CURSO DE POSTGRADO Metodología de investigación para ...€¦ · Metodología de investigación...

CURSO DE POSTGRADO

Metodología de

investigación para

obtener información

del alumno de

interés didáctico

Área de Estudios de Postgrado

Universidad de Carabobo

Valencia, Venezuela

20 horas

Del 2 al 27 de Marzo de 1998.

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ÍNDICE

1. Presentación del curso.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2. Secuenciación de contenidos y actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

3. Las cinco tablas que habrá que rellenar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

4. Instrucciones para rellenar las tablas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

5. Ejemplos que ayudan a rellenar las tablas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

6. Algunos ejemplos de concepciones del MCA (MOVIMIENTO,VELOCIDAD, FUERZA, PESO, ÓPTICA, CALOR, NATURALEZA CORPUSCULAR

DE LA MATERIA). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A-1

7. Experiencias piagetianas sobre el conocimiento del sujeto. . . . . . . . . . . B-1

8. Ejemplos de cuestionarios realizados para búsqueda deconocimientos siguiendo la metodología de búqueda aimpartir en el curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-1

9. Algunos ejemplos de cuestionarios del MCA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D-1

10. Artículos con metodologías típicas del MCA.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-1

11. Texto del curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F-1

12. Transparencias sobre los contenidos teóricos del curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . H-1

Materiales para el curso: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN PARA OBTENER INFORMACIÓN DEL ALUMNO DE INTERÉS DIDÁCTICO

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Título de curso

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN PARA OBTENER INFORMACIÓN

DEL ALUMNO DE INTERÉS DIDÁCTICO

Objetivos

Formación para investigar sobre el conocimientoque pueda tener el alumno de los contenidos quevan a ser objeto de enseñanza.

Los objetivos del curso son:

• Tomar un contacto general con esta línea deinvestigación, y en particular, con los modos másusuales de detectar y delimitar el conocimiento delalumno.

• Tomar conciencia de que el uso de ciertos modosde investigar llevan a resultados limitados, si no,sesgados y tergiversados.

• Conocer y saber aplicar orientacionesmetodológicas bien fundamentadas que eviten, enla medida de lo posible, sesgos y distorsiones enla toma de datos y en su valoración.

• Diseñar, desarrollar y aplicar un cuestionario paraexplorar el conocimiento del alumnado sobre uncontenido de enseñanza. Valoración crítica deléste.

Duración: 20h

Ponente

Nicolás Marín Martínez

Profesor Titular de la Universidad de Almería

Doctor en Ciencias Físicas (Didáctica de lasCiencias Experimentales)

Dirección de correo electrónico: [email protected]

© Nicolás Marín Martínez / Marzo'98 / Materiales para el curso de Postgrado

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Secuenciación de los contenidos y actividades del curso

Sesión Contenidos / Actividades

Semana nº 1

1ª (2h)

02/03/98

CONTENIDOS: La importancia de las concepciones en la visiónconstructivista de la enseñanza. Las concepcionesdependen de los objetivos y de los contenidos deenseñanza (memorizar, comprender y asimilar): importanciarelativa de las concepciones.

ACTIVIDADES: Toma de contacto con distintos tipos detrabajos sobre concepciones del alumnado (materiales A yB). Se inicia la elaboración de la tabla nº 1 sobre aspectosdel conocimiento del alumno que son objeto deinvestigación.

2ª (2h)

04/03/98

CONTENIDOS: Modos usuales de realizar la búsqueda de lasconcepciones en el alumno. El problema de delimitar elconocimiento del alumnado usando como único referente elcontenido objeto de enseñanza; dicho referente es unesquema inadecuado para interpretar las concepciones.

ACTIVIDADES: Se parte de la elección de un trabajo delmaterial E (ó D si se conocen las concepciones delalumnado en A), a fin de analizar su metodología. Paralograr cierta sistemática se rellena la tabla nº 2 usando loscriterios metodológicos y los ejemplos que se dan para talfin en las sugerencias concretas para rellenar esta tabla.

3ª (2h)

05/03/98

CONTENIDOS: Diferencias entre el conocimiento académico yel conocimiento del alumnado. El problema evolutivo dedichas diferencias. El contenido objeto de enseñanza comoesquema inadecuado para interpretar las concepciones: lanecesidad de un cambio de punto de vista.

ACTIVIDADES: Comparar los contenidos que son objeto deinvestigación en los trabajos de Piaget y los del Movimientode las Concepciones Alternativas (MCA) y completar la tablanº 3. Conclusiones. Se usarán primordialmente losmateriales A, B, C, y D.


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Semana nº 2

4ª (2h)

09/03/98

CONTENIDOS: La sesión es eminentemente práctica. Sedesarrollará un debate intragrupal y entre grupos y ponentesobre las conclusiones de las sesiones anteriores (tablas nº1, 2 y 3). Aclaraciones, si son necesarias, de los contenidosanteriores.

ACTIVIDADES: Rellenar la tabla nº 4 eligiendo un grupo depreguntas o cuestiones fuertemente influenciadas por elcontenido objeto de enseñanza y una o varias"concepciones" de las que se sospecha pudieran no serreflejo del conocimiento del sujeto.

5ª (2h)

11/03/98

CONTENIDOS: Origen, organización y desarrollo delconocimiento del alumnado. Los esquemas específicos. Losesquemas de rango general: operatorios, afectivos,creencias, etc. Elementos figurativos de la cognición.Asimilación y acomodación, sus problemas. La equilibraciónde la estructura cognoscitiva.

ACTIVIDADES: Sesión eminentemente expositiva, si bien semantiene el recurso del debate para aclarar algunascuestiones complejas relacionadas con los conceptosasimilación, acomodación y equilibración (aprendizaje porreestructuración).

6ª (2h)

12/03/98

CONTENIDOS: Posible información del alumno de interésdidáctico. Las concepciones delimitadas tomando comoreferente el contenido objeto de enseñanza es unainformación limitada, sesgada y tergiversada. Debate engrupo y entre grupos y ponente de las utilidades didácticasque se puede dar a los distintos aspectos de la cognicióndel sujeto.

ACTIVIDADES: Rellenar la tabla nº 5 eligiendo un contenidoobjeto de investigación sobre la base de algunos criterios:breve, susceptible de replica y que se le pueda asociar unabuena componente procesual. Diseñar una o variascuestiones donde la influencia del contenido sea menor.


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Semana nº 3

7ª (2h)

16/03/98

CONTENIDOS: Orientaciones metodológicas para obtenerinformación de alumno de interés didáctico (I): Búsquedade significados (el esquema es un generador designificados) a través de las expresiones manipulativas y porsignificantes del sujeto, en un proceso de acercamientoprogresivo a su cognición.

ACTIVIDADES: Aplicación de las orientaciones en la confecciónde cuestiones sobre el contenido elegido. Comienza elproceso de descentralización respecto al contenido objetode enseñanza.

8ª (3h)

18/03/98

CONTENIDOS: Orientaciones metodológicas para obtenerinformación de alumno de interés didáctico (II): Estrategiasde variación de factores a fin de apreciar el grado deestabilidad y flexibilidad de las respuestas del sujeto, asícomo apreciar actividad operatoria en el sujeto.

ACTIVIDADES: Aplicación de las orientaciones en la confecciónde cuestiones sobre el contenido elegido. Continúa laprogresiva descentralización respecto al contenido.

9ª (3h)

19/03/98

CONTENIDOS: Orientaciones metodológicas para obtenerinformación de alumno de interés didáctico (III): Lacapacidad transformadora del sujeto es un indiciosignificativo de su comportamiento cognoscitivo:previsiones del estado final a partir del inicial.

ACTIVIDADES: Aplicación de las orientaciones en la confecciónde cuestiones sobre el contenido elegido. Concluye elproceso de descentralización respecto al contenido deenseñanza.

Debates, a modo de conclusión, sobre la adecuación de lalínea argumental y de los contenidos en el tratamiento delproblema de delimitar el conocimiento del alumnado.


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Materiales para profundizar:a. Artículos, resúmenes, fotocopias de compilaciones del departamento. Este material se

usará sólo cuando el participante o grupo de participantes hayan elegido una temática deinvestigación.

b. Base de datos del grupo de investigación.c. Un ejemplo de proyecto de investigación "de verdad".

Secuenciación, contenidos y actividades del curso

SesiónContenidos / Actividades

(Cada sesión: 4 horas)

1ªCONTENIDOS: Toma de contacto con la línea de investigación.ACTIVIDADES: Rellenar la tablas nº 1CONTENIDOS: El núcleo firme del grupo: el modelo cognoscitivo sobre

origen, organización y desarrollo del conocimiento.

2ª CONTENIDOS: Las orientaciones metodológicasACTIVIDADES: Rellenar la tabla nº 2 y 3

3ª CONTENIDOS: Resultados de investigaciones sobre concepcionesACTIVIDADES: Rellenar la tabla nº 4

4ªCONTENIDOS: Las líneas de investigación sobre concepciones. Diseño

y confección de un proyecto.ACTIVIDADES: Rellenar la tabla nº 5

5ª

Sesión no presencial que se compensa con dos actividades externas al horariodel curso:

• Lectura previa antes del comienzo del curso de los materiales1.3.a, 1.3.b, 1.3.c y 1.3.d.

• Desarrollo del proyecto de investigación a partir del diseñorealizado en la fase final del curso.


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TABLA Nº 1: EL CONOCIMIENTO DEL ALUMNO QUE ES OBJETO DE INVESTIGACIÓN SUELE

VERSAR SOBRE:1. OBJETOS; 2. FENÓMENOS; 3. CONCEPTOS; 4. PROCEDIMIENTOS

5.HABILIDADES; 6. MECANISMOS; 7. FUNCIONAMIENTO; 8. OTROS

+ Aprendizaje por instrucción -

-

Componente

procesual

+


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TABLA Nº 2: DIFERENCIAS METODOLÓGICAS ENTRE LOS TRABAJOS SOBRE

CONCEPCIONES DEL MCA Y LOS EXPERIMENTOS PIAGETIANOS

Los trabajos sobre concepciones... Los experimentos piagetianos...

Toman un rango reducido de edad (14-16),(18-20), etc, por lo que no es usual hacer un

estudio evolutivo por edades

Hacen el estudio evolutivamente, desde 4 alos 14 años. Se agrupan las respuestas por

niveles de desarrollo

Son generalmente descriptivos, de forma quealgunos intentos de explicación se reduce a

breves comentarios respecto al posibleorigen de la concepción o su relación con el

contenido de enseñanza

Intentan explicar las reacciones de lossujetos mediante los esquemas de acción, elnivel cognoscitivo del sujeto o la teoría de la

equilibración (asimilación, acomodación,tipos de equilibrios, etc)

Suelen referirse en sus cuestiones asituaciones de cierta complejidad, algunassacadas de exámenes de la disciplina. Los

sujetos del MCA parecen ser más torpes quelos de Piaget. No es usual realizar

variaciones perceptivas y estructurales.

Presentan situaciones que partiendo de unasmuy sencillas, llevan a otras en progresivoaumento de la complejidad a través de las

variaciones del aspecto visual de los objetoso de las variables que intervienen.

Búscan principalmente los conocimientosespecíficos que tiene el alumno sobre loscontenidos académicos, con el objetivo deextraer implicaciones didácticas para su

enseñanza

Tienen como objetivo evidenciar elcomportamiento cognoscitivo (operatorio yespecífico) del sujeto, independientementede si éste está ligado o no con un contenido

académico

Conclusiones:


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TABLA Nº 3: "BUENAS" Y "MALAS" CONCEPCIONES

Cuestiones que podrían obtener una dudosainformación del alumno

Cuestiones que parecen disminuir sesgos ydistorsiones

"Malas" concepciones "Buenas" concepciones

TABLA Nº 4: CATEGORIZACIÓN DE LOS DATOS MÁS RELEVANTES DE LA METODOLOGÍA DE

TRABAJOS QUE REALIZAN LA BÚSQUEDA Y DELIMITACIÓN DE CONCEPCIONES EN EL

ALUMNADO

1. ¿Qué buscan losautores?

2. Procedimientos debúsqueda. Referentes

3. Técnicas en la toma dedatos de los alumnos

4. Criterios para agrupary relacionar datos

5. Ajuste del cuestionario yestudios sobre coherencia


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A. Buscan: 1. Leyes 2. M odelos 3. Estrategias 4. Creencias 5. Teorías 6. Ideas comunes 7. Concepciones 8. Esquemas 9. FilogénesisB. Toman otros cues-tinarios para: 1. Confirmar datos 2. Usar técnicas 3. Valorar datos 4. Proseguir

A. Secuencia 1. Inductiva 2. Hipotético-deductiva 3. Inductiva + parcialhipotético-deductivoB. Referente 1. Contenido debúsqueda (COB) 2. Filogénesis 3. Sólo otros 4. Cuestionario previo 5. Reglas de Siegler 6. M odelo Ogborn

A. Lápiz y papel 1. Abiertas 2. Cerradas sin C2 3. Cerradas con C2B. Entrevista 1. Individual 2. Parejas 3. GruposC. Tipo de preguntas: 1. Preg. directas 2. Explicaciones 3. PrevisionesD. Situaciones: 1. Figurales 2. Reales

A. Nivel de abstracciónsobre datos 1. Agrupamientos porsemejanzas de respuestas 2. Grupos sobre 1 3. Grupos sobre 2B. Filtro con patrones 1. Reglas de Siegler 2. M odelo Ogborn 3. FilogénesisC. Sobre variaciones 1. Situacionales 2. Relevantes 3. Irrelevantes 4. Edad 0. Sin variar

A. Ajustes al cuestionario 1. Tareas previas 2. Doble paso (porrespuestas) 3. Doble paso (por validez) 0. No se hacen ajustesB. ¿Se hacen estudios? 1. Nuevo paso del test 2. Comparaciones entregrupos 3. Cluster 4. Patrones 5. Reproducción 6. Confirma respuestas 0. No se hacen


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TABLA Nº 5

Título del Proyecto Lo presenta:

Propósito general

Organigrama de fases y contenidos del Proyecto


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CONTINÚA TABLA Nº 5

Antecedentes y referencias bibliográficas

Hipótesis de trabajo


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CONTINÚA TABLA Nº 5

Metodología

Plan de trabajo


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INSTRUCCIONES PARA RELLENAR LAS TABLASTabla 1: Se trata de apreciar qué contenidos (sólo 12 del total habrá que colocar) son objeto de

investigación en los materiales A y B, y posicionarlos en la tabla según un doblecriterio:

a) Según su mayor o menor dificultad para que sea asimiladoy por tanto pueda ser utilizado de un modo operativo yfuera de contextos escolares dicho conocimiento (porejemplo, por instrucción es fácil enseñar "partes de unaplanta", pero es muy difícil enseñar "a orientarse bien")

b) Según el contenido procesual del contenido, es decir, delas posibilidades que ofrece, no tanto para "saber sobre"como para "hacer sobre" las entidades y fenómenos delmedio cotidiano (por ejemplo, "los planetas" es más bienun contenido de pobre componente procesual ya que eseminentemente declarativo, pero "operadores" o"materiales" son contenidos de un alto componenteprocesual ya que adecuadamente enseñado posibilita alalumno una mejora en su interacción con las cosas que lerodea). Para mayor aclaración ver tabla nº 1 de ejemplos,después de las instrucciones.

Tabla 2: Esta tabla ya va precedida de 4 ejemplos que orientan "per se" cómo hay que rellenarlos dos restantes, para lo cual nuevamente hay que hacer referencia a los materiales A yB, los cuales habrá que revisar con detenimiento y dedicación.

Finalmente, comparando las tendencias metodológicas de ambosmodos de proceder, se obtendrá algunas conclusiones que bienpudieran ser consejos de lo que se debería o no se debería haceren las investigaciones sobre concepciones.

Tabla 3: Utilizando las conclusiones de la tabla nº 2, así como la información sobre quéorientaciones son necesarias tener en cuenta si queremos evitar en la medida de loposible sesgos y distorsiones, nuevamente utilizando el material A y B, pero también elC y el D, señalaremos con "el dedo acusador" las cuestiones o preguntas que no parecenestar muy en consonancia con las orientaciones dadas, por el contrario habrá queensalzar aquellas otras que "se esfuerzan" por evitar sesgos y distorsiones: esas laspondremos a la derecha, las primeras a la izquierda.

De modo semejante, se intentará precisar qué "concepciones hansido fruto de de malas cuestiones" y que otras dan cierta garantíade que realmente pueden reflejar el verdadero conocimiento delalumnado.

Tabla 4: No es nada fácil rellenarla, por eso la tabla de ejemplos nº 2 es un intento de paliar estadificultad, aparte de que sólo es "obligatorio" rellenar una sóla fila, las demás son para"voluntarios". El material que será objeto de análisis es el E y la tabla de ejemplos nº 3.

Las instrucciones para rellenarla son las siguientes:1. ¿Qué buscan los autores?: Se recoge el autor y año de publicación así como la temática que esobjeto de búsqueda. Los datos que se tomen deben responder a la cuestión ¿qué busca el autor? ¿quépretende?. De especial importancia será especificar qué cosa o cosas busca (¿son ideas?,¿concepciones erróneas?, ¿esquemas alternativos?, ¿modelos?, ¿varias cosas a la vez?): Importante esobservar la terminología que usa y el significado que le da. Prestar atención a la preocupación delautor en si lo que busca debe ser algo persistente, coherente, consistente, etc.A efectos de dar homogeneidad a la toma de datos, los elementos que podrían integrar este apartado, afin de utilizarlo como guión para crear el texto continuo, sería:1.1. Autor/es y año1.2. ¿Qué temática trata?1.3. ¿Qué es lo que pretende hacer en su trabajo?1.4. Debajo de las respuestas del alumno ¿qué busca?


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1.5. Términos que utiliza y significado1.6. OtrosPara sacar los datos de la fila inferior, sería conveniente resaltar:El autor y lo que busca en cursiva. También va en cursiva el texto que expresa el intento de buscarentre las respuestas las que son más consistentes.Si hay algo que sobresale de la norma se resalta con subrayado.Para rellenar la fila de abajo, se tendría en cuenta la siguiente nomenclatura:A. Buscan:

1. Leyes2. Modelos3. Estrategias4. Creencias5. Teorías6. Ideas comunes7. Concepciones8. Esquemas9. Filogénesis

B. Toman otros cuestionarios para:1. Confirmar datos2. Usar técnicas3. Valorar datos4. Proseguir

2. Procedimientos de búsqueda. Referentes: En este apartado se intenta reflejar la metodología deltrabajo. Habrá que prestar atención en primer lugar a los supuestos sobre los que se hace lainvestigación, los autores que cita, su preocupación, lo que va a tener siempre presente. Lo usual es lacarencia de planteamientos que atiendan a algún contexto teórico, por lo que las investigaciones suelenser de carácter inductivo o fenomenológico. Se dan algunos casos en que se hace referencia a lahistoria de la Ciencia, la estructura de los contenidos o a la epistemología de la Ciencia. Existentrabajos que comienzan citando a diversos autores pero no se ven reflejadas sus opiniones o sus teoríasen las distintas partes de la investigación como los planteamientos iniciales de la investigación,hipótesis, construcción del cuestionario, tratamientos de datos o interpretación de éstos, en este caso,habrá que hacer las matizaciones pertinentes.Si el autor utiliza algún modelo, técnica, regla, etc, habría que describirlo.A veces, en algunas investigaciones, se entremezclan lo inductivo con lo hipotético-deductivo.Después se hace necesario centrar la atención en las previsiones e hipótesis del trabajo si las tiene y enalgo que cuesta trabajo dilucidar: si se utiliza dichas previsiones para enhebrar las distintas fases de lainvestigación: se trata de ver si en las distintas partes de la investigación (construcción delcuestionario, tratamiento de datos, categorización, etc) se hace referencia a uno o varios criterios quese utilizan de guía, de fundamentación, de argumentación o de elección.El guión para hacer el texto en continuidad (fila superior) es:2.1. Es una investigación inductiva o hipotético-deductiva. Si existe mezcla: para que utiliza la

parte inductiva y para que la hipotético-deductiva.2.2. Concretamente, cuáles son sus supuestos y previsiones.2.3. Si existe algún modelo, técnica, regla, etc describir brevemente2.4. Son utilizados los supuestos y previsiones a lo largo de la investigación.2.5. Otros aspectos relevantes y particulares de la metodología que emplea el autor.Para rellenar la fila de abajo, se tendría en cuenta la siguiente nomenclatura:A. Secuencia

1. Inductiva2. Hipotético-deductiva3. Inductiva + parcial hipotético-deductivo

B. Referente1. Contenido de búsqueda (COB)2. Filogénesis3. Sólo otros4. Cuestionario previo5. Reglas de Siegler6. Modelo Ogborn


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3. Técnicas en la toma de datos de los alumnos: Está referida a la constitución de la muestra y a laestructura del cuestionario. El guión para construir el texto sería:3.1. Constitución de la muestra: nº de sujetos, nivel de estudios y edad, tipo de colegio o carrera.3.2. Tipo de cuestionario o cuestionarios ¿hace referencias a situaciones físicas? ¿son o no son

cotidianas? ¿son situaciones que las puede manipular el alumno o se presentan en dibujos?¿hay o no dibujos?. ¡¡Importante!! ¿son preguntas donde aparece de un modo explícito elcontenido que es objeto de búsqueda? o por el contrario ¿no aparece significantes relacionadoscon el contenido? ¿se solicitan previsiones? y si es el caso ¿aparece significantes relacionadoscon el contenido que es objeto de búsqueda? ¿se piden explicaciones?. ¡¡Importante!! dada unsituación ¿se cambian paulatinamente los factores que intervienen (variables, aspectosperceptivos, etc) y a partir de ese cambio se van cambiando las cuestiones? (si es entrevistaindividual ver si explícitamente hace referencia a lo anterior). ¡¡Importante!! ¿cambia variasveces de contexto o situación física donde se pone en juego al contenido que es objeto debúsqueda?

3.3. ¿Se pasan otras pruebas paralelas que anteriormente han dado muestras de su eficacia paraevaluar algún aspecto importante del conocimiento del alumno?

3.4. Importante apreciar si pasa varios cuestionarios donde va refinando paulatinamente laspreguntas ¿lo hace por alguna razón? ¿lo hacen según un criterio?

3.5. Otros particulares del trabajosPara rellenar la correspondiente celdilla de abajo, se tendría en cuenta la siguiente nomenclatura:A. Lápiz y papel

1. Abiertas2. Cerradas sin C23. Cerradas con C2

B. Entrevista1. Individual2. Parejas3. Grupos

C. Tipo de preguntas:1. Preguntas directas2. Explicaciones3. Previsiones

D. Situaciones:1. Figurales2. Reales

4 y 5. Clasificación y valoración de datos: Aquí se pondrá los criterios que utiliza para agrupar ocategorizar las respuestas del alumno. Qué son para el autor las categorías: ¿esquemas espontáneos?¿modelos? ¿esquemas de razonamiento?. Se aprecia que el autor intenta discriminar de entre lasrespuestas aquellas que presentan algunas que presentan algunas características regulares o todo vajunto. Da porcentajes ¿sobre qué?. Hace algún tratamiento estadístico. ¿Relaciona las agrupaciones ocategorías? si es así ¿con qué criterio?. ¿Las relaciona jerárquicamente?.El guión por tanto sería:4.1. Criterios que utiliza el autor para agrupar o categorizar las respuestas del alumno. Qué es para

el autor lo que agrupa ¿esquemas espontáneos? ¿modelos? ¿esquemas de razonamiento?4.2. Se aprecia que el autor intenta discriminar de entre las respuestas aquellas que presentan

algunas que presentan algunas características regulares o todo va junto.4.3. Da porcentajes ¿sobre qué?. Hace algún tratamiento estadístico.4.4. ¿Relaciona las agrupaciones o categorías? ¿las relaciona jerárquicamente? y si es así ¿con qué

criterio?.4.5. ¿Pone en juego algún procedimiento para estudiar la calidad, validez y/o fiabilidad de los

datos?, y si es así ¿cuál?4.6. Otros detalles de interés particular al trabajoNo olvidarse enfatizar los datos: en cursiva los más sobresalientes pero que se aprecian regularmenteen todos los autores y en subrayado los que son excepcionales y sólo se aprecia en muy pocos autores.Este apartado se desarrolla en dos importantes divisiones que dará lugar a dos celdillas en la parteinferior.4. Criterios para agrupar y relacionar datos: Para la celdilla de la izquierda se tendría en cuenta lasiguiente nomenclatura:


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A. Nivel de abstracción sobre datos: Posiblemente sea la categoría más difícil de ejecutar dado que"obliga" a interpretar los datos del trabajo según la transformación que sufren las respuestas delalumno:1. Agrupamientos por semejanzas de respuestas: Las "concepciones" de los alumnos se

obtienen agrupando sus respuestas por criterios de semejanzas y diferencias.2. Grupos sobre 1: Después de las agrupaciones (1), se hace un nuevo proceso de

abstracción comparando los tipos de respuestas obtenidas en una situación segúndistintos criterios de variación de la situación (ver C1, C2, C3).

3. Grupos sobre 2: De los elementos comunes (1), se hace un nuevo proceso deabstracción, que intenta entrever que tipos de razonamientos, leyes, modelosexplicativos, etc, subyacen en éstos.

B. Filtro con patrones1. Reglas de Siegler2. Modelo Ogborn3. Filogénesis

C. Sobre variaciones: que se realizan a lo largo del cuestionario:1. Situacionales: Se cambian las situaciones problemáticas en las que se ponen en juego el

mismo concepto.2. Relevantes: Para una misma situación se realizan distintas cuestiones o preguntas

variando factores que son relevantes para el resultado (efecto) que se produce en ésta.3. Irrelevantes: Para una misma situación se realizan distintas cuestiones o preguntas

variando factores que son irrelevantes para el resultado (efecto) que se produce enésta.

4. Edad: Se pasa el cuestionario a muestras con diferentes edades.0. Sin variar

5. Ajuste del cuestionario y estudios sobre coherencia: Ambos procedimientos pretenden un mismoobjetivo: ponderar el grado de validez y fiabilidad de los datos, en el primer caso porque se trata deacercar significativamente las cuestiones al conocimiento del alumno, en el segundo, porque es unintento de valorar los datos obtenidos por el cuestionario.Para rellenar la celdilla de la derecha se utilizará la siguiente nomenclatura:A. Ajustes al cuestionario

1. Tareas previas: Se tiene presente las cuestiones y resultados de otros autores.2. Doble paso (por respuestas): Es una técnica sencilla donde los datos al pasar una

primera vez el cuestionario son utilizado, no tanto para perfilar el conocimiento delalumno, como para discriminar entre las cuestiones que aportan informaciónsignificativa del alumno de aquellas que no lo hacen, eliminando estas últimas ohaciendo los retoques adecuados.

3. Doble paso (por validez): Se trata de utilizar módulos estadísticos que analizan elgrado de validez de las cuestiones para de este modo eliminar o retocar.

0. No se hacen ajustesB. ¿Se hacen estudios de coherencia?

1. Paso múltiple del test: Se hacen múltiples pasadas del test; cada vez éste se vamejorando y precisando, a la vez que se detectan anomalías ante la comparación de lasrespuestas de cada pasada.

2. Comparaciones entre grupos: Se comparan los resultados entre los distintos grupos alos que se le ha pasado el cuestionario para ver si existe coherencia entre ellos.

3. Cluster: Se hacen análisis cluster como técnica para ponderar la coherencia de losdatos

4. Patrones: Se utilizan patrones (historia de la Ciencia, modelos, estructura delcontenido, etc) para analizar el grado de ajuste de los datos a las previsiones derivadasde los patrones.

5. Reproducción: Se pasa el cuestionario a otras muestras para comprobar si los datos sereproducen.

6. Confirma respuestas: Las respuestas del alumno se intentan confirmar a través de unaentrevista individual

0. No se hacen

Tabla 5: Para cumplimentar el Proyecto se dará información a través de transparencias, y seutilizará como referente un proyecto real presentado a la DGES del MEC (G).


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TABLA DE EJEMPLO Nº 1:CONTENIDOS DEL MEDIO NATURAL CALIFICADOS SEGÚN SU COMPONENTE PROCESUAL

Contenidosdel Medio Natural

Tipo de recurso1º 2º 3º 4º

Nutrición +++ ++Funciones de relación (sentidos y mov.) +++Crecimiento y transformación del cuerpo +++ ++Músculos y huesos ++ ++ + ++Aparato digestivo ++ ++ ++Aparato respiratorio ++ ++ ++ ++Aparato circulatorio y excretor ++ ++ ++Características de los seres vivos +++ ++Animales y plantas como seres vivos ++ +++Ecosistema + +++Plantas: árboles, arbustos y hierbas +(++) +++Animales: vertebrados e invertebrados. +(++) +++

Características físicas del aire +++Tiempo atmosférico. Instrumentos ++ ++ ++Climas del territorio Español +++Contaminación ++ ++ +++Propiedades de las rocas + ++ +++Relieve y paisaje ++ + +++Tierra +++Componentes del suelo ++ ++ ++Características físicas del agua +++El ciclo del agua ++ +++El sol y su trayectoria, sombras y nubes +++(+) +(++)Ciclo lunar +++ ++ +++Sucesión del día y la nocheLas estaciones +++(+) +(++) +(++)La orientación y los puntos cardinales ++ ++ ++

Materiales y sustancias de uso frecuente +++(+) ++ +(++)Sólidos, líquidos y gases ++(+) ++ +(++)Características de los materiales sólido +++(+) ++ +(++)Usos de materiales. Herramientas +++Reciclaje de materiales ++ ++ ++Cambios de estado +++(+) + +(++)Otros efectos del calor +++(+) +(++)Reacciones químicas: combustiones ++ ++ + +Mezclas y disoluciones ++ ++Comportamiento de objetos ante la luz +++El sonido ++ ++ ++ ++Máquinas, operadores y fuerza +++ + +Efectos de las fuerzas sobre los cuerpos +++ + +Formas de energía. Transformaciones +++ +Electricidad y Magnetismo +++ ++ ++

La componente procesual de un contenido depende del objetivo de enseñanza asociado a él. La tablaconsidera que se pretende transferencia de conocimientos.

+++ Máxima intensidad en esa celdilla

+ Poca intensidad en esa celdilla

1 Columna de máxima intensidad procesual

4 Columna de mínima intensidad procesual

TABLAS DE EJEMPLO


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Tabla de ejem plo nº 2ANÁLISIS METODOLÓGICO DE LOS TRABAJOS DESCRIPTIVOS INDEPENDIENTES

AUTOR/ES Y PRETENSIONES SUPUESTOS Y PREVISIONES TOMA DE DATOS CLASIFICACIÓN DE DATOS

Viennot (1979) analiza el razonamientoespontáneo en Dinámica elemental,considerado éste como una forma depensamiento cotid iano que se rige porleyes propias. Así, se pretende delim itaresquemas explicativos, tendenciasgenerales de razonamiento , leyesintuitivas y nociones que subyacen enlas respuestas de los alum nos.

Se busca de modo inductivo losesquemas explicativos, tendenciasgenerales de razonamiento , leyesintuitivas y nociones que subyacen en lasrespuestas de los alumnos y queconstituyen el núcleo de un modelointerpretativo que perm ite predecir e l tipoprobable de respuestas según lascaracterísticas o naturaleza de lasituación presentada.

Sobre una muestra de varios cientos deestudiantes, principalmente franceses,ingleses y belgas (descripción de lamuestra poco explícita) se pasó uncuestionario de preguntas abiertas delápiz y papel con situaciones físicas endibujos donde se hacen preguntasdirectas sobre los contenidos. Adem ás,se solicitan previsiones y explicaciones.En ocasiones, se modifican las variablesde la situación.

Categoriza enfatizando las leyesintuitivas de los alumnos, matizadas conlas nociones de éstos. A partir de ahíprecisa tendencias generales derazonam ientos lo que lleva a unajerarquía por niveles de generalidad. Losdatos se valoran desde la respuestacorrecta . No se dan porcentajes quizáporque se busca tendencias delrazonam iento que se suponen comunesa grupos de sujetos.

W atts y Zylberztajn (1981) intentandelim itar los esquemas alternativos (enel sentido utilizado por Driver y Easley,1978) que poseen los alumnos sobre lasleyes de Newton y en qué medida eldocente es consciente de éstos. Dichosesquemas son ideas coherentes sobre elmundo construidas desde su experienciay que perm iten previsiones yexplicaciones

Se busca de modo inductivo losesquemas alternativos que poseen losalumnos contemplados en otros trabajos(W arren, 1971; Driver, 1973; Viennot,1979; Driver, 1979; W atts, 1980; Gilbert,1980).El referente utilizado para ésta búsquedaes el propio contenido académ ico,partiendo de la suposición de que existeun abismo entre la comprensión de losprofesores y la de los alumnos

A una muestra de 125 alumnos deCom prehensive School y sus cincoprofesores se pasó un cuestionario conitems de opciones múltip les d iseñadossobre cuestiones y resultados de otrostrabajos. Se pide elegir entre dibujos desituaciones físicas donde se representancon vectores las posibles fuerzasexistentes. Además, se pide unaexplicación de la elección realizada.Preguntas explícitas del contenido

Se presentan los porcentajes de lasopciones elegidas mayoritariam ente y seseñalan las que parecen ser esquemasalternativos. No aparecen másrelaciones entre esquemas que lasderivadas de haber sido extraídos sobreun m ismo tópico ("fuerza") en distintassituaciones físicas, e l cuál es utilizadocomo el referente para hacer lasinterpretaciones.

W atts (1982) trata de describ ir losesquemas alternativos de los niñossobre gravedad y proporcionar a losprofesores técnicas útiles y rápidas paradelim itar los conocim ientos que posee elalumno sobre éste tópico. Com o enW atts y Zylberztajn (1981) se buscan losesquemas alternativos: "más querechazar sus ideas como erróneas o malentendidas, prefiero el térm ino deesquemas alternativos usado por Drivery Easley (1978)"

Se busca de modo inductivo losesquemas alternativos sobre gravedad.Este artículo es la consecuencia lóg icade otros tres estudios (Nussbaum yNovak 1976; Gunstone y W hite 1980;Stead y Osborne 1979).El contenido objeto de búsqueda es elreferente utilizado para delim itar losesquemas conceptuales que sobregravedad desarrolla el a lumnobasándose en sus propias experiencias

Sobre una muestra de 20 alumnos (1º a6º de escuela secundaria) entre 12 y 17años de Londres se hacen entrevistasobre ejemplos (situaciones físicas)donde se hacen preguntas directassobre el contenido . Se utilizan cuestionesde investigaciones anteriores

Las categorías establecidas son losdistintos esquemas alternativos sobregravedad con variaciones sutiles dentrode cada uno. El referente para hacer lasvaloraciones es el tópico utilizado. No seestablecen jerarquías entre esquemas nise dan porcentajes. No se hacengeneralizaciones sobre la comprensiónde los niños desde lo que es unapequeña muestra

W atts (1983) describe los esquemasalternativos de los más jóvenes sobrefuerza en la línea de anteriores trabajos(W atts, 1982; W atts y Zylberztajn, 1981).Se ve necesario desarrollar modelos decomprensión de los estudiantes quesean lo bastante poderosos paracapturar diferencias individualesimportantes pero no tan específicos queel producto final sea el m ismo númerode modelos que de alumnos

De un modo inductivo , los esquemasalternativos se obtienen de lasexplicaciones utilizando el contenidoobjeto de búsqueda como referente parahacer las valoraciones. Los esquemasalternativos se les da un estatus querefleja su amplio uso, su coherenciainterna y su persistencia ante el cambio,por eso se buscan entre respuestaspresentes en diversas situaciones y enun grupo significativos de sujeto

Sobre una muestra de 20 alumnos entre12 y 18 años del área urbana de Londres(Junior y Advanced) se pasa unaentrevista sobre ejemplos (situacionesfísicas dadas en dibujos), se hacenpreguntas directas sobre el contenido yse solicitan explicaciones. Se utilizancuestiones de investigaciones anteriores

Es un estudio cualitativo donde seagrupan las respuestas por categoríasque serían los distintos esquemasalternativos, procurando que éstos seanrespuestas reiteradas ante diversassituaciones y comunes a un ampliogrupo de estudiantes. El referente parahacer las valoraciones es el contenidoutilizado.

Maloney (1984) investiga elconocim iento de los sujetos en tareasespecíficas sobre la tercera ley deNewton . También se buscan las reglas(modelos o estrategias de razonam iento)que subyacen en las concepcionesalternativas del sujeto no consistentescon el contenido académico ; para lo cualutiliza la "técnica de valoración dereglas" (Siegler 1976 y 1978) que es unmétodo para investigar las estrategiascognoscitivas utilizadas por el sujeto entareas específicas

La técnica de valoración de reglas deSiegler perm ite hacer ciertas previsiones(desarrollos hipotético-deductivos) y asícontrastar las estrategias ideales con lasrealmente utilizadas por los alumnos. Lasestrategias del sujeto son tanimportantes como sus concepcionessobre la tercera ley de Newton , puesaunque no conducen a solucionescorrectas, se usan para comprender ydar sentido al medio que le rodea

A una muestra de 112 estudiantes deHigh School se le pasa un test deelección múltip le y, además, se solicitanexplicaciones sobre la elección. Laspreguntas giran directamente sobre elcontenido y en todos los items se planteala m isma cuestión y opciones. Paradiseñar el cuestionario utiliza la técnicade Siegler: se generan nuevascuestiones variando la situación mássimple (dos bloques sobre una superficiehorizontal): bloques adosados oenganchados; masas iguales o distintas;sistema en reposo o en movim iento, convelocidad o aceleración constante; e lb loque causa movim iento o se opone;empuja o tira...

Cada regla (categoría) explicaría unadeterm inada secuencia de respuestas alos items del test. Esto perm itejerarquizar las categorías en cuanto queel rango de combinaciones posibles vadesde lo global, donde todas lasdecisiones son tom adas sobre la basede la masa solamente, hasta loparticular, donde estados diferentes dem ovim iento son tratados de form adiferente según la relación entre lasmasas y según sea el bloque que causael movim iento. Calcula el porcentaje desujetos que utilizan cinco reglasconcretas (63% ) en función del conjuntode tareas y de la base en Física

Terry y otros (1985) intentan averiguarlas preconcepciones intuitivas de losniños sobre fuerzas y equilibrio , asícomo los cambios de sus esquemasconceptuales como resultado de lamadurez o de la instrucción. Tambiénbuscan estrategias que puedan mejorare l desarro llo conceptual en esta área. Sehablan de preconcepciones intuitivas,concepciones erróneas y creenciasintuitivas indistintamente sin dardefin iciones (parece ser lasexplicaciones no acordes con elcontenido académ ico)

De un modo inductivo se agrupanrespuestas (porcentajes) y se delim itanalgunos esquemas conceptuales (cadauno se liga a una situación física), sededuce algún esquema conceptual, todoello tomando como referencia elcontenido académico (respuestascorrectas/incorrectas). Se hacereferencias a estudios realizados porotros autores (C lement, 1982; Minstrell,1982). Se utiliza el térm ino esquemaconceptual para referirse a los puntos devista que tiene el a lumno sobre el mundoque derivan de su experiencia, lecturas,TV y lo enseñando con anterioridad

Sobre una muestra de 3º, 4º y 5º año deComprehensive School que habíanrecibido distinto nivel de instrucciónformal en Física, se pasa un cuestionariode preguntas abiertas de lápiz y papelcon dibujos sobre situaciones físicaspresentadas donde se hacen preguntasdirectas sobre el contenido objeto debúsqueda modificando los aspectosperceptivos

Detectan un sólo esquema conceptual,e l resto son descripciones de respuestaserróneas mayoritarias para cada una delas situaciones físicas propuestas,estableciendo porcentajes sobre lasrespuestas erróneas y correctas demayor aparición. No da porcentajes parael esquema conceptual. El referentepara hacer las clasificaciones es elcontenido que es objeto de búsqueda .No se pone en juego estrategia algunaque perm ita ponderar la fiabilidad ovalidez de los datos

Ruggiero y otros (1985) tratan deencontrar esquemas espontáneos quemuestren relaciones entre peso, aire ygravedad . Conocer el esquema queposee el n iño permitiría anticipar susrespuestas a una serie de cuestiones.Dentro de cada esquema se distinguenuna serie de subesquemas

Planteamiento hipotético-deductivo yaque se establecen hipótesis sobre losposibles conceptos, fenóm enos yrelaciones que se pretenden investigar,si b ien, en todo momento, e l referente esel propio contenido académico .Consideran que el conocim iento estáorganizado en esquemas y redes derelaciones que son científicas (secorresponde con la experiencia y tienepoder predictivo) aunque es posible quedifieran de las teorías o modelosreconocidos por la comunidad científica

1 2Sobre tres muestras (N = 22, N = 8 [de

3los anteriores], N =40) de entre 12-13años del último año de la escuela mediaita liana se pasa un cuestionario conpreguntas abiertas de lápiz y papel sobresituaciones físicas y un test de elecciónmúltiple en el que se pide, además, unaexplicación de la e lección realizada. Sehacen preguntas directas sobre elcontenido (defin iciones sobre peso ygravedad, explicaciones y previsiones).Se utiliza la técnica de doble cuestionario

Las categorías son los distintosesquemas y subesquemas deducidosdel conjunto de respuestas de cadaalumno a series de cuestiones. Losesquemas difieren entre sí por lasrelaciones que se establecen entregravedad, peso de los objetos y caída.Dentro de cada esquema, lossubesquemas comparten característicascomunes y diferencias por el papel quese le da al aire . Se hace un estudiocuantitativo de reproducibilidad con unamuestra más amplia: a lgunos esquemasno aparecen


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Noce y otros (1988) investigan si sepueden generalizar los esquemaspropuestos por Ruggiero y otros (1985)extendiendo la investigación a otrasedades (adultos y niños de escuelaPrimaria). En el caso de niños deescuela primaria, averiguar si realmentetienen diferentes esquemas explicativoso si sus respuestas a las cuestionesreflejan su fantasía (tendencia a darrespuestas que satisfagan a los adultos).La noción de esquema explicativo esutilizada en el m ismo sentido queRuggiero y otros (1985)

Toma como punto de partida el trabajode Ruggiero y otros (1985), de modo quese parte de ciertas expectativas yprevisiones (tratam iento hipotético-deductivo), además prevé ciertos tiposde respuestas que podrían encontrarseen los más jóvenes considerando tiposde experiencias que suelen tener éstos,si bien no hace intervenir ningún modelocognoscitivo del a lumno; en este sentidola búsqueda es inductiva . E lconocim iento del sujeto se delim ita conrespecto a las acepciones Newtonianas

Se utilizaron cinco muestras: 1. 224estudiantes de escuela secundaria, 2. 64est. univers. de primer año de Biología,3. 74 adultos no expertos en Física, 4. 88niños de 5º curso de escuela primaria y5. 10 niños entre 8-12 años. Se pasó uncuestionario de preguntas abiertas delápiz y papel con referencias asituaciones físicas o entrevistas clín icasutilizando fotografías según la muestra.Cuestiones directas sobre el contenidosolicitando predicciones, explicaciones ydefiniciones.

Se utilizan las categorías de Ruggiero(1985) y otras derivadas de lascaracterísticas comunes de lasrespuestas: se distingue entrerespuestas que responden a un modelodescriptivo (respuestas que describen elcomportam iento de los objetos) delexplicativo (respuestas en las queaparece un conjunto consistente dere laciones entre nociones y hechos). Serecogen los porcentajes de alumnospara cada una de las categorías siempreque tengan suficiente entidad

Villani y Pacca (1990) intenta conocerlos modos de pensar sobre los procesosfísicos que ocurren en las colisiones.Analizan el papel de las interaccionesrecíprocas entre los cuerpos en lacolisión y de las influencias de lassimetrías presentes en e l problema. Sepretende establecer qué modelosespontáneos poseen los alumnos sobrecolisiones considerados com ointerpretaciones globales realizadas porel investigador a partir de sus ideasespontáneas

De un modo inductivo y utilizando elcontenido que es objeto de búsquedacomo referente se busca la soluciónformal de los estudiantes para problemassobre colisiones, que encubre, muchasveces, modos de pensar no compatib lescon el formalismo matemático utilizado,aunque lleve a resultados correctos. Sinembargo, ciertos problemas sencillosincluyen condiciones tales que perm itenrevelar modos alternativos de pensar(McDermott, 1984)

Muestra de alumnos de postgrado paramaestría, de doctorado en física teórica,experimental y enseñanza de la física enel Instituto de Física de la Universidad deSao Paulo (56 en una primera parte y 59en la segunda, donde 29 co incid ían). Sehicieron entrevistas individuales sobresituaciones físicas dadas en dibujos,solicitando predicciones, explicaciones ypreguntas directas sobre el contenido,modificando variables (e implícitamenteaspectos perceptivos)

Las categorías son los modelosespontáneos para colisiones simples ymúltip les y se establecen sobre las ideasmayoritarias que transm iten lasrespuestas de los alumnos. Los modelosse presentan sin porcentajes. Se buscacierta validación de datos: después de laentrevista, se presenta al a lumno unresumen para que confirmara o no elregistro de sus ideas. El estudio se hacesobre su respuesta final que presentamás coherencia interna que la in icia l

Boeha (1990) recoge algunas visionesde los estudiantes parecidas a lasaristotélicas en situaciones que implicanel concepto de fuerza . Ve necesariomantener la hipótesis de trabajo de quelas afirmaciones del estudiante sonlógicamente compatibles para un oyenteya que de otra forma sería demasiadofácil desechar respuestas de éste porparecer inconsistentes con otras que sise comprenden??

Al utilizar el contexto que ofrece lahistoria de la Ciencia al recoger visionesde tipo aristotélico sostenidas por losalumnos la investigación adquiere ciertocarácter hipotético-deductivo . Adem ás,tiene en cuenta las aportaciones de otrostrabajos de investigación sobre el tema.De todos modos, le jos de utilizarmodelos cognoscitivos, es el contenidoobjeto de búsqueda el referente másimportante .

Con una muestra de 126 estudiantes deFísica (17-18 años) elegidos al azar enuna High School de Papua NuevaGuinea realiza entrevista sobre ejemplosde situaciones físicas dadas en dibujosdonde se hacen se hacen preguntasdirectas sobre el contenido, algunas delas cuales son sacadas de otrasinvestigaciones

Trabajo cualitativo donde las categoríaspropuestas responden a distintosaspectos de un m ismo tópico, no sonmutuamente excluyentes y tienen encomún que responden a distintosaspectos de la visión aristotélica defuerza : los puntos de vista de losestudiantes han sido recopilados paradar una película compuesta de ideassim ilares a las de Aristóteles

Finegold y Gorsky (1991) pretendendeterm inar el porcentaje de estudiantesque son consecuentes en sus creenciassobre las fuerzas actuantes sobreobjetos en reposo y en movimiento : losque aplican consistentemente las leyesnewtonianas correctas y los que lohacen con sus esquemas alternativos.Para los alumnos que parecen serinconsecuentes en sus creencias, seintenta identificar tendencias y buscarevidencias de una lógica subyacente ensus creencias aparentementecontradictorias

Consideran las aportaciones de otrostrabajos, no para tomar apoyos sino paracuestionarlos. Coinciden con Clough yDriver (1986) en que las herram ientasusadas en la investigación determ inanlos resultados: "muchos esquemasidentificados son poco más queartefactos de la metodología", de ahí laimportancia de investigar la coherenciacon la cual cada estudiante utiliza suconcepto de fuerza en contextosdiferentes. El referente de búsqueda esel propio contenido académ ico

La muestra consta de 333 estudiantesuniversitarios, 144 est. de High School(grados 11-12) que habían estudiadoFísica y 57 est. de High School (grado10) sin estudios en Física. Preguntasabiertas de lápiz y papel (donde se pedíadibujar fuerzas y nombrarlas) y enalgunos casos también se realizabanentrevistas. Las situaciones físicas sedaban en dibujos. Se hacen preguntasdirectas sobre el contenido. Se modificanvariables. Validación del cuestionariousando los criterios de Ebel (1972)

Las preguntas se agrupan según seancreencias (grupos de respuestassim ilares aunque podrían serinconsistentes), categorías conceptuales(respuestas que obedecen a una lóg icasubyacente aunque puedan parecercontradictorias) o esquemas (grupos derespuestas que se aplicanconsistentemente a distintas situacionesfísicas). Se intenta relacionar el mayornúmero de datos posible buscandoconsistencia o coherencia. No seestablecen jerarquías

Thijs (1992) evalúa la eficacia de laenseñanza constructivista de la nociónde fuerza en el que se tienen en cuentalas preconcepciones de los estudiantese identifica qué estudiantes sebenefician de éste enfoque. Consideraque las concepciones le sirven a losestudiantes para dar sentido al mundo,construyendo significados y enlazando lanueva información con la experienciaanterior. Son causa de las malasinterpretaciones de situaciones físicas

Trabajo inductivo en cuanto a la buscade malinterpretaciones del alum no(considera anteriores aportaciones), sibien su interés se centra en ver losresultados de un enfoque de enseñanzabasado en el cambio conceptual. Visiónconstructivista de la enseñanza y delaprendizaje en la corriente del cambioconceptual (Driver y Oldham, 1986;Posner y otros, 1982; Champagne yotros, 1985; Driver, 1989): "enseñar noes transmisión del conocim iento sinonegociar significados"

El estudio defin itivo se hizo con 190estudiantes (15 años) de escuelasecundaria holandesa. Test de elecciónmúltiple , donde se planteabansituaciones físicas con dibujos y en elque también se exig ía explicaciones. E lformato inicial (preguntas de lápiz ypapel semicerradas que recogencuestiones y datos de otros autores,dejando la posibilidad de que el a lumnodiera otras explicaciones) fue modificadoen función de los resultados obtenidos

Busca los errores conceptuales inferidosa partir de las respuestas erróneasmayoritarias, diferenciando entresituaciones de reposo y de movim iento.La valoración de las respuestas se hacecon la referencia del contenidoacadémico . Com para los porcentajesmedios de respuestas correctas antes ydespués de la instrucción. No se buscarelaciones entre grupos de respuestas nise establecen jerarquías

Galili y Bar (1992) prueban la hipótesisde que los fa llos de comprensiónconceptuales sobre movim iento, esposible que sobrevivan al proceso deinstrucción . D istinguen entreconcepciones erróneas que sonextraídas de las respuestas del sujetocuando se le plantea una situación físicaparticular y creencias ingenuas quesubyacen en algunas concepcioneserróneas, que son adquiridas por laexperiencia personal y, por ello, tienenmás fácil acceso cognoscitivo???

La búsqueda de concepciones esinductiva m ientras que en la fase deenseñanza se prueba la hipótesis de quelos fa llos de comprensión conceptualessobre m ovim iento sobreviven al procesode instrucción. Sugieren que en el origende algunas preconcepciones están lasdiscrepancias entre los principiosformales de mecánica clásica parasistemas idealizados simples y elcomportam iento actual de sistemas máscomplejos

La muestra es conformada por 33 est. de10º grado de High School (15 años) sininstrucción en D inámica; 60 de 11º grado(16 años) que sólo habían estudiado unafísica básica; 36 de 12º grado (18 años);27 est. mayores de 23 años y 19 futurosprofesores mayores de 23 años. Sepasaron preguntas abiertas de láp iz ypapel sobre situaciones físicasplanteadas (dibujar fuerzas y dar unaexplicación). Preguntas directas sobre elcontenido

Las categorías se centran en lasconcepciones erróneas (tres grupos: danrespuesta correcta, prenewtonianos y noresponden) y, de algunas de éstas, seidentifican creencias ingenuas. Se danporcentajes. Las concepciones erróneasno son mutuamente excluyentes (unarespuesta puede estar en más de unacategoría), todas ellas parecenresponder a un punto de vistaprenewtoniano y algunas de ellasparecen responder a una m ism acreencia ingenua

Reynoso y otros (1993) analizan losdiferentes esquemas relativos a la caídalibre que presentan los estudiantes yprofesores de escuelas primarias,secundarias y pre-universitariasmejicanas, tomando como referencia lostrabajos de Ruggiero y otros (1985) yNoce y otros (1988)

De un modo inductivo analiza con másdetalle los esquemas y subesquemascon que lo hacen los trabajos en los quese apoya, además, se estudia laevolución de éstos después de laenseñanza. Fuerte influencia delcontenido de enseñanza . Se indica losaspectos que deberían ser reforzados enclase para subsanar el fracaso de losdocentes en la transm isión de loscontenidos académ icos

La muestra se compone de 33 est. de 8-12 años; 159 de 11-14 años; 111preuniversitarios (16-18 años); 19profesores de Primaria y 20 pre-universitarios. Se pasan preguntasabiertas de lápiz y papel y entrevistapersonal o sólo entrevista personal parala muestra de menor edad. Se pidedefiniciones, explicaciones ypredicciones sobre lo que ocurrirá en lassituaciones físicas planteadas m ientrasse modifica el contexto

El conjunto de respuestas se clasificanen esquemas y subesquemas (aparecensus porcentajes). Sin hacer jerarquíasen las categorías, se pone de manifiestolos distintos esquemas y subesquemaspor grupos de edad. La relación entrelos esquemas viene determ inado por losdistintos tratam ientos que se dan a lacaída de objetos en la tierra y en la luna.Valoraciones dependientes delcontenido objeto de búsqueda


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Bar y otros (1994) identifican ideascomunes de los niños sobre la caída delos objetos y analizan su consistenciautilizando diferentes contextos. Sepretende comparar el desarrollo de lasconcepciones de los niños de peso ycaída libre con sus capacidades paraconservar el peso de los cuerposdeformables y verificar las ideas de losniños sobre el papel de la tierra en elproceso de caída libre

Procedim ientos hipotéticos-deductivos alintentar probar la utilidad de la "teoría desentido común" de Ogborn para explicarpor qué las cosas caen (las nocionestomadas del modelo y que son aplicadasen este estudio son: soporte, pesadez yligereza, peso com o una fuerza depresión, y la necesidad de un medio paratransm itir fuerzas). El referente de lainvestigación es el contenido deenseñanza

Sobre 400 niños entre 4 y 13 añosprocedentes de una guardería, unaescuela elemental y una Junior HighSchool (20 chicos y 20 chicas elegidos alazar de cada nivel de edad) que nohabían recibido enseñanza formal sobrepeso y caída libre se hacen entrevistasclín icas?? con situaciones físicas reales,solicitando explicaciones y predicciones.Se pasa la tarea piagetiana deconservación de la plastilina

Las categorías se hacen siguiendo elesquema proporcionado por la "teoría desentido común de movimiento" deOgborn (1985) y también por grupos deedad por lo que aparecen ciertasjerarquías en las agrupaciones; esto vaa perm itir posteriormente hacer unapropuesta acerca de cómo evolucionanlas ideas con la edad, aun así, lasvaloraciones se hacen tomando comoreferencia el contenido

Twigger y otros (1994) pretendenidentificar las concepciones previas quese encuentran en el razonamiento de losestudiantes entre 10-15 años sobreaspectos del movim iento horizontal yvertical, explorando si estasconcepciones son dependientes de laedad

Se delim itan las concepciones de losalum nos de un modo inductivo . Esteestudio forma parte de un proyecto decambio conceptual en ciencias(Gunstone y W atts 1985, McDermott1984). El contenido de enseñanza es elreferente que enhebra toda lainvestigación

A 36 estudiantes (10-15 años) se leshace entrevistas por parejas. A cadaestudiante se le pedía escrib ir o dibujarsu respuesta. Situaciones físicas reales,en dibujos y videos. Se solicitandefiniciones de fuerza, predicciones ycomprobaciones, explicaciones despuésde observar un hecho físico, gráficas (v/sy v/t)

Las categorías son las concepcionesprevias correspondientes a distintascaracterísticas con que conceptualizanlos estudiantes las nociones de fuerza ymovim iento. No se establecenjerarquías. Las valoraciones se hacentomando como referencia el contenidoque es objeto de búsqueda

Kuiper y Mondlane (1994) estudian elcarácter de esquema que puede tener lacomprensión de los estudiantes de lanoción de fuerza . Una respuesta tienecarácter de esquema alternativo simuestra un conjunto de ideasmutuamente consistentes que sonusadas en diferentes problem as ycontextos y será simplemente una ideacuando las respuestas sólo aparecen enuna situación problemática, un contextoo un aspecto particular del concepto

La búsqueda de concepciones esinductiva si b ien, una vez defin idas lascaracterísticas de cómo se manifiesta unesquem a, se hacen previsiones enconsecuencia (existen por tanto algunosprocesos hipotéticos-deductivos). En lainvestigación se enfatiza la necesidad dediferenciar entre lo que es y no esesquema. Se tiene como referente elpropio contenido académ ico ya queclasifica las ideas de los alumnos segúnla distancia al m ism o

A 143 alumnos de 1º a 6º de Secundariade Zimbabwe se les pasa una pruebamixta de lápiz y papel: items de opciónmúltip le y preguntas abiertas (dibujarfuerzas mediante flechas) para explicarla elección. Se presentan en dibujossituaciones físicas sobre las que sehacen preguntas directas sobre elcontenido, además de solicitarexplicaciones y predicciones. El m ism oproblema se proponía en cuatrocontextos distintos (no se dan ejem plos)

Se establecen categorías de respuestasbasadas en la distancia con el contenidoacadémico (correctas, intermedias eintuitivas). Tras un análisis cluster(estudio de consistencia o coherencia)se detecta en un conjunto de alumnosun esquema alternativo, pero no sepuede afirmar que existan para losrestantes grupos de edad que parecenposeer un conjunto más bien confuso deideas sin mucha coherencia lógica.Valoraciones desde el contenido

Montanero y Pérez (1995) analizan lasexplicaciones de los estudiantes anteinteracciones entre dos cuerpos y lassim ilitudes y diferencias que presentancon las explicaciones dadas desde laDinám ica clásica. Pretenden ir más alláde los aspectos puramente descriptivosal investigar, no sólo las concepciones,sino las teorías implícitas (consistenciaante cuestiones equivalentes ydiferentes elementos perceptivos) y lassupuestas leyes que subyacen bajo lasteorías implícitas

Tratamiento hipotético-deductivo encuanto que se realiza un estudioprelim inar que proporciona los datospara elaborar una serie de hipótesis atener en cuenta para el diseño del testdefin itivo. No se consideran modeloscognoscitivos. Considera que lasconcepciones espontáneas de losestudiantes se agrupan en teoríasimplícitas que poseen un cierto grado decoherencia (C laxton, 1984). Lascom paraciones con la dinám ica clásicales lleva a tener como referente elcontenido académico

En el estudio prelim inar se utilizaron 40alumnos de 16-17 años. En el estudiodefin itivo: est. de EGB (78 de 7º, 78 de8º), de BUP (72 de 2º, 81 de 3º), de COU(105), universitarios (47 de Quím icas, 21de Física) y 28 profesores nouniversitarios. Test de opción múltipleseguido de entrevista clínica paraobtener una explicación de la elección.Situaciones físicas en dibujos. Hacepreguntas directas sobre el contenido yse solicitan tam bién explicaciones.Modifica contextos que no se hacenexplícitos (cuestionario incompleto)

Se enfatiza las respuestas coherentes alconjunto de cuestiones, a partir de lascuales se delim itan las teorías implícitasy de éstas se entreve y delim ita las leyesque son utilizadas. Cada ley refle ja unaspecto distinto de las colisiones. No seestablecen jerarquías. Se danporcentajes de alumnos, que por niveleseducativos, responden consistentementeal test


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Tabla de ejemplo nº 3Categorización de los datos más relevantes de la metodología de trabajos que realizan la búsqueda y delimitación de concepciones en el alumnado

1. ¿Qué buscan los autores?2. Procedimientos debúsqueda. Referentes

3. Técnicas en la toma dedatos de los alumnos

4. Criterios para agrupar yrelacionar datos

5. Ajuste del cuestionario yestudios sobre coherencia

A. Buscan: 1. Leyes 2. M odelos 3. Estrategias 4. Creencias 5. Teorías 6. Ideas comunes 7. Concepciones 8. Esquemas 9. FilogénesisB. Toman otros cuestinariospara: 1. Confirmar datos 2. Usar técnicas 3. Valorar datos 4. Proseguir

A. Secuencia 1. Inductiva 2. Hipotético-deductiva 3. Inductiva + parcialhipotético-deductivoB. Referente 1. Contenido de búsqueda(COB) 2. Filogénesis 3. Sólo otros 4. Cuestionario previo 5. Reglas de Siegler 6. M odelo Ogborn

A. Lápiz y papel 1. Abiertas 2. Cerradas sin C2 3. Cerradas con C2B. Entrevista 1. Individual 2. Parejas 3. GruposC. Tipo de preguntas: 1. Preg. directas 2. Explicaciones 3. PrevisionesD. Situaciones: 1. Figurales 2. Reales

A. Nivel de abstracción sobredatos 1. Agrupamientos porsemejanzas de respuestas 2. Grupos sobre 1 3. Grupos sobre 2B. Filtro con patrones 1. Reglas de Siegler 2. M odelo Ogborn 3. FilogénesisC. Sobre variaciones 1. Situacionales 2. Relevantes 3. Irrelevantes 4. Edad 0. Sin variar

A. Ajustes al cuestionario 1. Tareas previas 2. Doble paso (porrespuestas) 3. Doble paso (por validez) 0. No se hacen ajustesB. ¿Se hacen estudios? 1. Nuevo paso del test 2. Comparaciones entregrupos 3. Cluster 4. Patrones 5. Reproducción 6. Confirma respuestas 0. No se hacen

1. Viennot (1979). . . . . . A1(A8) -> A3

A1 B1 A1 C12 D1 A3 (C12) A0 + B0

2. Watts y Zylberztajn (1981). . . . . . . . . . A8 + B4

A1 B1 A1 C12 D1 A2 (C1) A1 + B0

3. Watts (1982). . . . . . . A8 + B4 (2)

A1 B1 B1 C12 D1 A2 (C1) A1 + B0

4. Watts (1983). . . . . . . A8 + B4 (3)

A1 B1 B1 C12 D1 A2 (C1) A1 + B0

5. Maloney (1984). . . . . . . . . . . . . . . A3

A2 B15 A3 C1 D1 A2 (C23) + B1 A0 + B4

6. Terry y otros (1985). . . . . . . A7 + B?? ( )

A1 B1 A1 C12 D1 A1 (C1) + bA2 (C1) + C4 A0 + B0

7. Ruggiero y otros (1985). . . . . . . . . . . . . . . A8

A3 B1 1M :A1

2M :A1C12C12

D1D1

A2 (C1) A2 + B5

8. Noce y otros (1988). . . . . . A8 + B12 (7)

A3 B1 1M :A1

2M :B1C123C123

D1D1

A2 (C1) + A1?? (C1) + C4 A1 + B0

9. Villani y Pacca (1990). . . . . . . . . . . . . . . A2

A1 B1 B1 C123 D1 A2 (C2) A0 + B6

10. Boeha (1990). . . . . . . A9 + B?? ( )

A3 B12 B1 C123 D1 A2 (C0) + B3 A1 + B0

11. Finegold y Gorsky (1991)A. 4(A8) + B (2,Driver)

A3 B13 A1 B1 C12 D1 A2 (C12)A3 + B2

(Detecta incoherencias en 1B)

12. Thijs (1992). . . . . . . . . . . . . . . A7

A1 B1 A3 C1 D1 A2 (C1 + C0)A2 + B1 (múltiples veces)

(3A2 mala técnica)

13. Galili y Bar (1992). . . . . . . . . . A7 + A4

A1 B1 A1(C2)? C12 D1 A2 (C1) + C4 A0 + B0

14. Reynoso y otros (1993). . . . . A8 + B12 (7,8)

A1 B1 1M :A1

2M :B1C123C123

D1D1

A2 (C1) + C4 A1 + B0

15. Bar y otros (1994). . . . . . . . . . . . A6 ???

A2 B16 B1 C23 D?? A2 (C1) + B2 + C4 A0 + B0

16. Twigger y otros (1994). . . . . . . . . . . . . . . A7

A1 B1 B2 C123 D12 A1 (C1) + C4 A0 + B0

17. Kuiper y Mondlane (1994). . . . . . A8 + B1??( )

A3 B1 A13 C123 D1 A2 (C1) + C4 A0 + B3

18. Montanero y Pérez (1995). . . . . . . . . . . . . . . A5

A3 B14 A2(B1) C12 D1 A2 (C123) + C4 A2 + B2

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