Curriculum Primer Año

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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACINSUBSECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO . DIRECCIN DE CURRCULA

PROGRAMA DE HISTORIA

A C T U A L I Z A C I N D E P R O G R A M A SD E N I V E L M E D I O

PLAN CBU (RM N 1813/88 Y 1182/90)PLAN BC (DECRETO N 6680/56)

P R I M E R A O

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Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos AiresSecretara de EducacinDireccin de Currcula. 2002

Direccin General de PlaneamientoDireccin de CurrculaBartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTelfono: 4375 6093 . telfono/fax: 4373 5875e-mail: [email protected]

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillasy citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarseautorizacin a la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANBAL IBARRA

Vicejefa de Gobierno

LIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de Educacin

LIC. DANIEL F. FILMUS

Subsecretaria de Educacin

LIC. ROXANA PERAZZA

Dir.a de Educacin

Artstica

LIC. SUSANA MARTN

Directora General

de Educacin Superior

DRA. CRISTINA DAVINI

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

Dir.a de Currcula

LIC. SILVIA MENDOZA

Dir. de Educacin

Media y Tcnica

PROF. DOMINGO TAVARONE

Directora General

de Educacin

HAYDE C. DE CAFFARENA

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.AACTUALIZACIN DE PPROGRAMAS DE PPRIMER AO.. NIVEL MEDIO

EEQUIPO TTCNICO

EQUIPO CENTRAL: Marcela Benegas, Estela Cols, Silvina Feeney, Graciela Cappelletti, Marina Elberger.

BIOLOGA: Laura Lacreu, Mirta Kauderer. EDUCACIN CVICA: Isabelino Siede, Nancy Cardinaux, Vera Waksman.EDUCACIN FSICA: Eduardo Prieto, Silvia Ferrari.GEOGRAFA: Adriana Villa.HISTORIA: Mariana Canedo.INFORMTICA: Susana Muraro, Rosa Cicala.LENGUA Y LITERATURA: Delia Lerner, Mara Jimena Dib, Mara Elena Rodrguez, Hilda Weitzman. MATEMTICA: Patricia Sadovsky, Carmen Sessa.MSICA: Clarisa Alvarez.PLSTICA: Graciela Sanz.TEATRO: Helena Alderoqui, Hilda Elola.TECNOLOGA: Abel Rodrguez de Fraga, Claudia Figari.

LAA EEDDIICCIINN DDEE EESSTTEE TTEEXXTTOO EESSTTUUVVOO AA CCAARRGGOO DDEE LLAA DIIRREECCCCIINN DDEE CUURRRRCCUULLAA.

COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera.

DISEO GRFICO Y SUPERVISIN DE EDICIN: Mara Laura Cianciolo, Gabriela Middonno.

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PROGRAMA DE HISTORIA. PRIMER AO. 2002 3

N D I C E

MMARCO GGENERAL 55

1. PROCESO DE ACTUALIZACIN DE PROGRAMAS 66

Etapas principales del proceso de actualizacin curricular 77

2. LOS PROPSITOS FORMATIVOS QUE ENMARCAN LA ACTUALIZACIN CURRICULAR 88

3. QU ES UN PROGRAMA OFICIAL? 1100

4. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES DE LOS PROGRAMAS 1100

Fundamentacin y propsitos de la asignatura 1111

Contenidos de enseanza 1122

Objetivos de aprendizaje 1144

5. PROGRAMA, PROGRAMACIN INSTITUCIONAL Y PLANIFICACIN DOCENTE 1155

PPRROOGGRRAAMMAA DDEE HHIISSTTOORRIIAA 2211

FUNDAMENTACIN 2211

PROPSITOS 2244

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS 2255

ENFOQUES SUGERIDOS 3300

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 3311

MARCO GENERAL

Este documento presenta un marco general sobre el proceso de actualizacincurricular y aportes para encarar el trabajo en torno a los programas en las escuelas.Este material se complementar con otros que oportunamente la Direccin deCurrcula har llegar a las escuelas con la intencin de acompaarlas en esta etapa.

El proceso que se ha iniciado supone un cambio progresivo que es necesario sosteneren el tiempo. Requiere la participacin de diversos actores institucionales que, desde sufuncin especfica, obren de manera articulada. Se plantean aqu algunas recomendacio-nes de carcter general que pretenden orientar la tarea que cada institucin llevar acabo de un modo particular, respondiendo a eventuales situaciones que surjan a lo largodel ao.

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A C T U A L I Z A C I N D E P R O G R A M A S D E P R I M E R A O . N I V E L M E D I O

1. PROCESO DE ACTUALIZACIN DE PROGRAMAS

Durante el ao 2001, la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires ha ini-ciado un proceso de actualizacin curricular de los primeros aos de la escuela media.Diferentes trabajos de diagnstico e intervencin llevados a cabo en aos anteriores,sumados al relevamiento de programas de asignaturas de primer y segundo aos realiza-do por la Direccin de Currcula a principios del ao 2001, permitieron efectuar un an-lisis de la oferta curricular actual y de las principales preocupaciones ligadas al desarro-llo de los procesos de enseanza en el primer tramo de la escuela secundaria.

Este anlisis puso de manifiesto que una de las dificultades desde el punto de vistacurricular es la coexistencia de criterios significativamente diferentes que orientan la selecciny organizacin del contenido de una misma asignatura del Plan de Estudios. Esta situacinexpresa la multiplicidad de puntos de referencia y fuentes que consideran los profesores a lahora de definir el programa. Ello resulta problemtico cuando los criterios son tan dismilesque no permiten garantizar ciertos parmetros comunes para la formacin y evaluacin delos estudiantes de las distintas escuelas medias de la Ciudad y expresan la ausencia de unmarco de definiciones bsicas compartidas. Esto dificulta tambin la posibilidad de inter-cambio y comunicacin de experiencias entre profesores de una misma asignatura, as comola planificacin y desarrollo de acciones conjuntas de orden pedaggico y curricular.

Otra problemtica es la existencia de elevados ndices de fracaso en este tramo de laescolaridad. Esta cuestin es curricular slo en parte, ya que su origen est asociado a unacompleja trama de factores entre los que se encuentran aquellos de origen didctico, ins-titucional, socioeconmico y cultural. Pero por sobre todo, se trata de una cuestin liga-da a un proceso histrico de profunda transformacin del nivel que trae aparejado elacceso a l de grupos de estudiantes diversos, la emergencia de nuevas demandas a laescuela y la necesaria redefinicin de los propsitos formativos, de las estructuras insti-tucionales y pedaggicas y de las condiciones laborales de los profesores.1

Frente a estas preocupaciones, la Secretara de Educacin ha iniciado dos aos atrsel proceso de renovacin de la propuesta formativa de la escuela que permita organizarel proyecto educativo alrededor de algunos propsitos visibles, establecer un marco

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1 | En el marco de estos propsitos la Direccin General de Planeamiento viene desarrollando, desde el ao 2001,el Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media, que ha posibilitado el diseo y desarrollo de pro-yectos institucionales.

comn y promover el trabajo institucional sobre los aspectos curriculares y pedaggicos.Al mismo tiempo, esta propuesta debe habilitar el desarrollo de variadas experiencias porparte de escuelas y profesores y recuperar los procesos de renovacin pedaggica que sehan producido en los distintos establecimientos en los ltimos aos.

ETAPAS PRINCIPALES DEL PROCESO DE ACTUALIZACIN CURRICULAR

La Direccin de Currcula, ha llevado a cabo un proceso de reformulacin de los pro-gramas de las distintas asignaturas que integran el Plan de Estudios Ciclo BsicoUnificado.2 Durante el ao 2001, la Direccin de Currcula elabor versiones preliminaresde los programas que fueron presentadas y discutidas en reuniones de intercambio conprofesores que se llevaron a cabo durante el mes de noviembre.

Continuando esta lnea de trabajo con los docentes del Sistema, el ao 2002 estuvodestinado a la realizacin de reuniones para la difusin de las propuestas y el intercam-bio de opiniones.3 Se avanz adems, en el diseo y la discusin de las versiones prelimi-nares de programas para las asignaturas de segundo ao.

Los programas que llegan en esta oportunidad a las escuelas junto con este docu-mento, constituyen las versiones definitivas para las asignaturas de primer ao del CBUy se asume el compromiso para el ao 2003 de llevar a cabo un proceso de consulta yelaborar las versiones definitivas para segundo ao.


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.2 | Incluye los planes de estudios CBU/88 y CBU/90. Las propuestas de actualizacin de programas tambin se puedenincorporar a los planes del ciclo bsico de las escuelas dependientes de la Direccin de Educacin Artstica y al primerao del plan de estudios no ciclado para las escuelas de Comercio. 3 | Se realizaron 8 reuniones para todas las materias de primer ao con la participacin de docentes de todas las regio-nes del Sistema Educativo de la Ciudad, de establecimientos dependientes de la Direccin de Educacin Artstica, laDireccin de Educacin Media y Tcnica y la Direccin General de Educacin Superior. Se puso especial cuidado engarantizar que participaran de la actividad profesores de los distintos turnos para cubrir la variedad de situaciones ins-titucionales. Durante esas reuniones se discutieron las versiones preliminares de los programas y se recogieron insu-mos para la elaboracin de las versiones definitivas. Tambin se trabaj en una muestra de 5 escuelas medias en tare-as propias de un proceso de actualizacin curricular a nivel institucional.

2. LOS PROPSITOS FORMATIVOS QUE ENMARCAN LA ACTUALIZACIN CURRICULAR

Definir contenidos de enseanza en un contexto complejo, de expansin del cono-cimiento cientfico y tecnolgico, de planteo de nuevas demandas de formacin a la escue-la y de profundas transformaciones culturales, implica necesariamente un juicio y unatoma de posicin acerca de las finalidades formativas centrales del nivel secundario. Eneste sentido, se considera necesario fortalecer la idea de que el Ciclo Bsico tiene por fina-lidad brindar a los adolescentes una slida formacin general que garantice el acceso a lasprincipales formas culturales de la comunidad. A su vez, la formacin general ofrece aque-llos saberes y nociones fundamentales que le permitirn asumir plenamente el ejercicioinformado y responsable de la ciudadana, el abordaje reflexivo de los medios masivos decomunicacin; la comprensin de las instituciones y el mundo contemporneo y una acti-tud responsable con relacin a los problemas ambientales, del consumidor y de la salud.

Este ciclo introduce a los estudiantes en el nivel secundario y est marcado adems,por un fuerte carcter propedutico, en tanto debe ofrecerles los conocimientos y formasde trabajo acadmico que garanticen una preparacin adecuada para continuar el ciclosuperior orientado u otros estudios ulteriores.

Desde el punto de vista formativo, los primeros aos de la escuela media apuntarnfundamentalmente a:

Ofrecer una seleccin de formas valiosas de la cultura que incluyan las humanidades,las artes y las ciencias, y promover la comprensin del carcter histrico, pblico ycambiante de estos tipos de conocimiento.

Propiciar el establecimiento de relaciones basadas en el respeto y la tolerancia. Promover el cuidado de la salud personal y de los otros y del ambiente en que viven. Ensear principios generales de valor y normas ticas. Ofrecer una normativa adecuada para la convivencia y el trabajo escolar y garantizar

su cumplimiento. Transmitir el conocimiento de la normativa constitucional y de los principios y regu-

laciones de las instituciones republicanas y de la vida democrtica. Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje en cuanto a organizacin de la tarea

grupal e individual formas de estudio, ritmo, tipo de tarea, formas de acceso, mate-riales utilizados, etctera.

Ofrecer la posibilidad de que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con


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respecto a formas de trabajo, administracin del tiempo, actividades a realizar y reasde conocimiento a profundizar en funcin de los propsitos planteados, sus intereses,el tiempo disponible, los materiales, etctera.

Ofrecer a los alumnos instancias de evaluacin de su tarea, de la tarea de los demsy de su proceso de aprendizaje.

Ofrecer experiencias que aproximen al alumno a diversos modos y procesos de trabajo(laboratorio, taller, huerta, peridico, etctera).

Ofrecer a los alumnos instancias de deliberacin, toma de decisiones y asuncin pro-gresiva de responsabilidades.

Promover el respeto por la tarea escolar y el desarrollo de hbitos de estudio y trabajo. Involucrar a los alumnos en actividades de valor social y promover el establecimiento

de relaciones con otras instituciones del mbito local como clubes, bibliotecas, cen-tros culturales y deportivos, etctera.

Fomentar la cooperacin entre alumnos en el marco de la resolucin de tareas o dela realizacin de proyectos en comn.

Promover la comprensin de las instituciones sociales como producto de la accinhumana.

Promover el uso frecuente as como el cuidado de los materiales y equipamientosescolares (libros, mobiliario, computadoras, etctera).

Desarrollar en los alumnos la capacidad de modelizar situaciones y ofrecer las expe-riencias necesarias que permitan conceptualizar las caractersticas de los procesos demodelizacin.

Proponer situaciones que ofrezcan la oportunidad de coordinar diferentes formas derepresentacin, favoreciendo que los alumnos puedan usar unas como medio de pro-duccin y de control del trabajo sobre otras.

Formar lectores que realicen mltiples recorridos de lectura, construyan interpreta-ciones propias de las obras que leen y aprecien las diversas formas de pensar la rea-lidad que se plasman en el discurso literario.

Dar oportunidad de explorar la potencialidad del lenguaje para la creacin de mun-dos posibles, en la produccin individual y colectiva de cuentos, ensayando formaspersonales de escritura.

Crear condiciones que favorezcan el dilogo y el debate sobre problemticas de laadolescencia actual, situaciones de la participacin estudiantil en la gestin institu-cional y los problemas de la tarea y la convivencia escolar.


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3. QU ES UN PROGRAMA OFICIAL?

La tradicin curricular en el nivel medio se ha caracterizado por la definicin de suce-sivos planes de estudio. Estos planes varan en lo que se refiere al modo y grado de espe-cificacin de los contenidos de enseanza de las diferentes asignaturas. Si bien es ciertoque las escuelas y sus profesores han realizado distintos tipos de actualizacin de los con-tenidos en los ltimos aos, es necesario renovar formalmente los contenidos de la ense-anza en el marco de un trabajo que preserve los espacios histricos de autonoma deci-sional de profesores y escuelas.

La definicin de programas oficiales procura asegurar a todos los estudiantes elderecho a acceder a distintos tipos de experiencias de aprendizaje valiosas para suformacin y favorece el desarrollo del conocimiento, las habilidades y las actitudesnecesarias para su crecimiento personal y social. Tambin permite hacer explcitas lasexpectativas de aprendizaje a los propios alumnos, profesores, padres y pblico engeneral. Por ltimo, la existencia de un marco de propsitos y contenidos comunescontribuye a dar coherencia y promover la continuidad del currculum entre los dis-tintos niveles del Sistema facilitando, a su vez, el procedimiento para realizar pases deestudiantes entre escuelas.

Los nuevos programas de enseanza fueron diseados con la idea de posibilitar suadaptacin a las particularidades de distintos contextos e instituciones y para habili-tar el desarrollo de experiencias pedaggicas diversas por parte de escuelas y profe-sores en ese marco curricular. En funcin de las caractersticas de cada institucin yde su poblacin estudiantil y de las intenciones pedaggicas particulares de cadaescuela, podrn definirse unidades de enseanza, proyectos especficos, estimar tiem-pos, seleccionar materiales y seleccionar y/o construir instrumentos para la evaluacinde los aprendizajes.

4. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES DE LOS PROGRAMAS

Los programas de enseanza que hoy llegan a las escuelas comparten una estructu-ra similar, que est integrada por los siguientes componentes: fundamentacin y prop-sitos de la asignatura, contenidos de enseanza y objetivos de aprendizaje.


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FUNDAMENTACIN Y PROPSITOS DE LA ASIGNATURA

El conjunto de los programas de enseanza configura la oferta formativa global quelos alumnos reciben en este tramo de la escolaridad. La fundamentacin de cada progra-ma expresa la importancia de la asignatura dentro del plan de estudios y el sentido questa tiene para el primer ao del nivel medio. Expresa tambin el modo en que la mate-ria contribuye a la formacin general de los estudiantes.

Existen variadas formas de expresar las finalidades pedaggicas en una propuestacurricular. La formulacin de propsitos constituye una de las alternativas posibles, queenfatiza las intenciones desde la perspectiva de quienes tienen responsabilidad sobre laenseanza (Secretara de Educacin y dems organismos oficiales, escuelas y docentes).

Los propsitos se refieren a los rasgos generales de una propuesta de enseanza, aaquel conjunto de condiciones, contextos y experiencias formativas que se espera ofre-cer a los estudiantes con el cursado de una asignatura. La formulacin de propsitos des-cansa en la enunciacin de aquellos criterios o principios que orientan el armado del pro-grama (el enfoque general de la materia, los ejes para seleccionar y organizar el conteni-do, etc.). Vemos algunos ejemplos:

Proponer situaciones en las que el trabajo cooperativo resulte relevante parala produccin que se espera (PROGRAMA DE MATEMTICA).

Brindar oportunidades para que los alumnos sean partcipes activos de unacomunidad de lectores, y desarrollen una postura esttica frente a la obraliteraria a travs de la recreacin y creacin del mundo de ficcin (PROGRAMADE LENGUA Y LITERATURA).

Contribuir a la construccin de proyectos comunitarios o personales creati-vos y solidarios, a partir de procesos de formulacin de preguntas, anticipa-ciones y conclusiones con fundamento argumental (PROGRAMA DE EDUCACINCVICA).


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CONTENIDOS DE ENSEANZA

En trminos genricos, los contenidos expresan aquellos saberes que sern objeto deenseanza. Son contenidos tanto los conceptos y principios como las habilidades, las des-trezas y modos de conocer propios de un campo, las prcticas y los valores.

Todos los programas definen una forma de organizacin o agrupamiento del conte-nido. Sin embargo, el criterio de organizacin vara segn las asignaturas. En este senti-do, es posible visualizar dos casos:

Por un lado, las asignaturas que organizan el contenido desde un determinado criterio dis-ciplinar y/o didctico destacando dimensiones o ejes del contenido. Tal es el caso de Lengua yLiteratura, Educacin Fsica y los Talleres de Educacin Esttica (Msica, Plstica y Teatro).Corresponde al docente, en las instancias de planificacin, armar las unidades de enseanza ydefinir la secuencia para el curso. Tomaremos dos ejemplos de ese primer grupo de disciplinas:

L e n g u a y L i t e r a t u r a

El programa de Lengua y Literatura organiza los contenidos en un cuadro general enque se busca subrayar la prioridad y centralidad de las prcticas del lenguaje prcticas delectura, escritura y oralidad, en las cuales se ponen en accin todos los contenidos lings-tico-discursivos que se desarrollan a lo largo del programa.

En el ejercicio de las prcticas, y a travs de la reflexin, se intenta llevar a los alumnosa la conceptualizacin y sistematizacin de las herramientas gramaticales y ortogrficasque, empleadas de forma competente, le habrn de ayudar a mejorar las propias prcticas.

El juego dialctico de prcticas, reflexin y sistematizacin se establece como un conti-nuum altamente recursivo, donde las prcticas constituyen siempre el punto de partida y elde llegada. La reflexin y la sistematizacin estn a su servicio.

A lo largo del ao, los docentes pueden elegir proyectos variados y actividades habitua-les que articulen distintas prcticas y distintos tipos de discursos, que permitan a los alum-nos reflexionar sobre diversos aspectos del uso del lenguaje y avanzar hacia la apropiacinde las herramientas de la lengua. Se propone realizar diversos recorridos didcticos queaseguren una articulacin consistente entre prcticas, discursos, reflexin y sistematiza-cin de contenidos gramaticales y ortogrficos. El trabajo con los contenidos de este pro-grama no plantea, de modo alguno, el abordaje aislado y/o sucesivo de cada uno de ellos.


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T e a t r o

El programa de Teatro organiza los contenidos en tres ejes que responden al quehacerdisciplinar. Los ejes son: la produccin, la apreciacin y la contextualizacin. Esta presen-tacin de los contenidos tiene por objetivo organizarlos segn un criterio posible, pero enel armado de las unidades y/o proyectos de trabajo que el profesor planifique, ser nece-sario contemplar siempre el entrecruzamiento de contenidos correspondientes a los tresejes. Cada unidad de enseanza o proyecto de trabajo deber incluir contenidos del eje dela produccin, de la apreciacin y de la contextualizacin.

Por otro lado, las asignaturas cuyos programas plantean una definicin debloques/temas de contenidos. El profesor puede adoptar estos criterios de agrupamientoy de secuencia para su planificacin o introducir las modificaciones que considere nece-sarias. ste es el caso de Geografa, Biologa, Educacin Cvica e Historia. Tomaremoscomo ejemplo de este segundo grupo al programa de Geografa:

En Geografa los contenidos para primer ao se organizan alrededor de tres bloquesque son los siguientes:

I. La diversidad ambiental en el mundoII. Los espacios urbanos y ruralesIII.Contenidos electivos (optativo)

A su vez, cada bloque est organizado en temas:

I. La diversidad ambiental en el mundo

1. La relacin sociedad-naturaleza y la construccin de ambientes.2. Los ambientes, sus componentes y su dinmica.3. Problemticas ambientales a diferentes escalas.4. Propuestas para un desarrollo sustentable.

El programa de Matemtica presenta la particularidad de combinar ambos crite-rios: se organizan los bloques de contenidos teniendo en cuenta las dimensiones de


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la disciplina; sin embargo, dentro de cada bloque los contenidos se agrupan en uni-dades de enseanza. A su vez, el profesor tiene la tarea de alternar las unidades de losdistintos bloques procurando una distribucin equilibrada de los contenidos a lo largodel curso.

Los programas tambin incluyen una serie de comentarios u orientaciones para laenseanza. En algunos casos, esas consideraciones aluden al contenido y plantean mati-ces o describen ms especficamente el tipo de recorte propuesto, las dimensiones a prio-rizar en la enseanza, una somera justificacin de la importancia del tema, ejemplos/for-matos del tipo de problema o ejercicio en cuestin. En otros casos, los comentarios serefieren ms centralmente al abordaje metodolgico o los principios para la enseanza dela asignatura.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los objetivos establecen los logros esperables en trminos de aprendizaje al finalizarel cursado de la asignatura. En este sentido, operan como criterios para la evaluacin delos aprendizajes de los alumnos, ms all de las variaciones institucionales y personalesque se puedan presentar a la hora de estructurar los contenidos y definir las estrategiasde enseanza. Definen el tipo de capacidades en un determinado grado de complejidadque se espera que los estudiantes desarrollen para los distintos aspectos que constituyenel contenido central de la materia.

Tomaremos algunos ejemplos que muestran cmo los objetivos de aprendizaje defi-nidos en el programa operan como marco referencial para la evaluacin y definen crite-rios de promocin de la asignatura:

"Caracterizar la organizacin de sociedades no estatales, teniendo en cuenta la divisinsocial del trabajo, las jefaturas y el papel del parentesco." (HISTORIA)

"Establecer relaciones pertinentes entre los conceptos de organismo auttrofo y heter-trofo con los de productores, consumidores y degradadores." (BIOLOGA)

"Anticipen situaciones tcticas de los juegos deportivos resolviendo problemas de mo-vimiento." (EDUCACIN FSICA)


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5. PROGRAMA, PROGRAMACIN INSTITUCIONAL Y PLANIFICACIN DOCENTE

Como se ha dicho, los programas definen, para el conjunto del sistema, los propsi-tos y contenidos centrales de las distintas asignaturas del Plan de Estudios y establecenparmetros comunes para la evaluacin de los estudiantes. Si bien constituyen un marcogenrico para la tarea del profesor, no son una propuesta de enseanza en sentido estric-to. El desarrollo y contextualizacin de los programas "en vistas a la enseanza" requieretomar una serie de decisiones que corresponden a las escuelas y a los profesores.

El proceso de programacin comprende una serie de procedimientos y prcticasorientados a dar concrecin a las intenciones pedaggicas planteadas al nivel de los pro-gramas oficiales y adecuarlas a la particularidad de las escuelas y situaciones docentes.Desde el punto de vista de la escuela, permite construir un conjunto de acuerdos y crite-rios bsicos para organizar el trabajo escolar, facilitar la comunicacin, coordinar dife-rentes acciones pedaggicas y posibilitar la evaluacin y el seguimiento de la tarea.

Entendemos que la programacin es parte constitutiva de la enseanza y obedece aun principio de estructuracin y regulacin interna. Permite elaborar una hiptesis de tra-bajo que expresa las condiciones en las que se desarrollar la tarea, ofreciendo una espe-cie de cartografa a la que es posible recurrir para buscar informacin, para reorientar elproceso o revisar la estrategia adoptada. Es cierto, no obstante, que la programacinapunta a construir una representacin anticipada del proceso y de cierto estado de cosasque pueden preverse slo en parte: la prctica presenta espacios de indeterminacin,situaciones y problemticas que resulta imposible anticipar.

La articulacin entre las intenciones generales expresadas en los programas y lassituaciones particulares que tienen lugar en las escuelas implica un proceso que, por unlado, permite contextualizar la propuesta del programa oficial mediante su adaptacina los requerimientos y condiciones locales y, por otro, promueve un enriquecimientodel planteo curricular, al ser analizado a la luz de las ideas pedaggicas y los valoresinstitucionales, y de los recursos formativos y culturales disponibles en la escuela y lacomunidad.

Desde el punto de vista de quien ensea, supone un proceso de construccin perso-nal o colectiva cuando es llevada a cabo por equipos docentes orientado a convertiruna idea o un propsito en un curso de accin. De este modo, la programacin define unespacio de interjuego entre las intenciones y los valores pedaggicos del profesor y lascondiciones particulares de la tarea; entre la reflexin y la accin.


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En sntesis, puede decirse que la planificacin docente responde a tres necesidadesbsicas en relacin con los procesos de enseanza:

- funcin de regulacin y orientacin de la accin, en la medida en que se traza uncurso de accin y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y darun marco visible a la tarea;

- funcin de anlisis y justificacin de la accin, en la medida en que permite otorgarracionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;

- funcin de representacin y comunicacin, en la medida en que permite plasmar yhacer pblicas las intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o pro-yecto que puede presentar grados de formalizacin variable.

En tanto la enseanza es una accin personal y una prctica institucional, llevar acabo su diseo en el contexto escolar requiere procesos de deliberacin, construccin deacuerdos y coordinacin de acciones. La tarea a desarrollar en la escuela con los progra-mas o a partir de ellos, comprende dos tipos de mbitos o dimensiones del desarrollocurricular.

En primer trmino, el mbito institucional, en el que juega un papel decisivo el Equipode Conduccin. Se sugiere trabajar con un equipo de conduccin "ampliado" que integrea asesores pedaggicos (si es que la escuela los tiene); coordinadores de proyectos detutoras; jefes de departamentos de materias afines que trabajen en los primeros aos delnivel; otros, que conformen un equipo de definicin y seguimiento de cuestiones curri-culares. Esta instancia culmina con la elaboracin de un proyecto institucional en el quese fijan una serie de criterios compartidos acerca de los propsitos formativos de laescuela hacia sus estudiantes reales.

Es de central importancia reunir y analizar previamente informacin especfica dis-ponible en la escuela acerca de:

- caractersticas de la poblacin estudiantil de la escuela (conformacin de los grupos,heterogeneidad del alumnado, edad, caractersticas socioeconmicas y culturales,vinculacin familia-escuela, ndices de rendimiento acadmico de los ltimos aos);

- materiales y recursos para la enseanza disponibles en la escuela y la comunidad;- experiencias pedaggicas previas desarrolladas en la escuela que constituyan antece-

dentes de inters para el mejoramiento de la enseanza de las diferentes materias;


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- caractersticas del trabajo desarrollado a la fecha por los departamentos de materiasafines;

- caractersticas del equipo docente de la institucin.

Algunas de las tareas y decisiones centrales propias de este mbito son:

- Organizar instancias de trabajo que permitan a los profesores elaborar y/o compartircriterios comunes acerca de los propsitos formativos, la seleccin de contenidos ylos resultados de aprendizaje.

- Analizar la informacin relevada y disponible en la escuela para establecer prioridadesen el proyecto curricular.

- Seleccionar y/o disear estrategias de abordaje de los nuevos programas, recuperandoexperiencias pedaggicas e institucionales.

- Elaborar el proyecto formativo institucional.

En segundo trmino, otro mbito de trabajo institucional en el que juegan un papeldecisivo los Departamentos de Materias Afines. Esta instancia culmina con la elaboracinde un programa institucional para cada una de las materias del Plan de Estudios a partirdel consenso acerca de los contenidos y resultados de aprendizaje a lograr por los estu-diantes. Permite tambin visualizar y disear proyectos de trabajo compartido entre dife-rentes asignaturas del Plan de Estudios.

Las tareas y decisiones centrales propias de este mbito son:

- realizar un anlisis del programa oficial de la materia;- revisar y contextualizar los propsitos de la enseanza de la materia en funcin de las

caractersticas propias de la escuela, sus necesidades, intereses y aspiraciones peda-ggicas;

- recuperar informacin sistemtica de los docentes tutores;- determinar la secuencia general de contenidos de cada materia y definir las unidades

de enseanza o bloques temticos4 y acordar los contenidos centrales correspon-


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4 | Teniendo en cuenta las consideraciones planteadas en el punto 4.

dientes a cada una de las unidades, atendiendo a los lmites establecidos por los obje-tivos y criterios de evaluacin y promocin;

- realizar un seguimiento de la propuesta para su revisin y mejora;- identificar posibles puntos de articulacin entre asignaturas, basados en temas espe-

cficos (problemticas o cuestiones abordadas desde ms de una materia) o en modosde trabajo intelectual y de pensamiento genricos (capacidades, habilidades y destrezasque pueden desarrollarse de modo coordinado y complementario desde diferentesasignaturas).

En esta instancia del trabajo institucional ser de central importancia que el equipodocente cuente con la informacin institucional relevada y analizada por el equipo deconduccin sobre caractersticas de la poblacin estudiantil, materiales y recursos exis-tentes en la escuela y en la comunidad, y experiencias pedaggicas previas desarrolladasen la escuela.

En tercer trmino, el mbito del profesor, que consiste bsicamente en la planifica-cin del curso. Al planificar, los profesores, en forma individual o en equipos, elaborandistintos tipos de productos planificaciones anuales, trimestrales o cuatrimestrales, deunidades, proyectos institucionales, que difieren tanto en el grado de generalidad queposeen como en su alcance temporal. Tambin las instituciones desarrollan sus propiasformas de abordar esta tarea con los docentes y definen criterios para su presentacin(frecuencia, grado de especificacin, formato, etctera).

Ms all de las variaciones institucionales y personales, el propsito central de estatarea puede ser resumido del siguiente modo: disear, a partir del programa oficial, unconjunto de oportunidades contextos y actividades para que un grupo de estudiantespueda tener encuentros fructferos con determinados contenidos educativos a lo largo deun perodo de tiempo dado.

Las tareas y decisiones que esta instancia de trabajo involucra son:

- asignar tiempos para el desarrollo de las unidades, considerando la posibilidad deabordar algunos temas o capacidades especficas ms de una vez en el tramo delcurso;

- definir modos de abordaje del contenido de la materia, lo que implica analizar el sen-tido formativo y los propsitos, identificar dimensiones y ncleos centrales;


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- plantear posibles perspectivas de tratamiento, desentraar la trama de relaciones queel contenido implica y el contexto ms general de sentidos, cuestiones y problemasen el que se inscribe, advertir relaciones con aprendizajes previos y/o futuros de lavida de los estudiantes;

- seleccionar y/o disear estrategias de enseanza y actividades de aprendizaje para losalumnos, procurando diversificar al mximo la propuesta en funcin de los conteni-dos especficos y de las caractersticas y el progreso del grupo de estudiantes;

- intercambiar con el profesor tutor experiencias desarrollas en el curso;- explorar la posibilidad de introducir contenidos electivos para los estudiantes o facul-

tativos del profesor que responda a intereses o preocupaciones especficas;- seleccionar textos y dems materiales de enseanza; - elegir o disear instrumentos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos que pro-

vean informacin pertinente para plantear ajustes en el proceso de enseanza.

Tambin en este caso, es importante disponer de informacin para la toma de deci-siones y la previsin de acciones. Especialmente aquella referida a:

- elementos diagnsticos sobre el curso (conceptos previos requeridos para encarar losaprendizajes de la materia, habilidades de estudio, rendimiento acadmico, necesida-des, intereses, caractersticas socioculturales),

- informacin disponible acerca de materiales y recursos para la enseanza en la escuelao en la comunidad,

- experiencia pedaggica previa del profesor o de sus colegas en la enseanza de esaasignatura.


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FUNDAMENTACIN

En el programa de 1 ao se proponeuna enseanza de la historia que favorezcala comprensin, la interpretacin y la valo-racin de los procesos histricos y de losprincipales problemas de las sociedades,presentes y pasadas, de forma cada vez mscompleja, rigurosa y explicativa. En estesentido, el programa mantiene una conti-nuidad con la propuesta curricular para laescuela primaria de la Ciudad Autnoma deBuenos Aires. Se busca colaborar en los pri-meros aos de la escuela media con la for-macin paulatina de ciudadanos democrti-cos y solidarios capaces de ser actores refle-xivos y crticos de la realidad social.

PROGRAMA DE HISTORIA. PRIMER AO. 2002

PROGRAMA DE HISTORIA

En este programa se presenta una seleccin de propsitos, contenidos y objetivos deaprendizaje que, al ser puestos en relacin unos con los otros, dan cuenta del sentido for-mativo de la materia. Los distintos componentes del programa han sido seleccionadosteniendo en cuenta tres conceptos centrales que lo atraviesan: el cambio histrico, las rela-ciones de poder y la diversidad cultural. Estos conceptos, relevantes desde el conocimientohistrico y para el anlisis de cualquier sociedad, son desarrollados al nivel de los actoressociales de cada poca y permiten orientar los alcances buscados en los contenidos.

Los contenidos bsicos son presentados en tres bloques con orientaciones para laenseanza:

LOS PRIMEROS HOMBRES.

LOS PRIMEROS ESTADOS.

LOS MUNDOS DURANTE EL MEDIOEVO.

En este programa se pone nfasis en una enseanza de la historia basada en el apren-dizaje de conceptos en tanto herramientas intelectuales que permiten comprender einterpretar la realidad social. Cada docente enfocar la enseanza de los conceptos enforma progresiva y a travs de aproximaciones sucesivas y diversas, que adecuar segnlos niveles de complejidad apropiados para cada grupo de estudiantes.

Es necesario que los estudiantes integren en forma paulatina los conceptos seleccio-nados y la informacin adecuada a sus marcos de referencia, facilitando el establecimien-to de relaciones, la elaboracin de explicaciones, justificaciones o argumentaciones, dandosentido a dicha informacin y consolidando el aprendizaje de los conceptos. Es conve-niente evitar que los conceptos se conviertan en definiciones a ser reproducidas mecni-camente por los estudiantes. La propuesta de conceptos a abordar presenta una seleccindentro de cada bloque de contenido para orientar la intervencin docente.

Se presenta tambin una seleccin de mapas, de referencias temporales y ejemplosorientativos de fuentes a utilizar en cada bloque. Por ltimo, se presentan los objetivosde aprendizaje para orientar el diseo de actividades de evaluacin.

Los mapas son considerados recursos didcticos a travs de los cuales los estudian-tes podrn aprender a obtener informacin sobre procesos y acontecimientos histricos,analizar relaciones, comparar transformaciones, etc., independientemente de la posibili-dad de ubicar lugares desconocidos.


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Las referencias temporales desagregan los propsitos del programa sobre la cons-truccin de la temporalidad para primer ao de Historia, orientando la vinculacin conlos contenidos especficos de cada bloque. En el programa se hace hincapi en que eldocente considere la enseanza de nociones temporales de sucesin, simultaneidad,duracin, cambio, continuidad, etc., a lo largo de los distintos bloques de manera gradualy articulada con el resto de los conocimientos. La cronologa y la elaboracin de periodi-zaciones constituyen instrumentos tiles para comprender la complejidad de relacionesde los procesos histricos.

La cronologa aparece, tanto desde el punto de vista de la didctica de la historia comode la historia, como una condicin necesaria, aunque no suficiente, para el desarrollo de latemporalidad y la comprensin de los procesos histricos. La cronologa puede ser ensea-da considerando hechos y acontecimientos referentes a dimensiones sociales, econmicasy culturales adems de las predominantemente polticas. Los contenidos seleccionados paraprimer ao son adecuados para que se fomente el anlisis de algunas categoras tempora-les, ya desactualizadas en el campo disciplinar pero que constituyen convenciones socialesque los alumnos deben conocer, de manera crtica; por ejemplo, la nocin de "Prehistoria".Las periodizaciones no deben darse en forma naturalizada (por ejemplo, la periodizacin poredades), sino especificando los criterios a partir de los cuales fueron construidas o se cons-truyen y reflexionando sobre periodizaciones alternativas.

Los ejemplos de fuentes, seleccionados teniendo en cuenta los materiales curricula-res que se encuentran en bibliotecas escolares o pblicas, presentan una variedad de tiposen conexin con los contenidos especficos. Las fuentes histricas podrn ser utilizadaspara ilustrar, ejemplificar los temas que se desarrollen, pero fundamentalmente permitenacercar a los estudiantes a la forma de construccin del conocimiento histrico: obtener,interpretar y organizar informacin basndose en preguntas o problemticas previamen-te realizadas, formular nuevos interrogantes, corroborar hiptesis, contrastar la informa-cin con otras interpretaciones, etctera.

Este programa pretende establecer puentes con algunas de las prcticas docentespredominantes, los materiales de desarrollo curricular y las actuales demandas sociales ala escuela media. Presenta una propuesta bsica que necesita de diversos niveles de con-crecin y desarrollo hasta llegar a la planificacin elaborada por el docente para los estu-diantes de un determinado curso. Las posibilidades de enriquecimiento del programa porparte de los docentes no los exime de esta propuesta bsica.

Se presentan, a modo de ejemplo, algunos enfoques apropiados para articular pro-


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yectos, elaborar problemticas o unidades de la planificacin docente que permiten estu-dios diacrnicos a travs de los cuales se podr buscar que los estudiantes adviertan con-tinuidades y rupturas generadas en las sociedades a partir de un eje temtico, integran-do diferentes dimensiones de los contenidos de segundo ao de Historia.

Las cuestiones epistemolgicas y metodolgicas propias del conocimiento histrico,al igual que las perspectivas historiogrficas constituyen fundamentos del programa quedebern ser enseadas articulados con los contenidos seleccionados durante todo el ciclolectivo, por lo cual no constituyen una unidad o bloque separado.

PROPSITOS

A travs de la enseanza se procurar:

Proporcionar a los alumnos la posibilidad de comprender procesos y acontecimientoshistricos, fundamentalmente hasta el siglo XI, colaborando en el desarrollo de unaconciencia socio-histrica que genere actitudes de valoracin y respeto frente a ladiversidad cultural en el marco de principios ticos y derechos consensuados univer-salmente.

Brindar oportunidades para identificar las continuidades y los cambios en las dimen-siones econmicas, polticas, sociales, culturales, territoriales de las sociedades estu-diadas; comparar periodizaciones realizadas a partir de distintos criterios y analizar eluso convencional de algunas categoras temporales.

Favorecer la elaboracin de explicaciones de los procesos y de los distintos tipos decambios en trminos multicausales considerando las motivaciones y las acciones delos actores sociales y de algunos personajes histricos.

Ofrecer, a partir de la distincin entre las sociedades no estatales y la formacin delos primeros estados, la posibilidad de identificar distintas formas de organizacinpoltica, social, econmica y manifestaciones culturales, tomando conciencia de quelos sistemas de poder son producto de procesos conflictivos y de que los actoressociales sostienen diferentes posiciones segn sus necesidades e intereses.

Presentar diversas situaciones para que los alumnos puedan formular preguntas,establecer hiptesis, obtener, interpretar y organizar la informacin de diferentes


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tipos de fuentes, comunicndola en forma ordenada y clara a travs de diferentesrecursos expresivos.

Favorecer el reconocimiento de la coexistencia de diversas perspectivas en el cono-cimiento histrico para analizar un mismo problema, generando oportunidades paraque los alumnos aprendan a elaborar argumentaciones, a contrastarlas e intercam-biarlas con los dems.

Proporcionar a los alumnos oportunidades para reflexionar sobre lo aprendido entorno a las sociedades del pasado y sus cambios a travs del tiempo, el proceso segui-do para hacerlo, la deteccin de dificultades y los modos de subsanarlas con crecienteresponsabilidad y autonoma, en el marco de pertenencia a su grupo escolar.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Origen biolgico y cultural de nuestra especie. Los cazadores-recolectores en la larga duracin. Modos de vida y expansin intercon-tinental. Procesos de domesticacin de plantas y animales. Cambios en la forma de vida de losproductores. Las aldeas y la divisin social del trabajo. Las jefaturas y el parentesco.

El estudio de las primeras sociedades humanas permite emprender una visin globaldel desarrollo de la humanidad y de su expansin por el planeta basada en las evidenciasy explicaciones cientficas actuales sobre el tema. Desde otra perspectiva, las explicacio-nes culturales permiten comprender la relevancia que el tema del origen ha tenido parala humanidad.


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LOS PRIMEROS HOMBRES

Se propone analizar la forma de vida de las sociedades cazadoras-recolectoras y loscambios paulatinos producidos por nuevas formas de subsistencia, as como el reconoci-miento de la importancia de las jefaturas y del parentesco.

Es necesario evitar un enfoque evolucionista-unilineal sobre los temas abordados,reflexionando sobre la lentitud en los procesos de cambio estudiados, sealando la coe-xistencia y necesaria complementariedad de formas de vida cazador-recolector con laproduccin de alimentos. Se har hincapi en mostrar los modos de acceso al conoci-miento a partir de fuentes no escritas y del conocimiento arqueolgico, paleontolgico,etctera.

Conceptos a abordar:Homnidos (Homo sapiens), nmade, cazador-recolector, domesticacin, productor;Bandas, jefaturas.

Mapas:El poblamiento de los continentes. Principales zonas de origen de la agricultura.

Referencias temporales:Conocimiento de las unidades cronolgicas para duraciones extensas (eras, milenios,edades), reflexin crtica sobre el uso de denominaciones convencionales (Prehisto-ria, Edad de piedra, Neoltico); la larga duracin de las formas de vida cazador-reco-lector, coexistencia de formas de vida de cazador-recolector y productor. Procesos decambio en la larga duracin.

Fuentes (ejemplos orientativos):Expresiones de las sociedades a travs de los utensilios, las pinturas rupestres, losbasureros, los enterramientos. Extractos del Popol Vuh, de la Biblia y del mito tehuelchesobre el origen del hombre.


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La desigualdad social y econmica en las sociedades. El desarrollo de las ciudades. Los distintos tipos de estado y sus formas de gobierno, de administracin y de tributa-cin. La funcin de la escritura y los calendarios.

- Las ciudades-estado en Mesopotamia. El templo como centro religioso y econmico.El palacio real. - El estado unificado en Egipto. El faran, los dioses y los hombres: el culto a losmuertos y la construccin de las pirmides. - La polis griega. Los ciudadanos y los esclavos en la democracia ateniense. - El Imperio Romano. La expansin territorial. Unificacin y control del mundo medi-terrneo. Obras pblicas, monumentos y el latn. La romanizacin de otras sociedades(la Galia o Hispania o Bretaa).

El Mediterrneo antiguo. Relaciones de dominio e intercambio entre las sociedades. Las sociedades estatales y los centros ceremoniales en Amrica.

- Chavn en los Andes. Los olmecas en el Mxico actual

ORIENTACIONESEl estudio de los primeros estados se encuentra asociado al surgimiento de sociedades

jerarquizadas. Constituye un contenido que permite articular y dar sentido a aquellosgeneralmente incluidos bajo la denominacin de Antigedad, permitiendo al docente unaseleccin que evite el criterio enciclopedista (la descripcin de caractersticas de cada pue-blo) o visiones estticas sobre "los legados" directos de dichas sociedades a las actuales.

A partir del anlisis de los casos seleccionados, se propone recuperar aspectos cen-trales de la formacin de los primeros estados durante la antigedad: el econmico (laprestacin de tributos, la importancia de los esclavos), el social (la diferenciacin social,el papel de los sacerdotes), el poltico (formas de gobierno y tipos de gobernantes) y elterritorial (expansiones, conquistas).


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LOS PRIMEROS ESTADOS

Para evitar visiones estticas y fragmentadas del mundo antiguo se propone analizarrelaciones que vincularon a las sociedades del Mediterrneo antiguo: intercambioscomerciales, procesos de expansin y colonizacin. Se considera apropiada la inclusin dealgunos conflictos caractersticos de estas sociedades (por ejemplo, la revuelta esclava deEspartaco en Roma en el siglo I a. C.).

Por ltimo, las sociedades en Amrica generaron procesos de formacin de los esta-dos comparables con los anteriormente planteados. Se intentar recuperar la profundi-dad temporal de dichos procesos a partir de los casos seleccionados, evitando una visinesttica de las sociedades vinculada con la llegada de los europeos a Amrica.

Conceptos a abordar:Ciudad-estado, estado unificado, polis, asamblea, imperio; rey, emperador, teocracia;tributo; esclavo, centro ceremonial; judasmo, cristianismo.

Mapas:Relacin de los primeros estados analizados con sus respectivos ambientes.Anlisis de los flujos y redes de transporte en el mundo Mediterrneo.

Referencias temporales:Utilizacin de unidades cronolgicas para distintas duraciones (edades, siglos, mile-nios), reflexin acerca de la convencin de "antes y despus de Cristo" y de "EdadAntigua", "Prehistoria"; simultaneidad y sucesin de los procesos estudiados; com-paracin de periodizaciones elaboradas con distintos criterios.

Fuentes (ejemplos orientativos):Construcciones y cosmovisiones en las pirmides de Egipto, los cdigos, los calen-darios y la organizacin de los estados, la vida cotidiana en la decoracin de las vasijas,las figuras antropomorfas en las esculturas griegas, la poltica y la religin en los poemashomricos, la importancia de la ciudadana en la ingeniera romana. El lanzn delChavn y el control econmico y religioso.


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Distintas interpretaciones sobre la disolucin del Imperio Romano. Uniones y desuniones entre los poderes polticos y religiosos en los mundos bizantino,islmico y cristiano.

- El Imperio Bizantino en tiempos de Justiniano. El proyecto imperial y la cuestin delas imgenes. - La cultura islmica y su expansin territorial. El control del Mediterrneo. Las mez-quitas, los bazares y las bibliotecas en las ciudades islmicas.- La sociedad feudal en Europa occidental. Las relaciones feudo-vasallticas y seo-riales. La ruralizacin de la vida, los bosques, los castillos y los monasterios. Los dra-gones, las hadas y los hechiceros en las creencias.

ORIENTACIONESEl estudio de la disolucin del Imperio Romano como unidad poltica y lingstica

permite comparar distintas interpretaciones realizadas para explicar el proceso (tanto porparte de contemporneos a los hechos como de investigadores actuales). Resulta ademsun punto de partida apropiado para analizar las caractersticas propias de la conforma-cin del Imperio Bizantino, del mundo islmico y de la sociedad feudal, especificando lasdiferentes formas de organizacin de los poderes polticos y religiosos que se constituye-ron en cada caso. La diversidad cultural puesta de manifiesto permite ejemplificar tam-bin las relaciones generadas entre las sociedades a travs de lugares y etapas de encuen-tros (por ejemplo, las ciudades de Crdoba y Constantinopla) y desencuentros (por ejem-plo, las expansiones territoriales).

Conceptos a abordar:Imperio Bizantino, lenguas romances; Islam, mezquita; feudalismo, campesino, vasallo,seor feudal, reino germano-cristiano.


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LOS MUNDOS DURANTE EL MEDIOEVO

Mapas:Comparacin de las caractersticas de los territorios dominados por el ImperioBizantino, el mundo islmico y Europa feudal en el siglo IX. Algunos cambios territo-riales (anteriores y posteriores).

Referencias temporales:Los lmites del uso de la "Edad Media" como periodizacin convencional; comparacinde lneas de tiempo de los mundos bizantino, germano-cristiano e islmico; identifi-cacin de cambios y continuidades en cada mundo cultural durante el perodo estu-diado; simultaneidad de los procesos estudiados.

Fuentes (ejemplos orientativos):La imagen de Justiniano y de Teodora en los mosaicos de Rvena, una baslica, extractosdel Cdigo Justiniano; fragmentos del Corn, una mezquita y un bazar en las ciudadesislmicas; la paz y la guerra en las imgenes y leyendas sobre los castillos y los caba-lleros. El arte romnico en un monasterio rural. La vida cotidiana en los relatos tradi-cionales (Hansel y Gretel, Caperucita Roja, Las Mil y una Noches, Robin Hood, etctera).

ENFOQUES SUGERIDOS

A travs de un estudio diacrnico, se podr buscar que los estudiantes adviertan lascontinuidades y las rupturas generadas en las sociedades a partir de un eje temtico selec-cionado, integrando diferentes dimensiones de los contenidos. Ejemplos de propuestas:

LA COMUNICACIN:Comparar las formas de comunicacin caractersticas en las sociedades estudiadas, desdelos primeros hombres hasta el siglo XI, teniendo en cuenta su funcin social, econmica,poltica o religiosa.

LA AGRICULTURA:Justificar la importancia de la produccin agrcola en las sociedades estudiadas, identifi-


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cando las modificaciones generadas sobre la naturaleza y los cambios producidos en laforma de vida de las personas en cada poca (relaciones de poder, situaciones de crisis,leyendas y representaciones, etctera).

LAS CIUDADES:Explicar las razones que generaron que las sociedades comenzaran a construir ciudades ycmo la composicin, las caractersticas y las funciones de las mismas han cambiado a travsdel tiempo, teniendo presente que las sociedades se mantienen fundamentalmente rurales.

LAS MUJERES, LOS NIOS Y LOS ANCIANOS:Analizar las representaciones y los lugares de las mujeres, los nios y los ancianos en lassociedades estudiadas, identificando las diferencias por sector social.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Cada objetivo est formulado poniendo en estrecha relacin los propsitos y los con-tenidos seleccionados para 1 ao de Historia, con la finalidad de orientar las interven-ciones docentes y las actividades de los estudiantes.

Los objetivos de aprendizaje enfatizan algunos alcances bsicos teniendo en cuen-ta el tipo de capacidades y el grado de complejidad que se espera que los estudiantesdesarrollen con los contenidos centrales de la materia. Tambin implican acuerdos conlos otros docentes de 2 ao de Historia de cada escuela, de los cursos anteriores y pos-teriores, de otras materias, encaminados a alcanzar los propsitos formativos de lamateria en los primeros aos de la escuela media.

Caracterizar la organizacin de las sociedades no estatales teniendo en cuenta la divi-sin social del trabajo, las jefaturas y el papel del parentesco.

Explicar las razones de la prolongada complementariedad entre las formas de vidacazador-recolector con la produccin de alimentos.

Enumerar los diferentes tipos de estado en las sociedades de la Antigedad, diferen-ciando las concepciones que haba sobre las personas que ejercan el poder.


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Ejemplificar las formas de tributo desarrolladas en algunas sociedades y caracterizarlos distintos sectores sociales vinculados al mismo

Explicar en trminos multicausales la disolucin del Imperio Romano, sealando loscambios generados a partir del ella.

Comparar los problemas caractersticos de las sociedades de los mundos bizantino,islmico y germano-cristiano durante el medioevo, incluyendo los vinculados a laorganizacin de los poderes polticos y religiosos.

Justificar la importancia de los vnculos de dependencia personal para la vida coti-diana en la sociedad feudal.

Analizar diferentes tipos de fuentes histricas: artsticas, documentales, arquitectnicas,arqueolgicas para responder a preguntas especficas.


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Actualizacin de Programas de nivel medio. Programa de HistoriandiceActualizacin de Programas de Primer ao. Nivel medioMarco general1. Proceso de actualizacin de programasEtapas principales del proceso de actualizacin curricular

2. Los propsitos formativos que enmarcan la actualizacin curricular3. Qu es un programa oficial?4. Caractersticas principales de los programasFundamentacin y propsitos de la asignaturaContenidos de enseanzaObjetivos de aprendizaje

5. Programa, programacin institucional y planificacin docente

Programa de HistoriaFundamentacinPropsitosOrganizacin de los contenidosLos primeros hombresLos primeros estadosLos mundos durante e medioevo

Objetivos de aprendizaje

Curriculum Primer Año

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