forma, Vygotsky propuso otrosmedios de describir la capacidad que tiene un niño a la hora de aprovecharse dela interacción con el adulto o con el compañero más capaz dentro del proceso deresolución de problemas. Esta ZDP es esencialmente un concepto social quedescribe la capacidad infantil para interiorizar las estrategias de resolución deproblemas de que dispone en su ambiente social. Para que esta interiorizaciónresulte efectiva, son dos los factores necesarios, por una parte, un aembientesocial adecuado que incluya una instrucción en la resolución de problemas y ,por otra, una gran calidad en la interacción entre el ambiente social y el niño.

2.4. La modificabilidad estructural cognitiva de R. Feuerstein

Feuerstein ha profundizado con más detenimiento en las característicasnecesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teoríase centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir ladiscrepancia entre las actuaciones típicas y potenciales de los niños (Prieto,1989).

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Este autor elaboró la teoría de la modificabilidad estructural cognitivaen la que considera la inteligencia como algo que consta de un determinadonúmero de funciones cognitivas básicas. Tales funciones son componentesformados a partir de habilidades innatas, del aprendizaje adquirido, actitudeshacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas básicasse identificaron principalmente a través del trabajo clínico con niños quehabían tenido problemas sociales o de aprendizaje. Entre las más importantesdestacamos las siguientes: percepción confusa e infundada; conductaimpulsiva, no sistemática; orientación espacio-temporal defectuosa; capacidaddeficiente para considerar múltiples fuentes de información; deficiencia en laconducta comparativa; falta de planificación; dificultad a la hora de captar lasrelaciones entre diversos acontecimientos; y dificultades a la hora dedesenvolverse con imágenes mentales.

Dado que las funciones cognitivas básicas son necesarias para elaprendizaje de los contenidos académicos y sociales, las deficiencias en eldesarrollo de tales funciones desembocan en un aprendizaje inadecuado; desdeluego en un tipo de aprendizaje que está por debajo de lo esperado para lasexpectativas de madurez mental de esas personas.

Dice Feuerstein (1990)que los niños adquieren las funcionescognitivas merced al aprendizaje, tanto a través de la exposición directa a lossucesos ambientales (incluyendo aquí la "retroalimentación" de su propiaconducta) como a través del proceso docente denominado experiencia deaprendizaje mediado, que está orientado por los padres, la familia y losprofesores. Feuerstein considera este proceso esencial para el adecuadodesarrollo cognitivo de los niños.

La condición principalmente asociada al inadecuado desarrollocognitivo y, por lo tanto, al aprendizaje y a la resolución de problemasineficaces, se deberá en mayor medida a la falta de experiencia de aprendizajemediado, más que una deficiencia propia del niño. Dado que es más probableque esa experiencia inadecuada de aprendizaje mediado se dé en determinadascondiciones, parece acertado concluir que hemos de proporcionar una mayorriqueza de experiencias de aprendizaje mediado a los niños que por una u otrarazón estén predispuestos al riesgo de su carencia (Prieto, 1988).

La mayoría de las interacciones entre niños y adultos sonpotencialmente experiencias de aprendizaje mediadas. Los profesoresmediadores son sistemáticos, directivos, centrados en objetivos cognitivos yoptimistas en lo que se refiere a las expectativas de avance de los niños. Losproblemas de aprendizaje son contemplados como productos de procesos

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inadecuados que son remediables, más que como productos de la incapacidadde los niños. El estilo docente mediacional es la esencia del método utilizadoen un aula cognitiva, cualquiera que sea el contenido que se imparta.

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3 CÓMO SE ENSEÑA EL CURRICULUM COGNITIVO EN UNAULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Las diferentes unidades de este Curriculum Cognitivo se componen dedistintas lecciones que se han diseñado en espiral. Los objetivos quepersiguen, son los siguientes:

- Fomentar y acelerar el desarrollo de las funciones cognitivas básicas,especialmente aquéllas características del período preoperacional.- Identificar y corregir las funciones cognitivas deficientes- Desarrollar una motivación intrínseca- Desarrollar el pensamiento representacional- Fomentar la efectividad en el proceso de aprendizaje.- Evitar posibles ubicaciones en educación especial innecesarias o

inadecuadas.A continuación, pasamos a explicar como se debe aplicar en un aula

de Educación Infantil, así como los aspectos didácticos, organizativos ymetodológicos a tener en cuenta.

Al principio de cada lección se presenta el objetivo de la misma, sedefinen las funciones cognitivas en las que se hará hincapié y se explica elpapel de esa función en el aprendizaje. Esta presentación facilitará laenseñanza y a su vez permite una comprensión clara de los objetivos. Lasetapas de cada lección se secuencian de la siguiente manera:

3.1. Preparación de lecciones y actividades

En esta etapa, el maestro ha de contemplar los siguientes pasos:1. Al principio de cualquier lección, el docente tiene que lograr una

visión general de toda ella, sus objetivos, su secuencia interna y su asociacióncon contenidos y habilidades ya trabajadas y que se utilizarán posteriormente.

2. Su planificación le exige una preparación rigurosa de los materialesnecesarios para lograr los objetivos específicos.

3. Diariamente tiene que hacer hincapié en lo nuevamente aprendido,interiorizándolo al objeto de anticipar ejemplos y aplicaciones.

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El maestro no debe olvidar que todas las lecciones tienen unacoherencia y conexión, estando dirigidas a la adquisición de un conjuntointegrado de funciones cognitivas. La enseñanza exige el aprendizajecooperativo y el trabajo en pequeños grupos. Dada la compleja naturaleza delas funciones cognitivas que se imparten, es necesaria la frecuente utilizaciónde materiales y ejercicios de lápiz y papel.

¿Cómo trabaja el maestro o la maestra? Primero, se suele comenzar con una descripción de las distintas reglas

y/o procedimientos, identificando los materiales necesarios. Aunque lasactividades son la parte "funcional" de la lección, sólo son los medios paraaprender qué hacer y cómo hacerlo. Una enseñanza "mediacional" efectivadepende de una cuidadosa preparación, comprensión de las funcionescognitivas a enseñar y del reconocimiento de cómo encaja cada lección dentrodel conjunto del Curriculum Cognitivo.

Segundo, se ha de hacer especial hincapié en la transferencia de loaprendido. Para ello es necesario que al final de cada lección se ofrezcan unaserie de ejemplos donde los alumnos puedan aplicar las funciones y estrategiasaprendidas, favoreciendo la resolución de problemas fuera del aula y encontextos familiares. En este sentido, hay que añadir que el profesor ha defomentar la discusión con el objeto de potenciar la transferencia de lasfunciones cognitivas a la vida general del alumno y no sólo a los contenidoscurriculares concretos. Así pues, el profesor propondrá ejemplos de aplicaciónsuyos o de los niños en los tres ámbitos: el aula, su casa y el grupo decompañeros. Es importante no poner obstáculos a que los niños sugieranaplicaciones creativas que el profesor no haya previsto.

Tercero, evaluación de la actividad, para ello existen unos criterios enfunción de los cuales se controla la eficacia del programa. Dichos criterioscontribuyen a que el profesor determine si resulta conveniente avanzar enalgunos aspectos, o bien si es mejor insistir en lo aprendido.

3.2. El estilo docente "mediacional"

Nuestro modelo de desarrollo cognitivo se basa en gran medida en unestilo docente mediacional (Garrido, 1995). La docencia "mediacional" es unaforma de interacción de los profesores con los niños al objeto de ayudarles adesarrollar procesos de pensamiento. Las actividades de aprendizaje mediadose consideran fundamentales para el desarrollo de la motivación y la capacidadde pensar. La mediación tiene lugar entre los niños y los profesores o

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miembros mayores de las familias. Estas mediaciones contribuyen a quecomprendan que los acontecimientos, los objetos y las personas tienensignificados más allá de sí mismos, que el universo tiene una estructurapredecible y que comprender esa estructura nos ayuda a saber que hacer enuna amplia gama de situaciones futuras. El mediador contribuye a que el niñoestablezca reglas explicativas que sirvan para organizar las observaciones y examinar la aplicabilidad de las mismas a un gran número de circunstancias.La experiencia de aprendizaje mediado contribuye a que el niño adquiera lasfunciones cognitivas fundamentales que le permitan aprender de una formaeficaz en distintas y numerosas áreas de contenido.

¿Cuáles serían los principios fundamentales de la experiencia delaprendizaje mediado? Podemos distinguir los siguientes (Garrido, 1995):

1. La inteligencia, en sí misma, es relativamente constante y losesfuerzos educativos dirigidos a fomentarla conducen tan sólo a muymodestos aumentos y todo ello a costa de una enormes "inversiones" de todotipo.

2. La inteligencia sola no es suficiente para proporcionar una adecuadapercepción, un buen pensamiento, un aprendizaje correcto y un modo idóneode solucionar problemas.

3. Cierto número de procesos fundamentales de pensamiento secombinan con ciertos factores afectivos, motivacionales y actitudinales queson necesarios para percibir, pensar, aprender y solucionar problemas de unaforma sistemáticamente eficaz.

4. Las funciones cognitivas básicas han de aprenderse a través delaprendizaje.

5. El aprendizaje cognitivo consiste en una exposición directa a losacontecimientos ambientales y al aprendizaje mediado.

6. La cantidad, calidad, intensidad, frecuencia y duración de lamediación necesarias para un adecuado desarrollo cognitivo varían de acuerdocon diferencias individuales tales como los niveles genéticos de inteligencia,la integridad sensorial, la estabilidad emocional y el apoyo ambiental.

7. Una mediación que resulte inadecuada para las necesidadesindividuales del desarrollo infantil, tendrá por resultado un desarrollocognitivo igualmente inadecuado, el síndrome de pobreza o privación cultural,y un relativamente poco eficaz aprendizaje social y académico.

8. Una adecuada mediación puede borrar en gran parte muchos efectosnegativos y dar como resultado un mayor nivel de desarrollo cognitivo y unaprendizaje social y académico relativamente más eficaz.

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9. Proporcionar esa mediación es un papel esencial de los profesores,los padres y los familiares, todo ello dentro del proceso de transferenciacultural intergeneracional, se trate de la cultura de la que se trate. El fracaso enesta transmisión de los modelos característicos de pensar de una culturaconstituye el síndrome de privación o pobreza cultural.

10. Cuando la escuela y la familia no logran estimular adecuadamenteciertos aspectos del desarrollo cognitivo, esos mismos aspectos puedenmediarse en posteriores períodos a través de una experiencia docentecuidadosamente planificada.

11. Los procesos mediacionales son susceptibles de descripción yestudio y constituyen un estilo importante e identificable de docencia, a saber,el estilo docente mediacional.

A la hora de planificar las lecciones, los mediadores eligen yconstruyen actividades que aborden los principios cognitivos y las estrategiasfijadas para ese día. También eligen las actividades que permitirán participar atodos los niños activamente. Mientras presentan las actividades, losmediadores tienen en consideración las siguientes líneas directrices:

- Centrarse en los procesos más que en las respuestas.- Hacer preguntas sobre el proceso e intentar obtener respuestas

sobre el mismo.- Exigir una justificación, incluso para las respuestas correctas.- Utilizar incentivos intrínsecos a la tarea.- Aplicar los principios a los distintos ámbitos de contenido familiar.- Transmitir entusiasmo por el aprendizaje.- Relacionar las experiencias nuevas con las ya familiares.- Obtener de los alumnos las distintas normas a seguir.- Hacer hincapié en el orden y la predictibilidad del mundo.- Establecer estructuras de hábitos lógicos y crear insatisfacción en

torno a la imprecisión, la falta de seguridad y la ausencia depruebas lógicas.

- Aceptar tantas respuestas de los niños como sean posibles, perocorrigiendo las incorrectas o imprecisas.

¿Qué valor tienen las interacciones mediadas por el profesor? Lamediación de las funciones cognitivas que tiene lugar en ámbitos familiares selleva a cabo, principalmente, a través de los que están a cargo de la educacióndel niño y es de una naturaleza distinta a la emprendida en las aulas por partede los profesores. Reconocer algunas de estas diferencias contribuiría a laeficacia y éxito de los procedimientos que se desarrollan en el aula: