CURSO-TALLER EN ESTRA TEGÍAS DIDÁCTICO … · mesa redonda, el estudio dirigido ... dos...

Las principales técnicas de enseñanza o estu-dio en grupo son: la discusión, el debate, el panel, elsimposio, las comisiones, la entrevista, el seminario, lamesa redonda, el estudio dirigido en su forma grupal, elel estudio orientado.

El tercer grupo, el de las técnicas de los méto-dos de enseñanza individualizada, enfatiza, por el con-trario, las características y posibilidades del educando,en un esfuerzo dirigido a atender las diferencias indivi-duales y que procura estructurarse de manera que cadaeducando pueda estudiar de acuerdo con su propio rit-mo dentro de sus posibilidades reales y permitiendo lavariabilidad del tiempo dedicado a una misma tarea. Losmétodos de enseñanza individualizada tienden a dar im-portancia, de modo general, a los siguientes puntos fun-damentales, en un verdadero acto de respeto por las

diferencias individuales:

a) atención al ritmo de aprendizaje de cada educando;b) investigación acerca de las posibilidades reales deleducando;c) oferta de alternativas de contenido;d) opciones en cuanto al local de estudio;e) metodología variada, adaptada a cada alumno;f) evaluación individualizada, a fin de poder compararal educando consigo mismo.

Las principales técnicas de enseñanzaindividualizada son: tareas dirigidas, tareasindividualizadas, fichas de estudio, enseñanza por me-dio de módulos de instrucción, instrucción programada,enseñanza personalizado, libre elección, estudio libre,etc.

Método de Enseñanza Colectiva con Grupo

TÉCNICA DE LA LECTURA

Concepto:Consiste en indicar textos de estudio sobre un tema.Dichos textos una vez estudiados se prestarán para unaprueba de verificación del aprendizaje, cuyos resulta-dos suministrarán para que se promueva una discusión.

Esta técnica recuerda al interrogatorio, pero enéste, aquella se substituye por una prueba de verifica-ción del aprendizaje.

Objetivos:

Los objetivos se resumen como sigue:a) hacer que el educando estudie bajo su entera

responsabilidad y en base a la lectura;b) desarrollar el hábito de la lectura y el de es-

forzarse por interpretar el material escrito;c) infundir, por eso mismo, confianza a los

educandos, mediante el ejercicio de la lectura y la apre-hensión e interpretación de datos, directamente de lostextos;

d) desarrollar la rapidez en la lectura y la capaci-dad de seleccionar datos que interesen.

Desenvolvimiento:a) Presentación motivadora, por parte del docente,

del tema a estudiar y de los textos respectivos, con indi-cación precisa de los mismos;

b) los educandos estudian los textos indicados,individualmente o en grupo, en horas de clase, o no,según las posibilidades de tiempo de la disciplina;

c) en un día señalado de antemano, se lleva aefecto una prueba de verificación del aprendizaje, quecubre todos los textos indicados;

d) corregidas las pruebas, el docente promueveuna discusión en base al examen de los errores, las im-previsiones y las omisiones comprobadas;

e) después de esta discusión, que puede durarmás de una clase, se realiza, en una fecha señalada poranticipado, otra prueba de verificación del aprendizaje;

f) rectificación del aprendizaje y asistencia espe-cial a los educandos o a grupos de ellos, cuando seanecesario.

CURSO-TALLER EN ESTRATEGÍAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Universidad de Los Lagos- Departamento de Ciencias Exactas, Pedagogía en Matemáticas y ComputaciónBUAP- Facultad de Ciencias de la Computación- Facultad de Filosofía y Letras- Maestría en Educación SuperiorINVENTAE- Investigación y Tecnología Aplicada en Educación PÁGINA 47

TÉCNICA DE LECTURA DIRIGIDA

Concepto:Consiste en que el docente oriente el aprendizaje delalumno por medio de la lectura de una adecuada selec-ción de textos. Mediante la lectura de textos, seleccio-nados, el docente lleva al alumno a realizar el estudiofundamental de un tema, o estudios de profundización oampliación del mismo.En última instancia, la lectura dirigida es una variantede la lectura, sólo que estructurado en otra forma.

Objetivos:Los objetivos de la lectura dirigida son los mismos se-ñalados para la lectura, pudiendo sumárselas algunosmás, como:a) hacer que el alumno profundice los temas tratadosen clase;b) hacer que amplíe los estudios, relacionándolos conotros temas;c) hacer que tome conocimiento de la bibliografía másrepresentativa de una disciplina o de un tema;d) hacer que tome conocimiento de las tesis más ac-tuales y aun de las más divergentes, con respecto a untema de estudio.

Modalidades de la lectura dirigida:La lectura dirigida puede asumir dos modalidades prin-cipales: la moderada y la integral.

a) Moderada: tiende a una labor decomplementación de la labor del docente, con fines deprofundización, ampliación o relación con otros del temade estudio. Al planificar la enseñanza de una unidad, eldocente va indicando textos que los alumnos estudiarana medida que la misma se vaya presentando en clase.No importa cuál sea la forma didáctica utilizada para eldesarrollo de la unidad. Lo que importa es que paralela-mente al trabajo de la clase, los alumnos vayan reali-zando lecturas seleccionadas, relativas al asunto trata-do. Las lecturas indicadas pueden ser de naturalezafundamental y deseable cuando las lecturas se seña-lan como fundamentales, deben ser leídas por todos losalumnos mientras que las deseables quedan a criteriode cada uno, según su mayor o menor interés por elasunto en cuestión. La lectura dirigida puede desenvol-verse a través de cuatro fases: planeamiento, ejecu-ción, discusión y verificación del aprendizaje.

b) Integral: puede desenvolverse de otra mane-ra, con miras al estudio directo de la unidad en cuestión,mediante la indicación de textos seleccionados para esefin. La lectura está así dirigida, no sólo a laprofundización, ampliación y reracionamiento del apren-dizaje, sino también al estudio de la estructura básicade la unidad en cuestión.

TÉCNICA DE ESTUDIO DIRIGIDO

El estudio dirigido, según todoparece indicar, surgió debido a dosfactores concurrentes:

1.- las condiciones cada vezmás difíciles de estudio para el alum-no en su casa, principalmente en losgrandes centros urbanos, por lo quelas tareas que se esperaba que pu-diese realizar allí, resultaban prácti-camente nulas;

2.- la renovación de las téc-nicas de enseñanza, con el objeto derectificar, en el alumno, la actitud depasividad a que estaba relegado,

para llevarlo a ser el artífice de supropia educación.

Administrativamente, los pla-nes de estudio dirigido más en bogason los siguientes:

El Plan Kalb o de los pe-ríodos extras.

Este plan prevé un períododiario de estudio dirigido, para lasdisciplinas consideradas las más im-portantes del currículo, en formarotativa. Un día matemática, otro díaidioma nacional, y así sucesivamen-te.



Concepto:El método del estudio dirigido consis-te en hacer que el alumno, individual-mente o en grupo estudie un tema ounidad, con la extensión y profundi-dad deseadas por el docente, en basea una guía elaborada por éste. Doscondiciones son indispensables parala buena marcha del estudio dirigido:el silencio y la presencia del docente.

El estudio dirigido puede teneramplia aplicación en la enseñanza detodas las disciplinas. Es cuestión deplaneamiento y de querer llevar alalumno a practicar el estudio dirigido.

Esos periodos están destinados a losalumnos más flojos, pero nada impi-de que todos los demás alumnos par-ticipen de ellos.El Plan de Batavia o de los perío-dos desdobladosEste plan prevé 2 horas o dos perío-dos por disciplina, en vez de uno solo.En uno de ellos, el docente dicta suclase -o suministra elementos paraque, en el segundo, se efectúe elestudio dirigido. Los dos períodos nonecesitan ser, obligatoriamente, se-guidos. Admiten la intercalación deotras disciplinas. Debido a la sobre-carga en el horario, se recomiendasolamente para las 4 ó 5 disciplinasconsideradas como más importan-

tes o más difíciles para los alumnos.El Plan de Columbia o de los pe-ríodos divididosEste plan recomienda dividir la cla-se en dos períodos, en los que eldocente hace, en el primero, su ex-posición y, en el segundo, realiza elestudio dirigido. El momento delpaso de una actividad a otra quedaa criterio del docente, según la con-veniencia y la oportunidad.El Plan de Michigan o gradualEste plan es, teóricamente, el mis-mo que el de los Períodos Divididos,sólo que, al comienzo, con largosperíodos de estudio dirigido, que vanreduciéndose progresivamente.Esa progresividad es dictada por la

suposición de que los alumnos ne-cesitan más de esta forma de tra-bajo en los primeros grados y quela misma puede ir disminuyendo amedida que se los va promoviendoa clases más adelantadas.Así, los periodos de estudio dirigidose recomiendan sobre la siguientebase:

30 minutos para 7' grado25 minutos para 8' grado20 minutos para 9' grado

En los cursos más adelantados dela escuela secundaria, el estudio di-rigido se substituirá por un periodode consulta, en el que, de encontrardificultades en sus estudios los alum-nos recurrirán al docente.

Enseñanza o Estudio en Equipo.

TÉCNICA DEL DEBATE

Concepto:Contrariamente a la discusión, el debate tiene lugar cuan-do el tema suscita posiciones contrarias entre loseducandos o aun cuando fuertes dudas forman bloquesde opiniones divergentes.

El debate puede surgir en el curso de una discu-sión, cuando un concepto, una apreciación o una tesisno logran unanimidad. Cada grupo de educandos sepropone, entonces, defender sus puntos de vista.

En ese caso, el debate será el recurso lógico, afin de que haya lucha intelectual en lugar de lucha físi-ca. En el debate, cada facción va a procurar demostrarla superiordad de una posición sobre otra. Por lo tanto,el método del debate consiste en una competencia inte-lectual en grupo, en la que algunos educandos tratan dedemostrar la superiordad de sus tesis sobre las de otroseducandos.

El el debate exige conocimientos previos sobreel tema en cuestión. De lo contrario, se tendrá un merointercambio inconsecuente de argumentos, lo cual con-duce fácilmente a las ofensas personales. Así pues, eldebate, lleva a argumentar, en forma lógica, en pro o encontra de una tesis.

Objetivos:

a) desarrollar la sagacidad para llevar en cuenta deta-lles y minucias que puedan servir de grandes argumen-tos o contra argumentos;b) desarrollar la agilidad mental;c) fortalecer el espíritu de combatividad, con el con-siguiente robustecimiento de la confianza en sí mismo;d) desarrollar la capacidad de argumentar lógicamen-te;e) fortalecer el ánimo del educando, para que no sedesaliente ante los posibles reveses que tenga que su-frir en la vida.

Los participantes del debate:El debate requiere, para su funcionamiento, los

siguientes participantes: un moderador, oradores, unsecretario y un auditorio.

El moderador: Las funciones del moderador sonmás o menos las mismas del coordinador de una discu-sión, con el agregado de que debe estar atento para queel debate no degenere en violencias verbales, no caigaen «punto muerto» por causa de la obstinación o la emo-tividad y tenga un desarrollo animado, pero de elevado



nivel intelectual.El secretario: Las funciones del secretario son

también las mismas que las del secretario de una discu-sión y deberá anotar en el pizarrón los argumentos enpro y en contra de una tesis o los argumentos de uno yotro grupo, a fin de que el auditorio o el resto de la clasepueda confrontarlos y apreciarlos mejor.

Los oradores: Los oradores son educandos que

defienden posiciones diferentes con relación a una te-sis o un tema. Los opositores pueden ser uno contrauno, dos contra dos, tres contra tres o los representan-tes de un grupo contra los representantes de otro gru-po.

El auditorio: Está constituido por el resto de laclase o por los grupos a los que pertenecen losoponentes.

Modalidades del debate.El debate puede presentar algunas modalidades, como el debate-simposio, el debate intercolegiado, el debate-investigación conjunta y el debate para resolución de problemas.

El debate-simposio:El debate-simposio consiste en un debate llevado a cabopor 3 o 4 grupos de educandos, con 2 miembros porgrupo, defendiendo posiciones o puntos de vista dife-rentes con respecto a un mismo tema.1 - El primer orador de cada grupo expone su posición;2 - El segundo orador de cada grupo puede ampliar oexplicar mejor los conceptos vertidos por su compañe-ro, el primer orador así como puede interpelar a los ora-dores de los otros grupos y refutar sus argumentos;3 - Se invita al auditorio a participar, dirigiendo, oral-

mente o por escrito, pedidos de aclaraciones a los ora-dores;4- al final del debate, se invita al auditorio a manifestarsus preferencias por las tesis expuestas;5- el moderador, antes de clausurar la sesión, realizaun análisis de la labor, refiriéndose al contenido y alcomportamiento de los oradores y del auditorio;6- si fuera de interés didáctico, el tema podría presen-tarse para una prueba de verificación del aprendizaje;

El debate intercolegiadoEl debate intercolegiado consiste en la participación decuatro oradores, siendo los opositores solamente tresde elevado nivel intelectual.

1 -El primer orador hace una exposición sucinta,pero lo más precisa posible, sobre la situación del temaa debatir. Su presentación debe ser lo más imparcialposible;

2 -después de esa presentación del tema, se su-ceden los tres oradores siguientes, exponiendo, cadauno, su posición con respecto al tema expuesto ante-riormente;

3- a continuación, vuelven a presentarse los tresoradores, para refutar o criticar las soluciones propues-tas por los otros. Sin embargo, los oradores no están

obligados a sostener su tesis inicial. Pueden perfecta-mente retirar la suya para apoyar la de una de los otrosdos opositores;

4- llega el tumo al auditorio de manifestarse, diri-giendo, a los tres oradores, preguntas orales o por es-crito, conforme se haya convenido;

5- terminada la fase de pedidos de explicacio-nes, se invita al auditorio a manifestar su opinión conrespecto a los tres puntos de vista expuestos y defendi-dos por los oradores;

6- de haber interés y si el tema forma parte delprograma de la disciplina promovedora del debate, po-drá haber una prueba de verificación del aprendizaje y,de ser necesario, la consiguiente rectificación.

El debate-investigaciónEsta modalidad de debate consiste en la presentaciónde un tema por parte de tres grupos de dos oradorescada uno, que exponen, los primeros de cada grupo, losestudios o investigaciones que han realizado y los se-gundos, las soluciones o conclusiones a que han llegado

los grupos, por separado, es decir:1 -el primer orador de cada grupo expone el tema,

en la forma en que cada uno lo ha comprendido;2- el segundo orador expone, a continuación, la

solución que cada grupo ha encontrado para la proble-



mática del tema en cuestión. Así, lostres primeros oradores tienen porobjeto explicar la situación proble-mática como la han entendido, mien-tras que los tres siguientes exponenla argumentación partidaria, es de-cir, defienden las soluciones que han

hallado;3- el auditorio, después de

esas explicaciones, dirige preguntasa los oradores, pidiendo aclaracio-nes o haciendo objeciones;

4- terminada esa fase, el mo-derador hace una apreciación de los

El debate para resolución de problemasLa presente modalidad se asemejabastante a la anterior, con la dife-rencia de que, en el debate, tomanparte dos grupos de dos o tres ora-dores cada uno y con alguna varianteen su desenvolvimiento.1- El primer orador de cada grupohace una presentación imparcial deltema en debate, suministrando elmayor número posible de datos, parala mejor comprensión de la proble-mática en estudio;2- el segundo orador expone la so-lución, las conclusiones o sugeren-cias de su grupo, justificándolas;3- el tercer orador (si el grupo está

compuesto por tres oradores) o elprimer orador que vuelve a presen-tarse (en caso de que el grupo ten-ga sólo dos oradores) aprecia lassoluciones, conclusiones o sugeren-cias propuestas, concordando odisintiendo de ellas, inclusive de lade su grupo, y pudiendo presentaruna tercera posición, ya que, en estetipo de debate, se va en busca de lomejor. La función, pues, de los dosterceros oradores o de la nueva pre-sentación de los dos primeros es en-contrar lo que más se aproxime a laverdad. Puede decirse que estamodalidad de debate está más próxi-

ma a la discusión que el verdaderodebate;4- terminada la tercera presentación,la platea puede dirigir preguntas alos oradores;5- después de esa fase, el modera-dor consulta la opinión del auditoriopara enterarse de sus preferenciaspor las ideas expresadas;6- después de esto, el moderadorhace una apreciación de los traba-jos y cierra la sesión.7- En caso de que sea conveniente,se hace una verificación del apren-dizaje y, después de ella, si es nece-sario, la rectificación del mismo.

Esquema general del debate.

El docente orienta a la clase, pormedio de exposiciones suyas y debibliografía adecuada, hacia el estu-dio de cuestiones que hayan susci-tado divergencias. Invita, luego, a dosalumnos de los más interesados y depuntos de vista opuestos, a organi-zar un debate en torno del temacuestionado. Esos dos alumnos seencargarán de exponer, cada uno supunto de vista. Cada oponente invi-ta a un condiscípulo para que lo ayu-de en dos tareas: la primera, refutarlo que diga su oponente; y la segun-da, ayudarlo a hacer aclaraciones orefutar los argumentos del otro ora-dor.

La clase tendrá 15 minutospara dirigir preguntas a los cuatrooradores.

El resto del tiempo se desti-nará a consultar a la clase acercade la tesis aceptada por la mayoríay a la apreciación de los trabajos porparte del moderador.

Explicando más, el debatedebe ser bien organizado y mejororientado por el moderador, para quese obtengan los resultados espera-dos, ya que puede fácilmente caeren la algarabía y en la indisciplina.

Los educandos deben prepa-rarse cuidadosamente para el deba-te, principalmente en el sentido delrespeto a los opositores, poniendo enevidencia el hecho de que es un de-recho que asiste a todos el poder verlos problemas desde distintos pun-tos de vista y elaborar conceptos di-ferentes.

Es preciso establecer un cli-ma de confianza y de tolerancia parael debate, a fin de que las diferentesposiciones asumidas por los conten-dientes intelectuales no afecten laesfera de la amistad y el compañe-rismo.

Una vez más, para ser másexplícitos, el debate puede desenvol-verse de la siguiente manera.

a) el docente aprovecha untema que haya despertado más queotros el interés de la clase y que hayamotivado interpretaciones y posicio-nes contrarias, para promover un de-bate. Los representantes de los gru-pos opositores que se forman pro-meten estudiar mejor y exponer susargumentos en pro o en contra deuna tesis. Antes del debate, toda la

trabajos y cierra el debate;5- en caso de que interese, se

promoverá una verificación y, si esnecesario, una rectificación delaprendizaje.



clase se obliga a tomar conocimien-to de una bibliografía mínima conrespecto al tema a debatir. El do-cente actuará como moderador einvitará a un educando para que ac-túe como secretario;

b) en una fecha señalada, serealiza el debate. El moderador abrela sesión, presenta en forma suma-ria el tema sobre el que se debatiráa los oradores e indica las normasque regirán la labor. Después de eso,se inicia el debate. El secretario ano-ta en el pizarrón todas las ideas deinterés y que faciliten una mejor com-

prensión, comparación y crítica porparte de todos;

c) terminada la fase de deba-tes a cargo de los oradores, el mo-derador hace una reseña de lo quese ha debatido, precisando mejor laspartes opuestas; abre el debate paratoda la clase, pudiendo los demáseducandos hacer preguntas a losoradores, que deberán estar frentea la clase;

d) agotado el tiempo de ha-cer preguntas, el moderador dirigeuna consulta al auditorio para hacersaber cuál es el grupo opositor que

más ha tocado su sensibilidad;e) comprobada la tesis elegi-

da, el moderador procede a apreciarla labor, en cuanto al contenido y alcomportamiento de los oradores ydel auditorio. El moderador podrádarse por satisfecho, o no, en cuan-to a los resultados alcanzados;

f) en caso de que sea de inte-rés para la disciplina, se procederáa una verificación del aprendizaje;

g) efectuada ésta, y si es ne-cesario, se procederá a una rectifi-cación.

TÉCNICA DE LA MESA REDONDA

ConceptoEl método de la mesa redonda con-siste en una reunión de especialis-tas que sostienen posiciones diver-gentes y aun opuestas con respectoa un tema. Los mismos exponen suspuntos de vista ante un auditorio, sinfinalidades polémicas, sino tan sólocon el propósito de precisar posicio-nes y suministrar explicaciones.

La mesa redonda puede es-tar constituida por 3 a 6 especialis-tas en un determinado asunto, bajola orientación de un coordinador, quedirige la tarea de exposición de losoradores y la participación del audi-torio.

Como ya hemos visto, la fi-nalidad de la mesa redonda no espromover debates, sino, solamenteaclarar posiciones contrarias y su-ministrar informaciones precisas.

La duración ideal de la mesaredonda es de 40 a 60 minutos.

En el ámbito escolar, la mesaredonda puede llevarse a efecto des-pués del estudio de una unidad me-diante cualquier otro procedimientoy tiende a la fijación, la integración

y la profundización de aquél, princi-palmente en el sector de los temascontrovertidos por teorías e ideolo-gías.

Así pues, la mesa redondareúne un grupo de especialistas quesostienen puntos de vista contrariosy que exponen, sucesivamente, susideas ante el auditorio.

La mesa redonda se utilizamucho en la televisión, donde políti-cos de distintos partidos exponen suspuntos de vista, casi siempre opues-tos a los del gobierno.Los integrantes de la mesa redondase eligen en base a sus ideas diver-gentes.

El cotejo de los diversos pun-tos de vista permite al auditorio ob-tener informes variados y objetivossobre el asunto en cuestión, infor-mes que orientarán a los oyentespara que adopten su propia posición,sin proselitismos.Objetivos del método de la mesaredondaLos objetivos de la mesa redondaparecen ser los siguientes:

a) suministrar explicaciones



precisas y objetivas con relación atemas controvertidos o que permi-tan distintas interpretaciones

b) predisponer a escucharatentamente interpretaciones dispa-res con respecto a un mismo tema,con sentido, no de polémica, sino deampliación de puntos de vista;

c) enseñar a escuchar, en ac-titud respetuosa, opiniones contra-rias, sin asumir una actitud agresivao de oposición;

d) llevar a asumir una actitudde reflexión;

e) llevar a formular objecio-nes racionales y no emocionales;

f) obtener la confrontación deideas en la forma más pura posible,evitando posiciones parciales e in-formes tendenciosos;

g) hacer opciones en formaracional, y no por proselitismo;

h) llevar a la profundi-zacióndel estudio de un tema presentadoen clase.

Por lo tanto, para ser prove-chosa, la mesa redonda requiere, porparte del auditorio, cierto conoci-miento del tema tratado. Es preciso

también que los oradores asumanuna actitud objetiva en su presenta-ción, sin esas características de agre-sividad que provocan la reacción delos que comparten ideas opuestas,

La acción del coordinador es,por ello, de suma importancia, de-biendo intervenir con prudencia, tac-to y firmeza cada vez que la exposi-ción el intecarcambio de ideas sealeje del terreno racional.

Los participantes en la mesa re-dondaPara llevar a efecto la mesa redon-da, se requieren un coordinador,expositores y un auditorio.El coordinador:En la versión escolar de la mesa re-donda, es bueno que el coordinadorsea el docente. Nada impide, sinembargo, que esa función sea ejer-cida por un educando, cuando la cla-se tenga experiencia.

El coordinador abre la sesión,presenta a los expositores, justificala mesa redonda, impide excesos enlas presentaciones, evita debates,ayuda al auditorio en su participa-ción y, a la hora fijada, cierra la se-sión, agradeciendo la participaciónde todos.

El coordinador debe ser im-parcial en cuanto a los conceptosemitidos, debiendo esforzarse paraque los mismos se expresen en for-ma racional y no facciosa.Los expositores

El número de los expositorespuede variar de 3 a 6, siendo 4 elnúmero ideal.

Pueden estar agrupados dedos en dos, considerando la afinidadde ideas.

Cada expositor no debe ha-cer unos de la palabra durante másde 10 minutos. Los expositores no

deben extenderse demasiado ni de-ben usar un lenguaje complicado.

Los expositores, que debenser versados en el tema que dio ori-gen a la mesa redonda, pueden sertambién educandos, adecuadamen-te preparados para actuar como ta-les.

Un foro representa un seg-mento de la sociedad donde un gru-po de personas mantienen conver-saciones en torno a un tema en co-mún y específico, ó bien un tema deactualidad. Normalmente en el foroaparecen una serie de normas parapedir la moderación en el momentode relacionarse con otras personaspara evitar situaciones tensas o des-agradablesLos participantes en un foroLos participantes en un foro son: uncoordinador, un secretario, a vecesun conferenciante y los expositoresdel auditorio.

El coordinadorCabe al coordinador mucha respon-sabilidad por la buena marcha delforo, como animador y disciplinador,sin que emita, empero, su propiaopinión con relación al tema trata-do, a fin de permitir la libre expre-sión del auditorio. El es el que deci-de si las preguntas han de formular-se por escrito u oralmente y, en elcaso de expresión oral, de cuántotiempo dispone cada miembro delgrupo para expresarse. Claro estáque las preguntas escritas estánmejor formuladas, pero las oralesson más espontáneas.

El coordinador debe estarsiempre dispuesto a estimular al au-ditorio, para que éste no pierda inte-rés en la discusión. Debe estar siem-pre atento para elogiar a los queparticipan y ayudar a los que quie-

ren hacerlo pero no se atreven aexpresarse, ya sea por timidez, yapor falta de vocabulario, o tambiénpor no haber aprendido adecuada-mente la cuestión discutida.El secretarioEl secretario no es una figura indis-pensable en un foro, pero, cuandoéste está muy animado o cuando elgrupo es muy grande, el coordina-dor puede pedir la ayuda de algunode los integrantes del grupo, desig-nado o invitado para ello. El secre-tario ayudará, por lo tanto, a indicarel orden en que se debe hablar y to-mará notas, a pedido del coordina-dor.El conferencianteNo es obligatorio la presencia de unconferenciante en los foros, a no seren aquellos en que le correspondasuministrar los datos que van a cons-tituir el tema de la discusión.

En ese caso, el conferencian-te expone, en la forma más clara,concisa y precisa posible, una tesiso relatar hechos en torno a los cua-les se va a desarrollar el foro.

Es posible, en este caso, queel propio conferenciante desempe-ñe el papel de coordinador. Pero esposible también que haya un coordi-nador que presente al conferenciantey, después de sus palabras, anime elforo.

En el caso de la participacióndel conferenciante, éste, después desu exposición, responderá a las pre-guntas que formule el auditorio. Alresponder a ellas, debe tener la pre-ocupación de informar bien a susinterlocutores: debe ser imparcial,limitarse a la pregunta, ser objetivo,cordial y nunca irónico, a fin de noinhibir la participación del grupo.

Es obvio también que el con-ferenciante debe estar bien prepa-



rado en el tema que va a presentar.Los expositores del auditorioLos expositores del auditorio son,prácticamente, todos los integrantesdel mismo, que hacen preguntas alconferenciante o exponen sus ideascon relación al tema tratado.

Son deberes de los expo-sitores: hacer preguntas pertinentesal tema o de interés para el grupo;cuando emiten opiniones, evitar lasreferencias personales; no apartar-se del tema en cuestión, no hablardurante más de 3 minutos y esperarsu turno para hacerlo, evitando pro-vocar desorden en el foro.

Es preciso aclarar que el au-ditorio debe tener un mínimo de pre-paración sobre el tema a tratar.

Desenvolvimiento del métododel foro

a) cuando el foro va a versarsobre un tema que no haya sido tra-tado antes por el grupo, es necesa-

rio darlo a conocer con cierta anti-cipación, para que haya posibilida-des de preparación.

El foro puede realizarse tam-bién en base a temas ya tratados ensimposio, panel, mesa redonda, ex-posición, etc.

Conclusión:a) para que el foro alcance

sus objetivos, es preciso que el au-ditorio tenga conocimiento del temaa tratar, a fin de que participe en élconscientemente.

b) partiendo de la suposiciónde que el tema sea ya conocido porel auditorio o clase, el coordinadorinicia el foro explicando el motivo desu realización y precisando bien lasituación problemática.A continuación, el coordinador indi-ca las normas de participación, conbrevedad, objetividad y claridad enla exposición;

c) el coordinador formula unapregunta concreta y de carácter es-timulante sobre el tema e invita alauditorio a emitir su opinión. En casode que, al comienzo, haya inhibición,puede servirse de las «respuestasanticipadas», es decir, dar a la cues-tión propuesta algunas respuestashipotéticas, lo cual provoca, casisiempre, la reacción del grupo o delauditorio;

d) se da la palabra por ordende solicitación, lo cual se hace le-vantando la mano;

e) terminado el tiempo previs-to para las intervenciones del audi-torio, el coordinador hace una sínte-sis de las opiniones expuestas, ex-trae las conclusiones posibles, señalaconcordancias y discrepancias yagradece la participación de todos;

f) cuando los participantessean muy numerosos y muy activo,

TÉCNICA DEL SEMINARIO

Concepto:El seminario es el procedimiento didáctico que consiste en hacer que el educando realice investigaciones conrespecto a un tema, a fin de presentarlo y discutirlo científicamente.

El seminario tiene, por lo tanto, la finalidad de iniciar al educando en la investigación, en el análisis sistemá-tico de los hechos, estructurándolos adecuadamente para su presentación clara y documentada.

Objetivos:Los objetivos del seminario ya es-tán contenidos en su definición, peropuede decirse, más explícitamente,que tiene por objeto:

a) enseñar investigando;b) revelar tendencias y apti-

tudes para la investigación-,c) llevar a dominar la meto-

dología científica de una disciplina;d) conferir espíritu científico;e) enseñar la utilización de los

instrumentos lógicos del trabajo in-telectual;

f) enseñar a recoger materialpara análisis e interpretación, ponien-do la objetividad por encima de lasubjetividad;

g) iniciar en el estudio, la in-terpretación y la crítica de trabajosmás adelantados en un determinadosector de conocimientos;

h) enseñar a trabajar en gru-po y desarrollar el sentido de comu-nidad intelectual entre los educandosy entre éstos y los docentes;

i) enseñar a sistematizar he-chos observados y a reflexionar so-

bre ellos;j) llevar a asumir una actitud

de honestidad y exactitud en los tra-bajos realizados;

k) dominar la metodologíacientífica general.

Participantes en un seminarioUn seminario puede estar integradopor un director, un relator, un comen-tador y otros participantes.

Sin embargo, para finesdidácticos, puede contar solamentecon el director del seminario, el re-



lator y el resto de los participantes.En caso de que el seminario funcio-ne en base a subgrupos, los relatoresson los representantes de los mis-mos.

Un seminario puede funcionarcomo un solo grupo o dividirse ensubgrupos, dedicándose cada uno deellos al estudio de aspectos particu-lares de un mismo tema, o de dife-rentes temas de una misma discipli-na.El director del seminarioEl director de un seminario es casisiempre un especialista en una dis-ciplina determinada, que se dedicaa preparar a un grupo de educandosy hasta a orientarlos hacia la inves-tigación original y avanzada. Su pa-pel es establecer los temas a estu-diar, por indicación suya sola o enconjunto con los educandos, orien-tar sus trabajos de investigación ypresidir las sesiones de seminario,apreciando, al final, los resultados dela labor.El relator

El relator de un seminario es el ex-positor de los estudios realizados enun determinado sector de los temasdel programa de tareas del semina-rio. El trabajo de investigación a pre-sentar y discutir puede ser de res-ponsabilidad exclusiva de un edu-cando o puede ser el fruto del tra-bajo de un subgrupo de la clase.El comentadorEl comentador suele ser otro edu-cando designado por el director delseminario para estudiar, por antici-pado, el trabajo que se va a presen-tar, a fin de criticarlo adecuadamen-te, antes de que pase a ser discutidopor los demás participantes.Los demás participantesLos demás participantes son, en rea-lidad, todos los educandos que to-man parte en un seminario, dado quese turnan en las funciones de rela-tor y comentador.

Después de la exposición y lasapreciaciones del comentador, losdemás participantes proceden a in-terpelar al relator, pidiendo aclara-

ciones, oponiendo objeciones, refor-zando argumentos, etc.Los temas de seminarioLos temas de seminario, cuya va-riedad es la mayor posible, se distin-guen por ser los más avanzados encualquier sector del conocimiento.Dentro de esa variedad de temas,pueden señalarse, por lo menos, cua-tro fuentes:

a) temas de una disciplina,que forman parte del programa dela misma, pero que sufren la faltade una mejor sistematización;

b) temas publicados en revis-tas especializadas y que constituyenlos puestos avanzados de la investi-gación en una disciplina;

c) temas propios, avanzados,elegidos para constituir el Programade un curso de seminario;

d) temas de actualidad y deinterés general, como filmes, obrasde teatro, libros que contengan ideasnuevas, conferencias significativasde cualquier campo cultural, etc.

Modalidades del seminarioEl seminario puede presentar cierta flexibilidad en su estructura y funcionamiento, de lo cual resultan modalida-des diversas, como el seminario clásico, el seminario clásico en grupo y el seminario en grupo.

El seminario clásicoLos estudios de este tipo de semi-nario están, preferentemente, a car-go de los educandos, en forma indi-vidual. Puede tratarse tanto de undeterminado asunto para cada alum-no, como un asunto fraccionado ensus partes significativas, que se asig-nan a distintos educandos.

El desenvolvimiento de esteseminario puede ser el siguiente:

1 - el director del seminarioasigna un tema de estudio a un edu-cando, que será el relator. Designa,asimismo, al educando que actuará

como comentador. Recomienda atoda la clase el estudio de una bi-bliografía mínima sobre el asunto. Elrelator recibirá asesoramiento espe-cial del director del seminario, paraque prepare su trabajo de la mejorforma posible;

2- en el día señalado, el rela-tor hace la presentación de sus es-tudios, en forma ordenada, detalla-da y documentada;

3- después de la presenta-ción, el comentador hace aprecia-ción, que puede contener objecionesy pedidos de aclaración. Es eviden-

te que el comentador debe tener unconocimiento previo del trabajo pre-sentado, para mejor fundamentar sucrítica;

4- a continuación, la clasetoma parte en la labor, pidiendo ex-plicaciones, refutando argumentos yreforzando afirmaciones, en actitudde discusión;

5- al final, el director del se-minario formula también sus pregun-tas, haciendo, asimismo, una apre-ciación general del trabajo presen-tado, pudiendo darse por satisfechoo recomendar otros estudios:



6- de la exposición del relatory de las discusiones provocadas porel comentador, por los demás parti-cipantes en el seminario y por el di-rector, surgirá la estructuración fi-

nal del tema, de la que podrán ha-cerse copias mimeográficas paradistribuirlas a todos;

7- se hará, en un día señala-do, una prueba de verificación del

aprendizaje;8- en caso de que se haga ne-

cesario, habrá rectificación delaprendizaje.

El seminario clásico en grupo

Esta modalidad tiene la misma estructura y desenvolvimiento de la anterior, sólo que los temas de estudio seasignarán a grupos de educandos y nunca a uno, en forma individual. La presentación del tema podrá hacerla unrelator designado por el grupo o repartiese entre sus miembros, que presentarán, cada uno, una parte del tema,

El comentador también puede substituirse por un grupo, o grupo comentador. Este, con el conocimientoprevio del tema, preparará su crítica más estructuradamente. Puede también designar a uno de sus miembrospara que presente toda la crítica, o ésta puede ser llevada a efecto por todos, presentando cada uno una parte dela misma. El resto del desenvolvimiento será igual al anterior.

El seminario en grupoEsta forma de seminario, más recien-te, requiere mayor tiempo de dura-ción de las clases, para que los es-tudios, presentaciones y discusionestengan mejores resultados.

1 - el director del seminariopresenta el tema de estudio y sussubdivisiones, pudiendo también ha-cerlo de acuerdo con los educandos.El esquema general de estudio, jun-tamente con el tema a tratar, se pre-senta a la clase o se prepara en con-junto con ella;

2- la clase se divide en gru-pos, cuyo número será igual al delos subtítulos del tema. Cada grupoelige su parte de estudio y designaun coordinador, un secretario y unrelator;

3 - los grupos proceden aestudiar, primero, el tema general,para detenerse, a continuación, ensu parte. Se inicia la investigación,la búsqueda de informaciones, laconsulta de fuentes bibliográficas ydocumentales, las entrevistas a téc-nicos, la realización de observacio-nes, los experimentos, la recolección,

discusión y análisis de datos e infor-maciones, el cotejo de los informes,la confrontación de los puntos devista, hasta que se llegue a la for-mulación de conclusiones.

Cada grupo llega, por lo tan-to, a sus conclusiones, con relacióna la parte del tema que le ha corres-pondido estudiar, siendo las mismasredactada por el secretario para sufutura presentación a la clase.Es preciso aclarar que, en esta fase,el director del seminario actúa comoasesor de los grupos;

4- cuando los grupos termi-nan sus estudios, que pueden ocu-parlos por largo tiempo, la clase sereúne, bajo la orientación del direc-tor del seminario, para que, prime-ramente, uno de los grupos presen-te aspectos generales del tema tra-tado, a lo que seguirá una discusión;

5 - a continuación, cada gru-po presenta sus estudios específicos,que son comentados por otro grupopreviamente designado para ello,desarrollándose las cosas como yase explicó anteriormente;

6- terminadas las presenta-ciones, además de la apreciación decada una que ya hizo el director delseminario, éste hace ahora una apre-ciación general de la labor, para queel tema de estudio tenga su formadefinitiva y sea mejor estudiado portodos;

7- pasado algún tiempo, pue-de llevarse a cabo una prueba deverificación del aprendizaje;

8- de ser necesario, se harála rectificación del aprendizaje.



Método de enseñanza Individualizada.

TÉCNICA DE LAS TAREAS DIRIGIDAS

Concepto

El método de las tareas dirigidas consiste en lacomplementación de la exposición del docente por me-dio de tareas dirigidas y en la discusión de los datos asíobtenidos.

El docente presenta un tema o una unidad, prin-cipalmente con finalidad motivadora y de poca exten-sión, para ejecución de tareas por parte de los educandos.Suyo es el trabajo de preparar tareas bien planificadas,con indicaciones precisas, que deben ser lo bastanteexplícitas como para descendería dar detalles que orien-ten adecuadamente al educando.

Un tema o unidad presentado por el docente pue-de ser seguido por más de una tarea dirigida, dadas unadespués de otra, en el orden deseado, así corno indi-cando el grado de perfección de una habilidad, cuandosea el caso.

Las tareas dirigidas pueden realizarse durante lashoras de clase, o no, individualmente o en grupo.

ObjetivosLos principales objetivos a señalar en el caso de lastareas dirigidas, son:

a) correlacionar la labor del docente a la de loseducandos;

b) realizar una enseñanza más activa, mediantela ejecución intensiva de tareas;

c) ejercitar en la comprensión y ejecución de ins-trucciones escritas;

d) hacer que el alumno dependa menos del do-cente.

Desenvolvimiento del métodoLas tareas dirigidas puede desenvolverse a través deseis momentos.

a) El docente expone un tema en clase, lo cualpuede ocupar una o dos clases. El tema puede ser una

subunidad o aun toda una unidad.

b) Al finalizar la exposición del tema, loseducandos reciben un resumen de la lección, con indi-caciones bibliográficas para un mejor estudio o amplia-ción del trabajo presentado por el docente, así comotambién la asignación de una tarea dirigida, con indica-ciones exactas de lo que es preciso hacer.

Conforme al tema tratado y a los objetivos per-seguidos por el docente, la tarea dirigida puede tratarsede:

1- ampliación del aprendizaje;2- fijación del aprendizaje;3- integración del aprendizaje;4- creatividad;5- observaciones a realizar;6- complicación de datos, la adecuada represen-

tación de los mismos y la respectiva interpre- tación;

7- demostraciones;8- estadías, profesionales o no;9- experimentos de laboratorio, etc.

c) En la clase siguiente, o después de un tiempodeterminado, conforme a la extensión de la tarea, seefectúa la presentación de la misma por parte de uneducando, acompañada de discusión.

d) Después de la realización de todas las tareasque comporta una unidad y las respectivas presenta-ciones acompañadas de discusión, se señala el día de laprueba de verificación del aprendizaje, que se realizaráen la fecha concertada.

f) Se procede a la rectificación del aprendizaje ya prestar asistencia especial a determinados educandos,cuando sea necesario.



TÉCNICA DE TRABAJOS INDIVIDUALES

ConceptoLos trabajos individuales consisten en trabajos concer-tados entre el docente y los educandos, teniendo en vis-ta los problemas específicos de formación de cada unode éstos individualmente.

Los trabajos individuales procuran responder alas exigencias de educación de cada alumno como indi-viduo. Son tareas planificadas entre docentes y edu-cando, teniendo en vista las condiciones de formación yde personalidad de este último, a fin de orientarlo mejoren su realización personal.ObjetivosLos objetivos de los trabajos individuales son muchos,pero pueden destacarse los siguientes:

a) atender mejor, en forma individual, a necesi-dades educacionales de los educandos;

b) atender a deficiencias específicas;c) atender a aptitudes y vocaciones específicas;d) acercar entre sí a docente y educandos;e) permitir que el educando, principalmente en

tareas de recuperación, pueda trabajar a su propio rit-

mo y según sus posibilidades.Para atender debidamente a los trabajos indivi-

duales, es preciso que el docente asuma, frente a suclase, una actitud de observación y de interés individualpor sus alumnos, como personas con problemas y quenecesitan su ayuda para realizarse adecuada y plena-mente.

Es preciso, por lo tanto, que el docente se intere-se;

a) por la realidad de sus alumnos, a fin de orien-tarlos hacia actividades de recuperación y hacia activi-dades que permitan una atención más satisfactoria asus aptitudes:

b) por conocer lo que más conviene a los alum-nos para su realización personal;

c) por un contacto más intenso y amistoso, aefectos de un mejor conocimiento;

d) por demostrar mucha disponibilidad espiritual,a fin de animar a los alumnos a acercarse y a recurrir aél, cuando sea necesario.

Modalidades de trabajo individualHay dos modalidades de trabajo individual que merecen especial mención: la tarea dirigida y el estudiosupervisado o guiado.

TÉCNICA DE TAREAS DIRIGIDASConceptoLa tarea dirigida es una modalidad de trabajo individualque procura orientar al educando hacia su recupera-ción en los estudios y aun en caso de deficiencias per-sonales. Se lleva al educando a realizar estudios o des-empeñar tareas de taller, siguiendo una guía que contie-ne todas las informaciones necesarias.

Por medio de esas tareas, el educando se va re-cuperando de sus deficiencias en los estudios y vaaprendiendo a investigar o a realizar trabajos manuales,en forma ordenada y segura, al mismo tiempo que vaadquiriendo buenos hábitos de trabajo intelectual o mo-tor.

La tarea dirigida es, por lo tanto, un trabajo queel docente asigna, por escrito, en base a indicacionesprecisas sobre los estudios a realizar o las empresas aejecutar en talleres o laboratorios. Casi siempre, la ta-

rea dirigida se lleva a cabo fuera del horario de clase.OBJETIVOSLos objetivos de la tarea dirigida se confunden con losde los trabajos individuales; pueden especificarse lossiguientes:

a) orientar al educando para que se recupere dedeficiencias en estudios anteriores;

b) orientar hacia una recuperación en estudiosque se estén realizando en el presente;

c) habituar al educando a interpretar indicacio-nes escritas;

d) llevarlo a realizar experimentos en laborato-rios y ejecutar trabajos en talleres:

e) orientarlo para que sistematice conocimientosbásicos;

f) llevarlo a aprender las técnicas de ejecución



de determinados trabajos prácticos;g) hacer que el educando se tome, poco a poco,

independiente y gane confianza en si mismo;h) orientarlo para que trabaje sin la presencia del

docente,i) propiciar oportunidades de acercamiento entre

el docente y el educando.Es necesario que el maestro esté presente cuan-

do se organizan las tareas, así como en el momento desu corrección, dado que esas dos ocasiones proporcio-nan motivos para que se establezca un diálogo entredocente y alumno.

MODALIDADES DE LAS TAREAS DIRIGIDASA pesar de tender a los mismos objetivos, las tareasdirigidas pueden asumir dos modalidades: tareas desti-nadas a todos los educandos y tareas destinadas, per-sonalmente, a determinados alumnos.Tareas dirigidas destinadas a todos los educandos

Estas tareas se asemejan al estudio dirigido, conla única diferencia de que su realización tiene lugar sinla presencia del docente. Este, después de una clase, ycomo complemento de la misma, puede dar una tareadirigida. La tarea dirigida se presta también para llevara los educandos a dominar una técnica determinada o aadquirir una determinada habilidad en talleres, labora-torios o en otra clase de desempeño, por medio de ins-trucciones precisas que orienten adecuadamente a losalumnos en la realización del tipo de aprendizaje desea-do.

Tareas destinadas a determinados alumnosEstas tareas son las que mejor llenan las finalidades delas tareas dirigidas, pues se destinan a ciertos educandos,en forma individual o a grupos de ellos que revelen lasmismas deficiencias o las mismas necesidades de ayu-da. Son tareas organizadas, de modo general, en vistade las deficiencias anteriores que el educando puedapresentar en determinada disciplina y consideradas res-ponsables de fracasos actuales.

Supóngase que un educando fracasa en los ejer-cicios de química, porque no domina adecuadamentelas fracciones decimales: Son recomendables, enton-ces, las tareas dirigidas sobre fracciones decimales.Supongase que otro educando venga fracasando en

los estudios de una disciplina, ya sea por no poderseguir el ritmo de trabajo de la clase o porque haestado ausente, por cualquier motivo. Aquí casotambién se recomiendan las tareas dirigidas. Supóngaseque otro educando no revele aptitudes suficientes paraservirse de un aparato de laboratorio, cuyo uso se con-sidera fundamental para el curso. También en este caso,se recomienda la aplicación de tareas dirigidas, en for-ma de ejercicios progresivos, con el fin de llevarlo aldominio mínimo necesario del mencionado aparato. Lastareas dirigidas pueden tener amplia aplicación despuésde las verificaciones de aprendizaje, en las que se loca-lizan las partes deficientes en los estudios de loseducandos, asignándoles, en seguida, las referidas ta-reas, a fin de llevarlos a la recuperación, antes que eldéficit de aprendizaje aumente y pueda significar unaplazo.

RECOMENDACIONESLas recomendaciones siguientes están destinadas, prin-cipalmente, a destacar las principales ideas con res-pecto a las tareas dirigidas:

a) el docente prepara, de acuerdo con el caso,las tareas dirigidas, destinadas a un educando determi-nado o a un grupo de ellos, en base a los problemasespecíficos que puedan presentar. Las tareas dirigidasdeben prepararse con el mayor cuidado en cuanto a laprogresividad en las dificultades y la claridad en las ins-trucciones, que deben ser lo más explícitas posible;

b) no hay que olvidar que éstas se llevarán acabo sin la presencia del docente, pero dentro de loslímites de profundidad y extensión deseados por éste;

c) ya se ha visto que, en ciertos casos, las tareasdirigidas pueden ser las mismas para todos loseducandos, pero lo más indicado es que se destinen agrupos de alumnos con alguna deficiencia común o aalgunos educandos, individualmente.

d) las tareas dirigidas comunes a todos loseducandos se destinan principalmente a ejercicios defijación y a ampliaciones necesarias de la materia pre-sentada en clase;

e) las tareas dirigidas se prestan también parauna excelente labor de iniciación en la investigación,mediante trabajos con indicaciones precisas, que llevanal dominio de la metodología científica.



TÉCNICA DE ESTUDIO SUPERVISADO O GUIADO.

Concepto

El estudio supervisado consiste en hacer que el educando trabaje con la mayor independencia posible respectodel docente, en las áreas de mayor interés para él, en base a temas sugeridos por el docente o por el alumnomismo.

El estudio supervisado constituye un paso adelante con relación al estudio y la tarea dirigidos, porque elplan de estudio no es elaborado por el docente, sino por el propio educando.

El tema de estudio puede ser sugerido por el docente o por el educando, pero el plan de estudio, el esquemade trabajo, debe ser elaborado por el alumno mismo, para presentarlo al docente, que sugiere las alteraciones quejuzga necesarias. Iniciado el estudio, el educando se reúne periódicamente con el docente, para hacerle ver ydiscutir la marcha de los trabajos y recibir sugerencias de éste, cuando sean necesarias y oportunas.

El estudio supervisado está destinado a llevar al educando a un trabajo más independiente, haciendo élmismo sus planes de trabajo y señalando él mismo la profundidad y los límites de ese trabajo.

OBJETIVOSLos objetivos del estudio supervisado están ya indicados en su definición, pero, más explícitamente, puede decirseque son:

a) proporcionar mayor libertad e iniciativa al educando;b) hacerlo más independiente con respecto al docente;c) hacerlo más responsable;d) ofrecer oportunidades de definición de vocaciones y de ejercicios exploradores de aptitudes;e) ofrecer oportunidades de trabajo según los intereses del educando; llevar a ampliar el estudio

de temas tratados en clase, según las preferencias del educando;g) promover también el estudio de temas que no se relacionen con los programas curriculares,

respondiendo a preferencias individuales;h) orientar hacia tareas escolares más profundas y responsables;i) permitir que el educando se dedique a actividades de su preferencia.

MODALIDADES DEL ESTUDIO SUPERVISADOdar lugar a estudios supervisados,que se destinan a ampliar el estudiode sus unidades.

Esos estudios asumen el ca-rácter de monografía, dado que seofrecen a la elección de loseducandos, aspectos particulares deuna disciplina para ser estudiados enprofundidad.

Así pues, el estudio supervi-sado que se destina a todos loseducandos tiende a orientar a cadauno de ellos, dentro de una mismadisciplina, hacia un trabajo concer-niente a un determinado y limitadoaspecto de la misma, llevando a rea-

lizar estudios de sistematización,profundi-zación o investigación.

Esta modalidad puede desen-volverse de la siguiente manera:

a) al comienzo del año, luegode la presentación comentada delprograma y la bibliografía de su dis-ciplina, así como después de una la-bor de motivación para el trabajo delaño, el profesor presenta una listade títulos relacionados con el pro-grama y que se prestan a estudiosmonográficos. Esta presentación ala clase puede hacerse también des-pués de un mes de clase, cuando loseducandos estén «sintiendo» más la

El estudio supervisado puede asu-mir dos modalidades, que son: el es-tudio supervisado destinado a todoslos educandos y el estudio supervi-sado destinado, individualmente, aciertos alumnos.

Estudio Supervisado destinado atodos los educandosEsta modalidad del estudio supervi-sado está vinculada a las disciplinascurriculares y se destina a tareas deampliación del aprendizaje, con re-lación a un determinado programade disciplina curricular. Precisandomejor, todas las disciplinas pueden



materia;b) cada educando elige el

tema de su preferencia. El profesorindica una bibliografía mínima conrespecto a cada uno de ellos;

c) el tiempo de realización delos trabajos puede ser de algunosmeses. Lo interesante es que todoslos trabajos, una vez que estén ter-minados, se presenten en clase. Sinembargo, si el número de trabajoses muy grande, puedenseleccionarse, para esa presentación,los que sean de mayor interés paratodos o los que elijan la clase mis-ma;

d) el educando, después dealgunas lecturas relativas a su tema,elabora un plan de trabajo, que pre-senta al profesor. Este puede hacersugerencias para mejorarlo o hacerlomás asequible. Una vez aprobado elplan, el educando se pone a traba-jar;

e) de cuando en cuando, eleducando recurre al profesor parahacerle ver la marcha de sus estu-dios. El profesor, en estas ocasio-nes, puede hacer sugerencias;

f) terminado el trabajo, se lo

presenta al profesor para que loaprecie;

g) éste es el esquema del pro-ceso de realización de la monogra-fía. Recibidas las monografías, lasmismas se presentan a la clase, deacuerdo con el tiempo disponible yel interés demostrado por loseducandos. Cuando hubiere muchointerés por muchas monografías yel tiempo disponible fuere escaso,pueden hacerse presentaciones enhoras «extras»;

h) luego de la presentaciónde cada monografía, la clase puedeformular preguntas al expositor, parapedirle aclaraciones o aun para dis-cutir algunos puntos del trabajo;

i) por último, el profesor harásu apreciación, pudiendo atribuir, ono, una nota al trabajo.

Estudio supervisado destinado a to-dos los educandos.

Esta modalidad del estudio supervi-sado se diferencia de la anterior sóloen cuanto a los temas de estudio y asu obligatoriedad. Con respecto a lostemas, éstos pueden estar relacio-

nados, o no, con el programa de unadisciplina y ser sugeridos por el do-cente o por el mismo educando, enfunción de sus intereses y aptitudes.

Con relación a la obligatorie-dad, ésta no existe, en la práctica,hasta el momento en que el educan-do decide llevar adelante un estudiosupervisado. Después de concerta-do el mismo, el educando sí tieneentonces la obligación de realizarloy presentarlo dentro de los límitesde tiempo previstos.

La realización de los estudioses idéntica a la forma anteriormen-te expuesta. Una vez presentado eltrabajo al profesor, éste lo analizaráy le atribuirá una nota, si fuere elcaso. Puede ocurrir que la clasetome conocimiento de que están rea-lizando estudios supervisados deesta naturaleza y se interese porellos. Es posible también que el pro-fesor juzgue los trabajos de interéspara todos.

En esos casos, el docente to-mará medidas para que los autoreshagan, en fechas atrasadas, la pre-sentación de sus trabajos a la clase.

TÉCNICAS DE LAS FICHAS DE ESTUDIO

ConceptoEl método de las fichas de estudio figura entre los métodos de enseñanza individualizada, con utilización dealgunos principios de la instrucción programada.Este método consiste en organizar el estudio en base a 3 fichas, una en la que se presenta el asunto a estudiar,otra en la que se proponen ejercicios y una tercera que contiene las respuestas a los mismos.ObjetivosLos objetivos evidentes son:

a) iniciar al educando en el proceso de la autoenseñanza;b) orientarlo hacia el trabajo independiente;c) posibilitar una atención individualizada, en función de los resultados obtenidos en los estudios;d) posibilitar la atención a las diferencias individuales;e) llevar a efecto una labor de recuperación, siempre que sea necesario.



DesenvolvimientoLs fichas de estudio puede desenvolverse a través de cinco fases.Primera Fase: El educando recibe la ficha No. 1, que contiene el tema o parte del tema a estudiar. Cada fichacontiene pocas nociones, pero bien explicadas y lógicamente estructuradas, conforme indica la instrucción pro-

gramada, pero en forma discursiva, clásica.

Segunda fase: Esta es la fase del estudio propiamente dicho. El educando estudia el contenido de laficha recibida.

Tercera Fase: El educando recibe la ficha No. 2, que contiene ejercicios relativos al asunto estudiadoen la ficha No. 1;

Cuarta Fase: Realizadas las tareas o ejercicios de la ficha No. 2, el educando recibe la ficha No. 3, locual permite el control del estudio efectuado, por parte del docente y del propio educando.

Quinta Fase: Terminada la verificación, el docente examina las fichas 2 y 3 para evaluar el trabajorealizado. Si el trabajo es considerable satisfactorio, el educando recibe otra ficha N° 1, para queprosiga el estudio comenzado en la anterior. En caso de que se comprueben deficiencias, se podrámandar al educando a reestudiar la ficha N° 1, o recibirá otras, adecuadas a sus deficiencias.

Sexta Fase: Terminado el estudio de un tema o de una unidad, puede realizarse una prueba deverificación del aprendizaje, con la evaluación respectiva. Estas evaluaciones finales, luego del estudiode un tema o de una unidad, se hacen necesarias, a pesar de las verificaciones y evaluaciones parciales,porque obligan al educando a una visión global de los estudios realizados.

Séptima Fase: Si fuera necesario, y en función de la evaluación efectuada en la fase anterior, eldocente proseguirá con los estudios o promoverá trabajos de rectificación o recuperación.

TÉCNICA POR MODULO DE INSTRUCCIÓN

ConceptoLa enseñanza por módulo de instrucción es el conjun-to de actividades de aprendizaje planificado con el ob-jeto de facilitar el aprendizaje del educando, en funciónde sus posibilidades reales, para que alcance los objeti-vos señalados, comprendiendo, también, para ello, al-ternativas de aprendizaje que tienen por finalidad unamejor adaptación de los estudios.Módulo viene del latín «modulus» y significa medida ocantidad que se toma como unidad en cualquier medi-ción.

Por lo tanto, en didáctica, el módulo es una partesignificativa del contenido de una disciplina y debe es-tudiarse como un todo, incluyendo los procedimientospara la efectivación de ese mismo estudio.

El módulo guarda bastante relación con la uni-dad didáctica de Morrison.

Los módulos de instrucción tienen por objeto guiaral educando en forma eficiente y adecuada, para quealcance los objetivos de la enseñanza de modo satis-factorio.

Es una forma de concretizar la enseñanzaindividualizada, tendiente a responder a las posibilida-des reales del educando, de modo que:

a) los objetivos se fijen con claridad y precisión,para que la enseñanza se oriente en forma más eficien-te y consciente;

b) los resultados del aprendizaje sean más omenos los mismos para todos los educandos, variando,para ello, el tiempo y los caminos para llegar a las me-tas;

c) el mayor énfasis de la enseñanza se ponga en



que el educando alcance los objetivos;d) el educando tenga oportunidades de recupe-

ración, cuando fuere necesario.

Objetivos:Los objetivos de la enseñanza por módulo de instruc-ción son los siguientes:

a) proporcionar enseñanza individualizada, esdecir, adecuada a las posibilidades de cada educando;

b) hacer que el aprendizaje sea el mismo paratodos los educandos, variando, para ello, el tiempo deestudio y los caminos seguidos por el aprendizaje;

c) proporcionar oportunidades adecuadas derecuperación, cuando el educando no salga bien en elestudio de un módulo.

Desenvolvimiento de la enseñanza por módulos deinstrucción:La enseñanza por módulos de instrucción constituyeuna enseñanza basada en módulos de una disciplina,debidamente estructurados y, cuando es necesario,diversificarlos y con énfasis en su desenvolvimiento.

Ese desenvolvimiento tiene lugar a través de sie-te momentos, que son los siguientes: la justificación, losobjetivos, los requisitos previos, la evaluación inicial, lasalternativas de aprendizaje, la evaluación final y la re-cuperación.

La justificación: La justificación procura des-tacar la importancia del tema que se va a estudiar, asícomo la posición del mismo en el contexto del progra-ma, de modo que las partes estudiadas tengan signifi-cado con relación al todo que es el programa. La im-portancia de un módulo puede, asimismo, ponerse enevidencia, con relación al currículo.

La justificación tiene, pues, por objeto describirla importancia del módulo a estudiar, con relación alprograma y aun al currículo, encareciendo, por lo tanto,los objetivos a alcanzar.

Objetivos: Cada módulo debe tener objetivosbien claros y explícitos. Estos deben ser pocos, peroprecisos, indicando el tipo de comportamiento que eleducando debe observar después de los estudios pro-yectados. En base a los objetivos, deben planificarselos caminos para alcanzarlos.

Por lo tanto, los objetivos deben:1 - precisar las metas o expectativas de compor-

tamiento que el educando debe alcanzar:2 - ayudar, pues, en el planeamiento de las alter-

nativas de enseñanza que pueden conducir a laefectivación de los mismos, por medio de estrategias oplanes de acción didáctica adecuados.

Los requisitos previos: constituyen la laborde investigación destinada a verificar si el educandoestá en condiciones de estudiar un módulo.

Los requisitos previos pueden referirse a posi-bilidades generales, tales como madurez, aptitud o vo-cación o a Posibilidades específicas, como conoci-mientos y habilidades que deberán haberse adquiridoen estudios o aún en módulos anteriores.

Teniendo en vista la orientación más eficiente delos estudios del educando, cada módulo debe indicar:

1 - si son necesarios, o no, requisitos previos parael estudio del presente módulo;

2- cuáles son, exactamente, las condiciones deconocimientos y las habilidades necesarias para el es-tudio del presente módulo;

3- según el caso, cuáles son las fuentes o prácti-cas necesarias para la obtención de las condiciones mí-nimas para el estudio del módulo.

La evaluación inicial: está destinada a investi-gar, en el educando, los requisitos previos necesariospara el estudio del módulo en cuestión.El educando, por lo tanto, deberá demostrar:

1 - si posee los requisitos previos necesarios parael estudio del presente módulo;

2- si domina los objetivos del módulo pues, encaso afirmativo, se lo encaminará estudio del módulosiguiente;

3- si domina algunos de los objetivos, pues, encaso afirmativo, se habrá abreviado el estudio del mó-dulo,

Las alternativas de aprendizaje: Las alterna-tivas de aprendizaje o de actividades instruccionales sonlas tareas a proponer al educando para que éste puedaalcanzar los objetivos programados para el módulo quese estudia.Lo importante, ahora, es que esas actividades deaprendizaje estén adecuadamente individualizadas, dadoque los estudios propuestos deben:

1- ofrecer posibilidades para que el alumno estu-die según su propio ritmo;

2- presentar contenido y procedimientos de tra-



bajo ajustados a las necesidades y posibilidades del edu-cando;

3- proporcionar experiencias que conduzcanrealmente al dominio de los objetivos propuestos.

Es importante, asimismo, que los distintos cami-nos o planes de acción para el estudio de un mismomódulo conduzcan a los mismos objetivos y con la mis-ma eficiencia.

Las alternativas de aprendizaje constituyen, pues,caminos metodológicos diferentes, que pueden sugerirseu ofrecerse al educando, en función de sus diferenciasindividuales y de requisitos previos específicos y queconducen al logro de los objetivos propuestos.La evaluación final: es la evaluación que se lleva acabo después del estudio del módulo y nada impide quese utilice el mismo material aplicado en la evaluacióninicial.La evaluación final es un momento de medición y juiciocon respecto al desempeño y a los resultados obtenidospor el educando, después del estudio de un módulo, ytiene por objeto;

1- comprobar si el educando ha alcanzado losobjetivos preestablecidos;

2- si no los ha alcanzado, tratar de saber porqué, teniendo presentes, en esa búsqueda, seis motivosque pueden haber provocado el fracaso:

- insuficiencia de motivación-. - insuficiencia de dedicación por parte del alumno; - plan de acción didáctica inadecuado; - objetivos inadecuados al contenido estudiado; - deficiencia definida, en cuanto posibilidades gene rales, como la madurez, la aptitud o la vocación; - deficiencia en cuanto a posibilidades específicas, como conocimientos o habilidades que deberían haberse adquirido en fases anteriores.La recuperación: Se destina a ayudar al alumno queno consiga alcanzar el desempeño deseado, es decir, aleducando que se considera insuficiente en los estudiosefectuados, porque no ha logrado alcanzar los objetivosestablecidos.

La forma de llevar a efecto la recuperación debedecidirse, de manera cooperativa, entre docente y alum-no, dado que la misma no tiene carácter punitivo, sinocooperativo.

Docente y educando deciden, por lo tanto, si serepetirá el estudio del módulo en base al mismo plan deacción didáctica o en base a otro plan, que se adaptemejor a las peculiaridades del estudiante.

Claro está que el alumno considerado suficienteen la evaluación final será invitado a estudiar otro mó-dulo, que siga en orden al que ha terminado.

LA TÉCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO

ConceptoLa técnica del redescubrimiento consiste en preparar planes de estudio y de experimentos u observaciones queconduzcan a un descubrimiento que es, en realidad, un redescubrimiento, convenciendo al educando de que escapaz, al mismo tiempo que hace el estudio más interesante y realmente desafiante. La presente técnica puedeemplearse en todos los sectores de estudio, siendo, sin embargo, más empleada en la enseñanza de las ciencias.

ObjetivosLos objetivos de la técnica del redescubrimiento son los siguientes:

a) desarrollar el gusto por la investigación;b) desarrollar la capacidad de observación y de reflexión;c) infundir confianza en si mismo;d) hacer estudiar sin la intervención directa del docente;e) llegar a dominar los procedimientos de la metodología científica.

Contrariamente al interrogatorio, su empleo es más acon-sejable para el aprendizaje de asuntos sobre los cualesel alumno tenga pocos informes. Es una técnica quepuede emplearse en la enseñanza de todas las discipli-

nas. Su uso, sin embargo, está más generalizado en laenseñanza de las ciencias. Cuando se la emplea en lasciencias, el éxito de la misma requiere un laboratorio,donde los alumnos puedan realizar o presenciar experi-



mentos que los llevarán al redescubrimiento de una ex-plicación, de una ley, de un principio o de una regla.El redescubrimiento presenta el inconveniente de exigirmucho tiempo para su aplicación.Desenvolvimiento

La técnica del redescubrimiento puede desarrollarse delas siguientes maneras:

a) se formulan dudas o preguntas a los alumnos,guiándolos después, directamente, hacia las investiga-ciones o experimentos que los llevarán a obtener lasrespuestas;

b) se obliga a los alumnos a una serie de experi-mentos u observaciones, sin informarles acerca de lasfinalidades de los mismos, hasta que vayan sacando,por sí solos, conclusiones de lo que les ha sido dadorealizar o ver;

c) se presentan a los alumnos casos semejantesde un mismo fenómeno, pero en situaciones diferentes,induciéndoles a encontrar una explicación general paralos mismos.

El docente puede proponer, a los alumnos unaserie de cuestiones, que pueden ser las mismas paratodos, o diversificadas, pero que todos tienen que resol-ver individualmente, o sino cuestiones que puedan re-solverse en grupo.

La técnica del redescubrimiento ofrece la venta-ja de estimular el espíritu de iniciativa, de investigacióny de trabajo, pues el alumno se ve llevado a descubrirpor su propio esfuerzo las informaciones que le seríansuministradas por el docente.

Tiene, asimismo, el mérito de posibilitar un apren-dizaje auténtico, porque elimina la simple memorizacióny, sobre todo, por la satisfacción que produce en el alum-no, haciendo que se sienta capaz de observar, pensar yrealizar;

La técnica del redescubrimiento puede asumirdos modalidades: en la primera, el docente hace los ex-perimentos; en la segunda, los hacen los alumnos.

1 - Primera modalidad - Los experimentos sonconducidos por el docente, pudiendo los alumnos parti-cipar en ellos, según la conveniencia y la oportunidad.Pero quien realmente dirige la labor es el docente.

2- Segunda modalidad - Se invita a los alumnos

a realizar experimentos y a sacar conclusiones de losdatos obtenidos y de las observaciones realizadas. Paraello, claro está, los alumnos reciben todas las instruc-ciones necesarias para la efectivización de las tareas,pero la ejecución cae bajo su plena responsabilidad.

Ayrton Goncalves da Silva dice, en favor de latécnica del redescubrimiento:

a) «los estudiantes están aprendiendo a obser-var. Era muy común, pero ahora se está haciendo másrara, la frase: -, Profesor, yo no vi nada-. Durante unexperimento con un pirómetro improvisado, el alumnono veía moverse la aguja porque, durante todo el expe-rimento, miraba solamente el fuego de la lamparita;»

b) «están aprendiendo a describir lo que han vis-to, usando sus propias palabras;»

c) «están aprendiendo a enunciar conclusionesadecuadas y a hacer generalizaciones;»

d) «están aprendiendo a esquematizar experien-cias, destacando sólo lo que hay de fundamental enellas;»

e) «están aprendiendo a improvisar nuevos apa-ratos destinados a la realización de experimentos com-plementarios;»

f) «están aprendiendo a trabajar en el laborato-rio, en una actitud disciplinada, en la que no hay la me-nor coerción;»

g) «están aprendiendo a trabajar en grupo;»h) «están aprendiendo, sin ningún esfuerzo, los

datos fundamentales de la ciencia.»

El estudio dirigido puede considerarse como mé-todo o como técnica de enseñanza, según la extensiónque se le dé, en el estudio de una unidad o tema. Así sitodo un tema o unidad se estudia por medio del estudiodirigido, puede hablarse de método del estudio dirigido.Pero si sólo una parte del tema o unidad se estudia pormedio del estudio dirigido, puede hablarse, entonces, detécnica del estudio dirigido. Esta diferenciación, por otraparte, puede aplicarse a cualquier procedimiento deenseñanza. El estudio dirigido consiste, fundamental-mente, en hacer que el educando estudie, individual-mente o en grupo, un tema o una unidad, con la exten-sión y profundidad deseadas por el docente, y en base auna guía elaborada por éste.



CAMINOS PARA LLEGAR AL CONOCIMIENTO: Esquema de la lectura métodos de enseñanza.



DIRECCIONESMétodo

CARACTER ÍSTICAST É C N I C A S

P R Á C T I C A E N E L A U L A

ENSEÑANZA COLECTIVAO EN GRUPO

ENSEÑANZA O ESTUDIOEN EQUIPO

ENSEÑANZAINDIVIDUALIZADA

*Se basa en la figura del «educando me-dio», las diferencias individuales son ob-jeto de una atención precaria. Las tareasescolares son las mismas para todos losalumnos y deben ser atendidas en el mis-mo lapso.

*Enfatiza en la sociabilización del edu-cando, con la finalidad de formar el buensocius, animado por el espíritu de grupoy preparado para realizar esfuerzos decooperación. Prestan poca atención alas diferencias individuales y al ritmo deaprendizaje propio de cada alumno.

*Enfatiza en las características y posibi-lidades del educando, en un esfuerzo di-rigido a atender las diferencias indivi-duales y que procura estructurarse demanera que cada educando pueda estu-diar de acuerdo con su propio ritmo den-tro de sus posibilidades reales y permi-tiendo la variabilidad del tiempo dedica-do a una misma tarea.

1.Interrogatorio2. Lectura3. Lectura dirigida4. Estudio dirigido5.Explicación detextos

1. Debate2. Mesa redonda3. Seminario4. Panel5. Simposio6. Discusión7.De casos

1. Tareas dirigidas2. Trabajos individua-les3. Estudio supervisa-do o guiado.4. Fichas de estudio

6. Lectura meditada7. Exégesis.8. Interrogatorio9. Dramatización

8. Phillips 66Phillips 22 o del cuchi-cheo.9. Clínica del rumor10. Caja de entrada.11. De los problemas.

5. Módulo de instruc-ción6. Redescubrimiento7. De riesgo.8. De observación9. Demostración.



EjercicioUbiquen en el siguiente cuadro las técnicas que permiten desarrollar las competencias genéricas de aprendizaje

en el aula.

Competencias genéricas Técnicas didácticas que favorecen las experiencias de aprendizaje

Autorregulación ycuidado de sí

Comunicación

Pensamiento crítico

Aprendizaje autónomo

Trabajo en equipo

Cívicas y éticas


M Ó D U L O I I I

Elementos del Programa de unCurso

TEMA 1.CRITERIOS BÁSICOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE ASIGNATURA

El Programa de Asignatura es una fuente de informa-ción que permite a los alumnos, profesores, administra-dores educativos, etc., conocer los datos de identifica-ción, contenidos y condiciones de operación de asigna-tura específica.Lineamientos Básicos

a) Hoja legal de la asignatura.- Dentro de estasección, se integran los datos como, el nombre de laasignatura, el departamento y programa al cual estaasignada, el número de horas, créditos (carga semanalpor clase) y la clave de la asignatura.

b) Fundamentación: En ésta se justifica y se es-tablece la pertinencia de la asignatura, la relación hori-zontal y vertical, así como el objetivo general de la asig-natura como sinónimo de presentación del programadonde se comunican las finalidades más representati-

vas que tiene la asignatura.c) Diagrama de la asignatura: Especifica títulos

de las unidades y objetivos terminales de aprendizaje,esto es, indican el aprendizaje mínimo que se pretendelograr con los alumnos durante el curso, constituyen laclave para la organización de la actividad docente y laúnica pauta formal para estructurar los cursos del sis-tema educativo. Incluyen los objetivos de enseñanza ylos de aprendizaje.

d) Hoja técnica:e) Bibliografía: En esta sección se anota (al igual

que en la carta descriptiva) todo el material bibliográfi-co y documental que está considerado durante laimpartición del curso. En la bibliografía se recomiendael uso de lecturas complementarias y una pequeña car-ga de inglés en los contenidos.

Especifica si la unidad es epistemológica, critico-social, práctica o de desarrollo de habilidades de dominio.

Enfoque

Marca el tiempo total en horas que abarcará la unidad de estudioDuración

La clave se adjunta a los contenidos de la asignatura por temas procurando poner las páginas que se revisarán por cada clase si se cuenta con texto(s) base.

Clave bibliográfica

Cada actividad de aprendizaje debe hacer explícitos los criterios de logro. El profesor o guía debe tener claro los indicadores de éxito de cada actividad propuesta. Debe considerar la evaluación formativa y sumativa.

Evaluación

Especifica los materiales a utilizar para lograr los objetivos y el alcance de los contenidos temáticos y las actividades de aprendizaje Apoyos y recursos

Deberán tener en cuenta los principios del modelo pedagógico centrado en el alumno para promover el aprendizaje de los contenidos de la materia

Actividades de aprendizaje

3. Estrategias de aprendizaje

Estos podrán ser subdivididos para facilitar su elaboración en objetos informativos y objetos formativos (intelectuales, humanos, social, profesional, etc.)

Objetivos temáticos

Es la sección donde se organiza y presenta un listado de temas (temario) que será abordado y desarrollado por el docente durante el curso y de acuerdo a la calendarización

Contenido temático

2. Indicadores de enseñanza

Se retoma del diagrama Objetivo de la unidad

Se retoma del diagramaTitulo de la unidad1. Indicadores de aprendizaje

H O J A T É C N I C A

Especifica si la unidad es epistemológica, critico-social, práctica o de desarrollo de habilidades de dominio.

Enfoque

Marca el tiempo total en horas que abarcará la unidad de estudioDuración

La clave se adjunta a los contenidos de la asignatura por temas procurando poner las páginas que se revisarán por cada clase si se cuenta con texto(s) base.

Clave bibliográfica

Cada actividad de aprendizaje debe hacer explícitos los criterios de logro. El profesor o guía debe tener claro los indicadores de éxito de cada actividad propuesta. Debe considerar la evaluación formativa y sumativa.

Evaluación

Especifica los materiales a utilizar para lograr los objetivos y el alcance de los contenidos temáticos y las actividades de aprendizaje Apoyos y recursos

Deberán tener en cuenta los principios del modelo pedagógico centrado en el alumno para promover el aprendizaje de los contenidos de la materia

Actividades de aprendizaje

3. Estrategias de aprendizaje

Estos podrán ser subdivididos para facilitar su elaboración en objetos informativos y objetos formativos (intelectuales, humanos, social, profesional, etc.)

Objetivos temáticos

Es la sección donde se organiza y presenta un listado de temas (temario) que será abordado y desarrollado por el docente durante el curso y de acuerdo a la calendarización

Contenido temático

2. Indicadores de enseñanza

Se retoma del diagrama Objetivo de la unidad

Se retoma del diagramaTitulo de la unidad1. Indicadores de aprendizaje

H O J A T É C N I C A

[4] OIT, (2004), Curso de Formación de Formadores en línea, Módulo B2 Definir los objetivos, pre – requisitos, contenidos y enfoques deenseñanza / aprendizaje de un programa de formación. Unidad didáctica 2 Definir los objetivos específicos y establecer los pre- requisitosde un programa de formación, p.p. 20-22, Turín: OIT

Estructuras, modelos, comunicaciones, esquemas, procesos, productos, diseños, composiciones, conceptos, generalizaciones, abstracciones, planes.

Planear, diseñar, derivar, resumir, formular, proponer, construir, establecer, organizar, preparar, combinar, generalizar, componer.

Combinación de elementos para formar una nueva estructura. Combinar y organizar un todo a partir de sus componentes.

5. Síntesis

Hipótesis, argumentos, evidencias, objetivos, partes, causa – efecto, relaciones, ideas, afirmaciones, esquemas, problemas.

Categorizar, deducir, diferenciar, seleccionar, concluir, contrastar, separar, comparar, justificar, subdividir, resolver, descomponer, discriminar, distinguir, inferir.

Subdivisión de un material en sus partes componentes, observar su organización, jerarquizar las parte y explicar interrelaciones.

4. Análisis

Ejemplos, frases, conclusiones, aspectos, contenidos, conceptos, teorías, hechos teoremas, significados.

Traducir, expresar, interpretar, explicar, ejemplificar, describir, ilustrar, representar, clasificar, formular.

Entendimiento del material estudiado sin necesidad de relacionarlo con otras materias. Expresar en propias palabras.

2. Comprensión

Métodos, fechas, hechos, datos, símbolos, criterios, principios, teorías, términos, categorías, secuencias, vocabulario, nombres, elementos.

Nombrar, escribir, reconocer, marcar, subrayar, seleccionar, reproducir, citar, identificar, enunciar, mencionar, indicar, definir

Evocación de hechos, términos, datos y principios, de la misma forma en que fueron aprendidos.

1. Conocimiento

IVAPLICACIÓN A CONTENIDOS

RELACIONADOS CON:

IIIVERBOS ASOCIADOS

IICONCEPTO

INIVELES DE

APRENDIZAJE

Niveles de Aprendizaje del Dominio CognoscitivoTaxonomía de B. Bloom (1956)[4]

Estructuras, modelos, comunicaciones, esquemas, procesos, productos, diseños, composiciones, conceptos, generalizaciones, abstracciones, planes.

Planear, diseñar, derivar, resumir, formular, proponer, construir, establecer, organizar, preparar, combinar, generalizar, componer.

Combinación de elementos para formar una nueva estructura. Combinar y organizar un todo a partir de sus componentes.

5. Síntesis

Hipótesis, argumentos, evidencias, objetivos, partes, causa – efecto, relaciones, ideas, afirmaciones, esquemas, problemas.

Categorizar, deducir, diferenciar, seleccionar, concluir, contrastar, separar, comparar, justificar, subdividir, resolver, descomponer, discriminar, distinguir, inferir.

Subdivisión de un material en sus partes componentes, observar su organización, jerarquizar las parte y explicar interrelaciones.

4. Análisis

Ejemplos, frases, conclusiones, aspectos, contenidos, conceptos, teorías, hechos teoremas, significados.

Traducir, expresar, interpretar, explicar, ejemplificar, describir, ilustrar, representar, clasificar, formular.

Entendimiento del material estudiado sin necesidad de relacionarlo con otras materias. Expresar en propias palabras.

2. Comprensión

Métodos, fechas, hechos, datos, símbolos, criterios, principios, teorías, términos, categorías, secuencias, vocabulario, nombres, elementos.

Nombrar, escribir, reconocer, marcar, subrayar, seleccionar, reproducir, citar, identificar, enunciar, mencionar, indicar, definir

Evocación de hechos, términos, datos y principios, de la misma forma en que fueron aprendidos.

1. Conocimiento

IVAPLICACIÓN A CONTENIDOS

RELACIONADOS CON:

IIIVERBOS ASOCIADOS

IICONCEPTO

INIVELES DE

APRENDIZAJE

Niveles de Aprendizaje del Dominio CognoscitivoTaxonomía de B. Bloom (1956)[4]



CURSO TALLER EN ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS

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NIVELES DE APRENDIZAJE DEL DOMINIO PSICOMOTOR TAXONOMÍA DE DAVE (1967)

I NIVELES DE APRENDIZAJE

II CONCEPTO

III VERBOS ASOCIADOS

IV APLICACIÓN A CONTENIDOS

RELACIONADOS CON: 1. Imitación Repetición motora, no

precisa de lo observado. Requiere supervisión y retroalimentación permanentes.

Repetir, fijar, reproducir, copiar, imitar, transcribir, emular, seguir, trasladar.

Gestos, ademanes, posiciones, operaciones, pasos, sonidos, fases, procedimientos, formas de operar.

2. Manipulación Ejecución de una acción seleccionando movimientos. Incremento de destreza, no de velocidad. Requiere supervisión permanente.

Operar, manejar, usar, maniobrar, mover, guiar, clavar, colocar, ejecutar, desmontar.

Objetos, equipos, herramientas, materiales, accesorios, piezas, instrumentos.

3. Precisión Ejecución de actividades con exactitud y precisión. Hay control de la acción. No requiere supervisión permanente.

Ejecutar, pesar exactamente, labrar, mecanizar, ajustar, medir con precisión, calibrar, controlar, calcular.

Equipos, materiales, instrumentos de precisión, balanzas, tornos, procesos medianamente complejos, operaciones que requieren exactitud.

4. Coordinación Manifestación de actos articulados. Coordinación viso – motora (manos, pies, etc) Simultaneidad y secuencia en la ejecución de la acción. Poca supervisión.

Controlar, estimar, coordinar, desarmar, armar, introducir, extraer, usar metodología de trabajo.

Factores, velocidad, máquinas y equipo, distancias, tolerancias, lugares, movimientos, tiempos, frecuencias de operaciones, reacción de los materiales.

5. Naturalización Respuesta automática ante un estímulo. Ejecución de la acción en forma precisa y con gran rapidez. No requiere supervisión.

Reestablecer, procesar, digitar, modificar, conectar, ensamblar, reproducir, supervisar, fabricar, efectuar con rapidez y precisión, diseñar, cambiar, responder.

Factores, velocidad, máquinas y equipos, procesos complejos, partes de equipos, estructuras, trabajos con precisión, exactitud y rendimiento; accesorios, piezas, instrumentos de medida.

6. Aplicación Utilización apropiada de generalizaciones y otros tipos de abstracciones frente a situaciones concretas. Resolver nuevas situaciones con base en lo aprendido.

Calcular, utilizar, resolver, realizar, encontrar, seleccionar, predecir, demostrar preparar, mostrar, construir, usar, desarrollar.

Teorías, métodos, leyes, problemas, principios, hechos, soluciones, casos.


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NIVELES DE APRENDIZAJE DEL DOMINIO AFECTIVO TAXONOMÍA DE KRATHWOHL, BLOOM Y MASIA (1964)

I NIVELES DE

APRENDIZAJE

II CONCEPTO

III VERBOS ASOCIADOS

IV APLICACIÓN A CONTENIDOS

RELACIONADOS CON:

1. Recepción

Disposición por recibir y atender. Tomar conciencia y atender en forma controlada o seleccionada. Deseos de recibir.

Escuchar, ponerse en postura, aceptar, atender con interés, observar, preferir, recibir, percibir, favorecer.

Sonidos, diseños, instrucciones, eventos, ejemplos, modelos, cadencias, ritmos, matices, alternativas, respuestas.

2. Respuesta

Conformidad, deseos y satisfacción al responder. Atención activa.

Seguir, conformar, responder, completar, escribir, registrar, aprobar, ofrecer voluntariamente, aplaudir, discutir, dedicar tiempo a.

Instrucciones, normas, reglas, demostraciones, juegos, trabajos, discursos, argumentos, presentaciones, escritos, políticas.

3. Organización.

Conceptualización, organización y relación entre valores, el sistema de valores.

Organizar, valorar, asociar, determinar, comparar, definir, formular, abstraer, encontrar, correlacionar.

Códigos, estándares, actuaciones, realidades, sistemas, propósitos, fines, parámetros, tendencias, criterios.

4. Caracterización

Caracterización y manifestación por medio de un valor el sistema de valores

Ser calificado por otros, ser consecuente con, revelarse por, dar el ejemplo, revisar, cambiar, evitar, resolver, resistir.

Ética, integridad actuaciones, creencias, formas de vida, profesión, conductas, planes, métodos, excesos, conflictos, extravagancias, excentricidades.

5. Evaluación

Emisión de juicios de valor respecto de un material y en relación con un propósito específico.

Argumentar, considerar, apreciar, comparar, determinar, sostener, defender, criticar, elegir, apoyar, evitar, valorar.

Exactitud, precisión, imperfecciones, errores, fines, medio, alternativas, teorías, estándares, confiabilidad.

6. Valoración.

Aceptación y preferencia por un valor. Compromiso hacia este. Reconocimiento y actitud motivada.

Argumentar, confiar, aumentar el aprovechamiento, renunciar, aceptar, reconocer, participar, indicar, decidir, ayudar, asistir, negar, protestar, proveer.

Puntos de vista, personas, argumentos, estudios, hábitos de trabajo, proyectos, producción musical, amistad, irrelevancias, irracionalidades, abdicaciones.


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TEMA 2. PROPUESTA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 1

La elaboración de un programa de estudio debe precisar la relación con los logros de aprendizaje de los alumnos, delimitando sus posibles ajustes a una situación concreta de enseñanza. La presentación del programa de un curso requiere la descripción de las principales características del curso o unidad didáctica, de los contenidos generales, de la relación de éstos con otras materias; en suma, que se presenten las relaciones entre lo que se va a enseñar-aprender en torno a un fenómeno o materia.

Asimismo, resulta necesario señalar la necesidad de establecer la comunicación -tanto de maestro a alumnos como entre colegas- sobre las finalidades de un curso, y ésta se satisface plenamente con la presentación del programa del mismo. Cabe aclarar que cualquier formato es válido, siempre que, de manera ordenada, clara y coherente, presente los datos apuntados como básicos.

Por lo anterior, lo que presentamos aquí son sugerencias a las que el docente puede acudir como punto de partida para la elaboración de un programa, considerando el modelo en competencias (desarrollo de habilidades, destrezas, y promoción de actitudes y valores), así como, la propuesta pedagógica del constructivismo, que se conceptualiza como la confluencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan la existencia y prevalencia de procesos activos de autoestucturación y reconstrucción de los saberes culturales, los cuales permiten explicar la génesis del comportamiento y del aprendizaje. Por ello elementos básicos para la elaboración de programas de estudio son: Contenidos y Objetivos Educativos, técnicas e instrumentos para diseñar Actividades de Aprendizaje, Apoyos y Recursos y Fases de la Evaluación en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Contenidos y Objetivos Educativos aplicables a la Enseñanza y el Aprendizaje Es importante que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y a fin de alcanzar el desarrollo satisfactorio de la evaluación en los estudiantes, se tengan presentes el tipo de objetivos educativos que puede ser utilizados y aplicados.

Por ello, es necesario determinar y clasificar los aprendizajes a evaluar, a través de la taxonomía, que proporciona la clasificación jerárquica de los niveles de desarrollo humano en un dominio determinado, en el caso de un programa de estudio, los conocimientos, las habilidades, destrezas, actitudes y valores que se pretenden desarrollar, misma que permitirá establecer un lenguaje común entre los docentes, facilitando así las estrategias de aprendizaje, que se entienden como procedimientos o habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de información.

Para el caso de la propuesta de esquema de trabajo que se presenta en los programas de estudio las estrategias de aprendizaje, están conformadas por: las actividades de aprendizaje, los apoyos y recursos y el proceso de evaluación en sus tres fases: diagnóstica, formativa y sumativa.)

Así, se establece la siguiente clasificación donde se distinguen tres enfoques de contenido: conceptuales, procedimentales y afectivos que permiten abordar los objetivos educativos, los cuales tienen como propósito garantizar la integralidad en la formación académica y laboral del estudiante de acuerdo al perfil de egreso que presenta el plan de estudios. El siguiente cuadro representa la clasificación a utilizar, asimismo, se hace la observación que la lista de objetivos que se presenta no es limitativa y si ampliamente mejorable.

1 Edgar Gómez Bonilla, Alejandro García Limón (2004). Elaboración de programas de estudio de materias optativas y capitación para el trabajo de Bachillerato General. SEP-Puebla. pág. 31-35


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ENFOQUES CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES AFECTIVOS

Área

Cognoscitiva (conocimiento)

Motriz (habilidades, destrezas, estrategias, técnicas)

Actitudinal (actitudes, valores)

Características

Son hechos datos y conceptos, en este enfoque el estudiante reproduce lo aprendido para disponer de conceptos y principios que le permita interpretarlos.

Reconocimiento de patrones y realización de secuencias de acción. Su aprendizaje se basa en el “saber hacer” y son hábitos, habilidades, estrategias, algoritmos, métodos o técnicas.

Organización de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algún aspecto del mundo.

Ejemplos

Acontecimientos, datos, explicaciones, fechas, hechos, normas, personajes, principios, reglas, símbolos.

Instrucciones de enseñanza, elaboración de gráficas, estadísticas, pasos del método científico, realización de cálculos, programación de un aparato.

Actúa en forma determinada, apoya, contribuye, juzga conductas, plantea, prevé, propone, respeta, tolera.

Verbo o Acción

Afirmar, analizar, asociar, caracterizar, comprender, conceptualizar, concluir, concretizar, conocer, contextualizar, cuestionar, deducir, definir, describir, determinar, detallar, determinar, distinguir, enumerar, explicar, indicar, inferir, interpretar, proporcionar, reafirmar, reconocer, recordar, relacionar, resumir, sintetizar.

Agregar, agrupar, aplicar, aumentar, calcular, clasificar, comparar, complementar, componer, construir, contar, crear, demostrar, desarrollar, detallar, determinar, efectuar, ejecutar, elaborar, escenificar, estructurar, evaluar, experimentar, exponer, formular, hacer, identificar, integrar, interrogar, investigar, jerarquizar, llenar, manejar, marcar, medir, observar, obtener, planificar, proceder, procesar, proponer, realizar, recoger, recopilar, registrar, relacionar, representar, resolver, seleccionar, simular, solicitar, utilizar, vaciar, verificar.

Aceptar, acordar, actuar, apoyar, asignar, asumir, atender, ayudar, cambiar, caracterizar, comparar, compartir, comunicar, concientizar, conformar, consensuar, contribuir, cuestionar, declarar, determinar, establecer, expresar, facilitar, informar, intercambiar, juzgar, lograr, manifestar, opinar, orientar, otorgar, permitir, plantear, prever, profundizar, promover, propiciar, proponer, proporcionar, reflexionar, respetar, responder, responsabilizar, señalar, sugerir, tolerar, tomar decisiones, validar, valorar.

Técnicas e instrumentos que permiten realizar Actividades de Aprendizaje. Para la elaboración de actividades de aprendizaje es importante considerar una serie de técnicas e instrumentos que lleven a su aplicación.

Así una técnica de aprendizaje se define como el procedimiento mediante el cual se establecen las actividades de aprendizaje y con la cual se puede llevar a cabo la Evaluación, a partir de cuatro propuestas: el interrogatorio, la resolución de problemas, la solicitud de productos y la observación.

Los instrumentos de aprendizaje se definen como los medios con los que el docente obtiene la información y valida los distintos niveles de saberes que el educando ha alcanzado y delimitando con ello la evaluación del aprendizaje. Algunos instrumentos de aprendizaje pueden ser los siguientes ejemplos:


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TÉCNICA I N S T R U M E N T O S IN

TE

RR

OG

AT

OR

IO Cuestionarios.

Entrevistas. Autoevaluación Aplicar la metodología de muestreo de comunidad en un área natural regional: parque público, baldío, jardín, acuario. Aplicar la metodología demográfica en poblaciones domésticas regionales: ganadera, agrícola o piscícola. Contrastar los datos obtenidos en un marco teórico con los datos de un marco referencial. Cuestionar de manera individual, en binas, ternas o en equipo los trabajos expuestos, Interpretar resultados por medio de gráficas.

R

ES

OLU

CIÓ

N

DE

P

RO

BLE

MA

S

Aplicar el principio de....... Apoyar teórica y prácticamente cada uno de los aspectos de su modelo. Compartir con el maestro las experiencias logradas al desarrollar las estrategias de solución. Debatir mediante “lluvia de ideas” el concepto de........ Debatir sobre las posibles estrategias que se pueden emplear en la resolución de problemas. Debatir y concluir grupalmente sobre la importancia de respetar las normas y reglamentos en........ Establecer las leyes de................... Plantear y resolver problemas., Pruebas de ensayo o por temas, Pruebas estandarizadas, Pruebas objetivas. Realizar actividad experimental y elaborar un reporte.

SO

LIC

ITU

D

DE

P

RO

DU

CT

OS

Analizar el marco histórico y cultural de alguna temática. Argumentar los enunciados de sus conclusiones y presentarlas por escrito. Clasificar las sustancias ácidas y básicas en función del empleo de indicadores. Comparar a través de un cuadro sinóptico ... Construir conceptos a partir de lluvia de ideas y resolver ejercicios en el que se apliquen los conceptos definidos. Construir mapas de México. Elaborar cuadro sinóptico, fichas textuales, crónica, tabla, álbumes ilustrativos, biografías, cuadro comparativo, cuadro descriptivo, dibujos, esquemas, fichas de resumen, fichas de trabajo, glosario, informes, inventario, mapas, mapas conceptuales, plan o planes de trabajo, reseña crítica, diagrama, crónica, monografía, síntesis. Elaborar ensayos, Proyectos. Realizar investigación documental, Monografías. Reportes. Visitar página de Internet

OB

SE

RV

AC

IÓN

Capacitar y participar en la aplicación de reglamentos para fungir como árbitros. Cuadro de participación Demostraciones Determinar la forma de observación y entrevista que se pretenda realizar. Diseñar juegos recreativos por equipos de trabajo y aplicarlos con los compañeros de clase. Escalas de evaluación Explicar una reacción química con base en una ecuación; así como, la simbología a emplear. Exposición Hacer una representación (sociodrama) Identificar las culturas mesoamericanas a partir de figuras arqueológicas. Identificar las operaciones: suma, resta, producto, división, potenciación y radicación. Lista de verificación (de cotejo) Organizar excursiones, visitas Organizar la técnica “lluvia de ideas” para que por consenso grupal se determinen las características de... Proyectar películas que presenten........... Realizar practicas de campo Registros anecdóticos Visitar un lugar para diferenciar los recursos naturales. Visitar un museo o sitio histórico de la comunidad, para observar aquellos objetos que son evidencia de la Historia como acontecimiento.

Estrategias de enseñanza en el aula desde el enfoque constructivista y por competenciasEstrategia basada en interrogatorio

Consiste en que el docente pida alalumno que exponga conocimientosque debe estudiar por cuenta pro-pia, haciéndose esa exposición oral-mente, en respuesta al interrogato-rio. El interrogatorio, en este caso,no asume el carácter de juicio parala atribución de notas, sino el de unafase del aprendizaje.

Con respecto a los objetivosdel interrogatorio, pueden destacar-se los siguientes:

a) llevar al educando a estu-diar por si solo, a fin de que ganeconfianza en su capacidad para in-terpretar fuentes de información sinayuda del docente;

b) facilitar el desarrollo de lacapacidad de expresión del educan-do, mediante el interrogatorio, dadoque éste recuerda a una prueba oral,sin que tenga, empero, sus inconve-nientes. El educando se siente mása gusto, dado que no recibe notaspor el buen o mal desempeño quetenga;

c) posibilitar un conocimientomejor del educando, de su tipo depersonalidad, su instrucción y forma-ción, lo cual facilitará mucho la la-bor de su orientación.

La acción del docente:Para hacer provechoso el interroga-torio, el docente tiene que motivarbien el trabajo y orientar adecuada-mente el estudio del educando.

El plan del interrogatorio esdecisivo, ya que debe enfocar, demanera orgánica, los puntos funda-mentales del tema estudiado.

El docente debe hacer quetodos participen en el interrogatorio,no permitiendo que unos pocos mo-

nopolicen los trabajos o que todosse mantengan ajenos a ella.

Desenvolvimiento de la estrategiaa. El docente hace una pre-

sentación motivadora del tema aestudiar, así como una mención pre-cisa de las fuentes de información aconsultar, indicando hasta el núme-ro de páginas, para que el campo deestudio quede bien delimitado. Esasindicaciones están destinadas a to-dos los alumnos;

b. los educandos proceden aestudiar el tema, individualmente oen grupo. Los estudios pueden rea-lizarse en el aula o fuera de ella, de-pendiendo esto de las disponibilida-des de tiempo de la disciplina. Mien-tras tanto, el docente organiza en unplan preguntas basadas en los tex-tos indicados cubriendo toda la ma-teria a estudiar;

c. en el día señalado, el do-cente procede al interrogatorio, ba-sándose en el plan previamente ela-borado. Esto no quiere decir que nopueda apartarse del mismo, cuandosea necesario. Por el contrario, debehacerlo, conforme a las respuestasobtenidas y, a veces, para conocermejor al educando. Con todo, es in-dispensable interrogar acerca detodo el contenido indicado para es-tudio.

El docente formula la prime-ra pregunta y espera que un volun-tario se presente a dar la debida res-puesta. En caso de que eso no ocu-rra, él indicará al educando que debehacerlo. Obtenida una respuesta,pregunta a la clase si está de acuer-do y, si la respuesta es realmente sa-tisfactoria, se pasa a la siguiente.

En caso de que la respuesta no seasatisfactoria, el docente insiste paraque la rectificación surja de un edu-cando, pudiendo entablarse una dis-cusión, con la participación de todoslos que quieran, hasta llegar al pun-to deseado. Después de iniciado elinterrogatorio, por medio de volun-tarios o de indicación indirecta, eldocente hará que toda la clase par-ticipe, ocupándose, principalmente,de los educandos más retraídos o tí-midos;

Estrategía basada en la Soluciónde problemasEstá basada en el estudiante comoprotagonista de su propio aprendi-zaje. El aprendizaje de conocimien-tos tiene la misma importancia quela adquisición de habilidades y acti-tudes.

El aprendizaje basado en pro-blemas (ABP) es uno de los méto-dos de enseñanza -aprendizaje queha tomado más arraigo en las insti-tuciones de educación superior enlos últimos años. El camino que tomael proceso de aprendizaje conven-cional se invierte al trabajar en elABP. Mientras tradicionalmente pri-mero se expone la información yposteriormente se busca su aplica-ción en la resolución de un proble-ma, en el caso del ABP primero sepresenta el problema, se identificanlas necesidades de aprendizaje, sebusca la información necesaria y fi-nalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven losalumnos desde el planteamiento ori-ginal del problema hasta su solución,trabajan de manera colaborativa enpequeños grupos, compartiendo en



esa experiencia de aprendizaje laposibilidad de practicar y desarro-llar habilidades, de observar y re-flexionar sobre actitudes y valoresque en el método convencionalexpositivo difícilmente podrían po-nerse en acción.

La experiencia de trabajo enel pequeño grupo orientado a la so-lución del problema es una de las ca-racterísticas distintivas del ABP. Enestas actividades grupales los alum-nos toman responsabilidades y ac-ciones que son básicas en su proce-so formativo.

El ABP es usado en muchasuniversidades como estrategiacurricular en diferentes áreas deformación profesional. En el caso deeste documento, se presenta al ABPcomo una técnica didáctica, es de-cir, como una forma de trabajo quepuede ser usada por el docente enuna parte de su curso, combinadocon otras técnicas didácticas y deli-mitando los objetivos de aprendizajeque desea cubrir.

Es una estrategia de ense-ñanza-aprendizaje en la que tanto laadquisición de conocimientos comoel desarrollo de habilidades y actitu-des resulta importante, en el ABPun grupo pequeño de alumnos se re-úne, con la facilitación de un tutor, aanalizar y resolver un problema se-leccionado o diseñado especialmen-te para el logro de ciertos objetivosde aprendizaje. Durante el procesode interacción de los alumnos paraentender y resolver el problema selogra, además del aprendizaje del co-nocimiento propio de la materia, quepuedan elaborar un diagnóstico desus propias necesidades de apren-dizaje, que comprendan la importan-cia de trabajar colaborativamente,que desarrollen habilidades de aná-

lisis y síntesis de información, ade-más de comprometerse con su pro-ceso de aprendizaje.

El ABP se sustenta en dife-rentes corrientes teóricas sobre elaprendizaje humano, tiene particu-lar presencia la teoría constructivista,de acuerdo con esta postura en elABP se siguen tres principios bási-cos:

* El entendimiento con res-pecto a una situación de la realidadsurge de las interacciones con elmedio ambiente.

* El conflicto cognitivo al en-frentar cada nueva situación estimu-la el aprendizaje.

* El conocimiento se desarro-lla mediante el reconocimiento yaceptación de los procesos socialesy de la evaluación de las diferentesinterpretaciones individuales del mis-mo fenómeno.

El ABP incluye el desarrollodel pensamiento crítico en el mismoproceso de enseñanza - aprendiza-je, no lo incorpora como algo adicio-nal sino que es parte del mismo pro-ceso de interacción para aprender.El ABP busca que el alumno com-prenda y profundice adecuadamen-te en la respuesta a los problemasque se usan para aprender abordan-do aspectos de orden filosófico, so-ciológico, psicológico, histórico, prác-tico, etc.

Todo lo anterior con un enfo-que integral. La estructura y el pro-ceso de solución al problema estánsiempre abiertos, lo cual motiva a unaprendizaje consciente y al trabajode grupo sistemático en una expe-riencia colaborativa de aprendizaje.Los alumnos trabajan en equipos deseis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discu-sión en la sesión de trabajo con el

grupo. El tutor no se convertirá enla autoridad del curso, por lo cual losalumnos sólo se apoyarán en él parala búsqueda de información. Es im-portante señalar que el objetivo nose centra en resolver el problemasino en que éste sea utilizado comobase para identificar los temas deaprendizaje para su estudio de ma-nera independiente o grupal, es de-cir, el problema sirve como detona-dor para que los alumnos cubran losobjetivos de aprendizaje del curso.A lo largo del proceso de trabajogrupal los alumnos deben adquirirresponsabilidad y confianza en el tra-bajo realizado en el grupo, desarro-llando la habilidad de dar y recibircríticas orientadas a la mejora de sudesempeño y del proceso de trabajodel grupo.

Dentro de la experiencia delABP los alumnos van integrando unametodología propia para la adquisi-ción de conocimiento y aprendensobre su propio proceso de aprendi-zaje.

Los conocimientos son intro-ducidos en directa relación con elproblema y no de manera aislada ofragmentada. En el ABP los alum-nos pueden observar su avance enel desarrollo de conocimientos y ha-bilidades, tomando conciencia de supropio desarrollo.

Una de las principales carac-terísticas del ABP está en fomentaren el alumno la actitud positiva ha-cia el aprendizaje, en el método serespeta la autonomía del estudiante,quien aprende sobre los contenidosy la propia experiencia de trabajo enla dinámica del método, los alumnostienen además la posibilidad de ob-servar en la práctica aplicaciones delo que se encuentran aprendiendo entorno al problema.



La transferencia pasiva de in-formación es algo que se elimina enel ABP, por el contrario, toda la in-formación que se vierte en el grupoes buscada, aportada, o bien, gene-rada por el mismo grupo.A continuación se describen algunascaracterísticas del ABP:

* Es un método de trabajoactivo donde los alumnos participanconstantemente en la adquisición desu conocimiento.

* El método se orienta a lasolución de problemas que son se-leccionados o diseñados para lograrel aprendizaje de ciertos objetivos deconocimiento.

* El aprendizaje se centra enel alumno y no en el profesor o sóloen los contenidos.

* Es un método que estimulael trabajo colaborativo en diferentesdisciplinas, se trabaja en grupos pe-queños.

* Los cursos con este mode-lo de trabajo se abren a diferentesdisciplinas del conocimiento.

* El maestro se convierte enun facilitador o tutor del aprendiza-je.

Al trabajar con el ABP la ac-tividad gira en torno a la discusiónde un problema y el aprendizaje sur-ge de la experiencia de trabajar so-bre ese problema, es un método queestimula el autoaprendizaje y permitela práctica del estudiante alenfrentarlo a situaciones reales y aidentificar sus deficiencias de cono-cimiento.

Estrageía Basada en la Solicitudde productosSe refiere a la solicitud de produc-tos resultantes de un proceso deaprendizaje, los cuales deben refle-

jar los cambios producidos en elcampo cognoscitivo y demuestrenlas habilidades que el alumno ha de-sarrollado o adquirido, así como, lainformación que ha integrado.CaracterísticasConsiste en la elaboración de unapropuesta que integre una tentativade solución a un problema. Esta pro-puesta puede consistir en un proyec-to de investigación, de desarrollo ode evaluación.

Es útil para conocer las ca-pacidades de integración, creativi-dad y proyección a futuro del alum-no. Permite que el alumno planeeactividades y obtenga resultadosconcretos al aplicar sus conocimien-tos.

Para su construcción se re-comienda establecer previamente loscriterios de evaluación de la calidaddel proyecto. Señalar las partes quedeben considerar, entre las que serecomienda no omitir. Delimitacióndel tema (del problema en su caso)a desarrollar. Establecimiento delmarco teórico, enunciar el funda-mento que dará sustento teórico altrabajo. Objetivos, el fin con el quese realiza el proyecto. Contenidotemático. Recursos requeridos: fi-nancieros, humanos y materiales,Cronograma de actividades.

Estrategia basada en la observa-ciónExisten varios modos de aprendiza-je. Uno de los más importantes es elque se basa en la observación, tam-bién llamado social cognoscitivo. Laspersonas somos capaces de apren-der mediante la observación e imi-tación de nuestros referentes. Unindividuo, puede aprender una con-ducta por observación, y no repro-

ducirla necesariamente. Para com-probar que se está comportando igualque su «modelo», se le compara conotro conjunto de personas que no hantenido como referente al mismomodelo. El aprendizaje mediante laobservación tiene varias fases:* Adquisición: el aprendiz capta losrasgos del referente. El modelo con-diciona en gran parte estafase.Cuanto más nos llame la aten-ción el modelo, más atención le pres-taremos.- Retención: Analiza y guarda en sumemoria los comportamientos ob-servados en forma de imágenesmentales para sacarlas cuando lesea necesario.- Ejecución: Pondrá en práctica sólolos comportamientos que considereapropiados y útiles, traduciendo loque hemos retenido en la fase ante-rior. Cuantas más veces reproduci-mos un comportamiento más mejo-ramos en su imitación.- Consecuencias: Aquí se compro-bará si realmente estos actos y ras-gos, le favorecen o le perjudican.Los motivos que nos llevan a imitaralgún comportamiento son:* Refuerzo pasado, por el que sabe-mos la respuesta que nuestro cuer-po va a dar a un estímulo.* Refuerzos prometidos, por la re-compensa que podamos recibir.* Refuerzo vicario, repitiendo uncomportamiento suyo anterior o lle-vando a cabo otro que ha observa-do en otro individuo.Los motivos que nos llevan a no imi-tar un comportamiento son:* Castigo pasado.* Castigo prometido, por amenazasanteriores.* Castigo vicario.

No hace mucho se descubrie-



ron las llamadas neuronas espejo, situadas en el lóbulofrontal del cerebro, que se activaban cuando el sujetoobservaba un comportamiento en otro individuo. SegúnGiacomo Rizzolatti, las neuronas espejo hacen que con-virtamos en nuestras los actos que obsevamos.Vilayanur



Ramachandran, experto en estos estudios, llegó a de-cir: «El descubrimiento de las neuronas espejo hará porla psicología lo que el ADN por la biología». Actual-mente se sigue estudiando este aspecto en relación conel aprendizaje por observación.

Acetatos, Anuarios, Banco de problemas, Bibliografía, Calculadora, Códices, Conferencias, Construcción demodelos, Cuaderno, Cuadros comparativos, Cuadros sinópticos, Diapositivas, Ejercicios, Ensayos de laborato-rio, Equipo audiovisual, Fichas, Figuras, Grabadora, Gráficas, Guías de investigación, Guías de visitas a museoso sitios históricos, Hojas milimétricas, Hojas, Implementos deportivos, Instalaciones deportivas, Instrumentos:(cuestionarios, entrevistas, encuestas). Internet, Laminas, Líneas del tiempo, Manual de actividades experi-mentales, Mapas, Marcadores, Material didáctico, Periódicos, Pintarrón, Pizarrón, Prácticas de laboratorio,Proyector, Revistas, Revistas de divulgación científica, Revistas especializadas, Rotafolio, Suelo y materiaorgánica, Sustancias químicas caseras, Sustancias, Tabla periódica, Tarjetas, Televisión, Videograbadora, Vi-deos.

Apoyos y Recursos que permiten alcanzar las Actividades de Apr endizaje

Álbumes, carpetas de trabajos, diario, entrevista, exposición de carteles, exposición de trabajos, maquetas, monografías, observación, periódico mural, portafolio, presentación de modelos, proyectos, pruebas, representaciones, reseña crítica, trabajos.

Análisis de textos, análisis de videos, creación de instructivos,

cuadro cronológico, cuadros comparativos, cuestionarios,

debates, diario, ejercicios, ensayo, entrevista, examen; exposición de carteles, investigación, glosario, ilustración, informes de visitas, mapas conceptuales, maquetas,

monografía, observación, reporte de visitas, reportes de lectura,

resolución de problemas, resúmenes, tareas.

Cuestionarios, debates, diario, entrevistas, exposición, informes,

reflexiones, historial, proyectos, pruebas, reportes, resolución de

problemas, sondeo, tests, trabajos.

¿Cómo evaluar?

Al final, ya sea al concluir una etapa de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, al finalizar varios temas, una o más unidades o el curso en su totalidad.

Durante el proceso: al terminar uno o más temas, al emplear nueva

estrategia didáctica, al realizar una síntesis de ciertos temas o al terminar el tratamiento de un

contenido esencial.

Al inicio, antes de comenzar una nueva etapa en los procesos de la

enseñanza y el aprendizaje: curso, unidad, tema, o al inicio

de la sesión de clase.

¿Cuándo evaluar?

Para determinar resultados y, comprobar necesidades.

Para reorientar, reafirmar y continuar con el progreso de la

enseñanza y el aprendizaje.

Para detectar ideas, necesidades y proyectar estrategias que

aseguren el proceso enseñanza-aprendizaje.

¿Para quéevaluar?

Conocimientos habilidades, estrategias, destrezas, actitudes y valores a partir del proceso global y progreso.

Conocimientos habilidades, estrategias, destrezas, actitudes y valores a partir del programa,

método, progreso y dificultades.

Conocimientos, habilidades, estrategias, destrezas, actitudes y

valores a partir del contexto antecedente e inmediato.

¿Quéevaluar?

En el programa de estudio, al término de una unidad o curso donde se hace una integración de las actividades de aprendizaje y la evaluación formativa a fin de valorar el desarrollo académico del estudiante.

En el programa de estudio, se presenta en el análisis de sus

elementos constitutivos: contenidos temáticos, objetivos y actividades de aprendizaje a partir de la integración

que se les da en función de metodología empleada y aplicada.

En el programa de estudio, se presenta en la delimitación de

los contenidos temáticos generales y particulares del tema

o unidad del programa de estudio.

Ubicación

Conocer el logro de los objetivos de aprendizaje e integrar la evaluación continua o formativa que se ha dado en el proceso.

Reconducir la enseñanza si se encuentran deficiencias en el

aprendizaje y alcanzar la funcionalidad de los objetivos.

Obtener información sobre el conocimiento del estudiante y

detectar deficiencias en el logro de uno o más aprendizajes y sus

causas.

Finalidad

Permite conocer los logros alcanzados por el estudiante al terminar una etapa de aprendizaje, teniendo como propósito verificar si se han cumplido los objetivos propuestos, para asignar la calificación y valorar si procede la acreditación, así como obtener evidencia sobre la eficacia de la enseñanza y de la pertinencia de la dosificación y secuencia de los contenidos, lo cual proporciona elementos para el análisis del programa de estudio.

Es la que está al servicio de la comprensión y la formación, la cual

permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje, por lo que,

se puede generar una toma de decisiones racional y beneficiosa

para el nuevo proceso del aprendizaje, tal fase se realiza

durante el proceso y, no sólo, estáatenta a los resultados, sino que

permite la retroalimentación para mejorar la práctica y reconducción de la enseñanza y el aprendizaje en

caso de que se presenten dificultades en su transcurso.

Permite saber cual es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos, ajustando la acción a

sus características y a su peculiar situación, metafóricamente es

como una radiografía que facilitará el aprendizaje

significativo y relevante, porque parte de los conocimientos previos, de las actitudes y

expectativas de los estudiantes.

Definición

V a l o r a d o rO r i e n t a d o rI n d a g a d o rCarácter

S u m a t i v aF o r m a t i v aD i a g n ó s t i c aIndicador

Álbumes, carpetas de trabajos, diario, entrevista, exposición de carteles, exposición de trabajos, maquetas, monografías, observación, periódico mural, portafolio, presentación de modelos, proyectos, pruebas, representaciones, reseña crítica, trabajos.

Análisis de textos, análisis de videos, creación de instructivos,

cuadro cronológico, cuadros comparativos, cuestionarios,

debates, diario, ejercicios, ensayo, entrevista, examen; exposición de carteles, investigación, glosario, ilustración, informes de visitas, mapas conceptuales, maquetas,

monografía, observación, reporte de visitas, reportes de lectura,

resolución de problemas, resúmenes, tareas.

Cuestionarios, debates, diario, entrevistas, exposición, informes,

reflexiones, historial, proyectos, pruebas, reportes, resolución de

problemas, sondeo, tests, trabajos.

¿Cómo evaluar?

Al final, ya sea al concluir una etapa de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, al finalizar varios temas, una o más unidades o el curso en su totalidad.

Durante el proceso: al terminar uno o más temas, al emplear nueva

estrategia didáctica, al realizar una síntesis de ciertos temas o al terminar el tratamiento de un

contenido esencial.

Al inicio, antes de comenzar una nueva etapa en los procesos de la

enseñanza y el aprendizaje: curso, unidad, tema, o al inicio

de la sesión de clase.

¿Cuándo evaluar?

Para determinar resultados y, comprobar necesidades.

Para reorientar, reafirmar y continuar con el progreso de la

enseñanza y el aprendizaje.

Para detectar ideas, necesidades y proyectar estrategias que

aseguren el proceso enseñanza-aprendizaje.

¿Para quéevaluar?

Conocimientos habilidades, estrategias, destrezas, actitudes y valores a partir del proceso global y progreso.

Conocimientos habilidades, estrategias, destrezas, actitudes y valores a partir del programa,

método, progreso y dificultades.

Conocimientos, habilidades, estrategias, destrezas, actitudes y

valores a partir del contexto antecedente e inmediato.

¿Quéevaluar?

En el programa de estudio, al término de una unidad o curso donde se hace una integración de las actividades de aprendizaje y la evaluación formativa a fin de valorar el desarrollo académico del estudiante.

En el programa de estudio, se presenta en el análisis de sus

elementos constitutivos: contenidos temáticos, objetivos y actividades de aprendizaje a partir de la integración

que se les da en función de metodología empleada y aplicada.

En el programa de estudio, se presenta en la delimitación de

los contenidos temáticos generales y particulares del tema

o unidad del programa de estudio.

Ubicación

Conocer el logro de los objetivos de aprendizaje e integrar la evaluación continua o formativa que se ha dado en el proceso.

Reconducir la enseñanza si se encuentran deficiencias en el

aprendizaje y alcanzar la funcionalidad de los objetivos.

Obtener información sobre el conocimiento del estudiante y

detectar deficiencias en el logro de uno o más aprendizajes y sus

causas.

Finalidad

Permite conocer los logros alcanzados por el estudiante al terminar una etapa de aprendizaje, teniendo como propósito verificar si se han cumplido los objetivos propuestos, para asignar la calificación y valorar si procede la acreditación, así como obtener evidencia sobre la eficacia de la enseñanza y de la pertinencia de la dosificación y secuencia de los contenidos, lo cual proporciona elementos para el análisis del programa de estudio.

Es la que está al servicio de la comprensión y la formación, la cual

permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje, por lo que,

se puede generar una toma de decisiones racional y beneficiosa

para el nuevo proceso del aprendizaje, tal fase se realiza

durante el proceso y, no sólo, estáatenta a los resultados, sino que

permite la retroalimentación para mejorar la práctica y reconducción de la enseñanza y el aprendizaje en

caso de que se presenten dificultades en su transcurso.

Permite saber cual es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos, ajustando la acción a

sus características y a su peculiar situación, metafóricamente es

como una radiografía que facilitará el aprendizaje

significativo y relevante, porque parte de los conocimientos previos, de las actitudes y

expectativas de los estudiantes.

Definición

V a l o r a d o rO r i e n t a d o rI n d a g a d o rCarácter

S u m a t i v aF o r m a t i v aD i a g n ó s t i c aIndicador

Fases de la Evaluación en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Universidad de Los Lagos-Osorno-Chile Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-México INVENTAE consultoria-Puebla-México

P R O G R A M A D E E S T U D I O S

P R O G R A M A D E LA A S I G N A T U R A L Í N E A D E F O R M A C I Ó N

C R É D I T O S

C L A V E D E LA A S I G N A T U R A

Á R E A D E C O N O C I M I E N T O

P R E R R E Q U I S I T O

A S I G N A C I Ó N D E T I E M P O

Horas Conducidas Horas Independientes Total-Horas-Semana Total-Horas-Cuatrimestre


F U N D A M E N T A C I Ó N

Justificación:

Pertinencia:

Correlación de la asignatura:

COMPETENCIA GENERAL: (se construye utilizando las 1 1 competencias específicas) verbo tercera persona + contenido + contexto


COMPETENCIAS POR PERFIL DE EGRESO DE LA ASIGNATURA

G E N É R I C A S

Autorregulación y cuidado de sí

Comunicación

Pensamiento crítico

Aprendizaje autónomo

Trabajo efectivo en equipo

D I S C I P L I N A R E S

P R O F E S I O N A L E S

Unidad I

Unidad II

Unidad III

MATEMÁTICAS

CIENCIAS EXPERIMENTALES

COMUNICACIÓN

Atributos (Se construyen utilizando los 45 atributos de las competencias genéricas)

Atributos (Se construyen utilizando las competencias disciplinares básicas)

Atributos (Se construyen utilizando las competencias disciplinares extendidas)


D I A G R A M A D E L A A S I G N A T U R A

T i t u l o d e l a a s i g n a t u r a

COMPETENCIA GENERAL:

U N I D A D IU N I D A D I I

U N I D A D I I IU N I D A D I V

* TITULO DE LA UNIDAD Y COMPETENCIA SE COPIA DEL PERFIL DE EGRESO (APARTADO DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES

*


UNIDAD I: SE COPIA DEL DIAGRAMA DE LA ASIGNATURA

C O N T E N I D OCOMPETENCIA POR

E S T R A T E G I A S E N E L A U L A

INDICA TEMA Y HORAS (Se obtiene de los 45atributos de competen-

cias genéricas. Seindica No. de atributo y

(se obtiene de planes de clase, enconcreto de las experiencias de

Evaluación Diag-nostica:

EvaluaciónFormativa:

Evaluación

A C T I V I D A D E SAPOYOS Y EVALUACIÓN Clave


UNIDAD I I:

COMPETENCIA:


EJE TEMÁTICO


A C T I V I D A D E SAPOYOS Y

RECURSOS

EVALUACIÓN Clave

Bibliográfica


UNIDAD I I I:

COMPETENCIA:


EJE TEMÁTICO



RECURSOS

EVALUACIÓN Clave

Bibliográfica


UNIDAD I V:

COMPETENCIA:


EJE TEMÁTICO



RECURSOS

EVALUACIÓN Clave

Bibliográfica


B I B L I O G R A F Í A

No. TIPO TÍTULO AUTOR EDITORIAL LUGAR AÑO

M Ó D U L O I V

Planeación y Diseño del T rabajoDocente

Tema 1.Constructivismo sociocultural: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Desarrollo y educación

* Teoría existe una relación entre aprendizaje ydesarrollo.

* Los procesos de aprendizaje ponen en marchalos procesos de desarrollo, marcando una diferencia conotros planteos teóricos donde el desarrollo antecede elaprendizaje.

* Esta propuesta otorga importancia a la inter-vención tanto docente como de otros miembros del grupode pertenencia como mediadores entre la cultura y elindividuo.

* El mero contacto con los objetos de conoci-miento no garantiza el aprendizaje.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

* El concepto de Zona de Desarrollo Próximo(ZDP) es central en el marco de los aportes de estateoría al análisis de las prácticas educativas y al diseñode estrategias de enseñanza.

* Se pueden considerar dos niveles en la capaci-dad de un alumno: desarrollo real y el desarrollo poten-cial.

* Definir con precisión las posibilidades de unalumno

* Delimitar en que espacio o zona debe realizar-se una acción de enseñanza y que papel tiene en eldesarrollo de las capacidades humanas.

* Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona deDesarrollo Potencial, se abre la Zona de DesarrolloPróximo (ZDP) que puede describirse como:...el espa-cio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros,una persona puede trabajar y resolver un problema orealizar una tarea de una manera y con un nivel que noseria capaz de tener individualmente..

AndamiajeEl ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumnose comparan frecuentemente con la posición y la fun-ción que tiene un andamio en la construcción de un edi-ficio. El andamio se debe colocar un poco mas abajo delo ya construido de manera que con su apoyo se puedauno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Próxi-mo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel deDesarrollo Real).

Sucesivamente la posición del andamio deberáelevarse para enlazar con la nueva construcción (enlas nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero esclaro que sin él la construcción no hubiera sido posible.Esta formulación de andamiaje fue planteada por Bruner.Es a través del andamiaje que se puede intervenir en laZDP, ya que el docente crea situaciones de enseñanzaque facilitan la internalización de los contenidos a apren-der.

Las características que debe reunir un formatode andamiaje son:

a) Ajustable: debe adaptarse al nivel de compe-tencia del sujeto menos experto y a los progresos quese produzcan.

b) Temporal: no puede rutinizarse, ni transfor-marse en crónico porque obstaculizaría la autonomíaesperada en el alumno. El sujeto debe ser conscientede que es ayudado, de este modo facilitara el avancehacia la autonomía.

Nueva Zona de Desarrollo PróximoCuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayu-da del profesor o de un compañero «recorre» esa zonaconstruyendo conocimiento, se establecen nuevos ni-veles de desarrollo real y potencial, que delimitan unanueva ZDP.

Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos

ANEXO A:CONSTRUCTIVISMOSOCIOCULTURAL



pueden lograr ciertos aprendizajes que antes solamenteeran potenciales. Esto permite que se consiga no sola-mente un nuevo nivel de desarrollo real, sino también, y,lo más importante, un nuevo nivel de desarrollo poten-cial que posibilita una nueva y más avanzada ZDP, enla que antes no se lograba realizar actividades ni solosni acompañados.

Ayuda y ajuste de la ayudaUna ayuda es ajustada cuando se adapta a las caracte-rísticas y necesidades del alumno, ya sea a través del

dialogo como por medio de la presentación de materia-les. Una ayuda no es ajustada si la intervención docen-te apunta a capacidades ya adquiridas o que excedensu ZDP.

Es importante que no se agote la explicación deldocente en el grupo, sino que haya un tiempo de reali-zación de experimentos, diseño de juegos, explicacio-nes entre compañeros, resolución de problemas... don-de el profesor pueda intervenir de forma másindividualizada.

P A R A D I G M A S O C I O C U L T U R A L

EvaluaciónSe dirige tanto al nivel de desarrollo real de los estudiantes como a la determinación del nivel de desarrollo potencial.

AlumnoSer social, es producto de múltiples interacciones sociales. Internalizar el conocimiento en el proceso de interacción social con los otros.

MaestroOrganiza situaciones interactivas, promoviendo el aprendizaje desde la Zona de Desarrollo Próximo.

P A R A D I G M A S O C I O C U L T U R A L

EvaluaciónSe dirige tanto al nivel de desarrollo real de los estudiantes como a la determinación del nivel de desarrollo potencial.

AlumnoSer social, es producto de múltiples interacciones sociales. Internalizar el conocimiento en el proceso de interacción social con los otros.

MaestroOrganiza situaciones interactivas, promoviendo el aprendizaje desde la Zona de Desarrollo Próximo.

Dimensiones conceptualesa. En los grupos de aprendizaje los estudiantes

trabajan juntos durante períodos que abarcan desde unahora de clase hasta varias semanas para lograr objeti-vos comunes de aprendizaje y completar tareas y asig-naturas específicas.

b. En los grupos de aprendizaje los estudiantestrabajan juntos durante períodos que abarcan desde unahora de clase hasta varias semanas para lograr objeti-vos comunes de aprendizaje y completar tareas y asig-naturas específicas.

c. Estos grupos se pueden organizar en diferen-tes formas, con finalidades siempre encaminadas a laadquisición de conocimientos, para adquirir nuevos con-ceptos, solucionar problemas, experimentos científicos,redacciones, etc.

d. El docente, aporta durante el proceso la ense-ñanza de conceptos, tipos de estrategias o métodos quefacilitan el aprendizaje, observa de cerca la evolución yaprovechamiento de los grupos de estudiantes apoya alos alumnos cuando éstos lo necesitan.

e. Evalúa el aprovechamiento del alumnado, se-gún los criterios estipulados previamente, y “garantizaque los grupos procesen con eficacia el trabajo conjun-to de los integrantes.

f. Los estudiantes piden apoyo al profesor, a suscompañeros, buscan la retroalimentación, para tener ele-mentos que les evite cometer los mismos errores y apli-car los aciertos en futuros trabajos.Dimensiones metodológicasEl maestro desarrolla seis etapas en el aprendizaje delparadigma sociocultural (Jonson y Jonson 1994; Jonson,Jonson y Holubec 1993):

1. Especificar los objetivos de la lección. Debeexplicar claramente antes del inicio de la instruccióndos tipos de objetivos; el académico, el cual correspon-derá al grado o nivel de los estudiantes; y el de habilida-des sociales.

2. Tomar decisiones previas a la instrucción acer-ca de los grupos de aprendizaje, la distribución físicadel salón, los materiales didácticos y las funciones des-empeñadas por los estudiantes dentro del grupo. Losgrupos deberán conformarse de preferencia en binas ycon un máximo de cuatro integrantes, siendo la tarea laque en realidad determine ese número. El tiempo es unfactor importante, entre menor sea el tiempo el grupodeberá ser más reducido. Existen diferentes estrate-gias para formar los grupos, mismas que el maestrodebe conocer.

3. Organización física del salón. Debe ser orde-



nado de manera que el profesor pueda transitar confacilidad, pero sobretodo que los alumnos puedan tra-bajar cara a cara, que se encuentren lo suficientementecerca para dialogar en voz baja y armónicamente.

4. Selección de materiales didácticos. El maes-tro dependiendo del grado de madurez y habilidad delos alumnos distribuirá y asignará los materiales dentrodel grupo o dejará de hacerlo cuando los integrantestengan altos niveles de interdependencia personal.

5. Asignar funciones para garantizar la interde-pendencia. El maestro al planear la sesión debe devisualizar las funciones que desempeñarán los alum-nos, pero cabe mencionar que entre ellos mismos, hanreconocido las habilidades óptimas de cada uno, por locual les gusta jugar ese papel. El guía o habilitador de-berá incitar a los integrantes de cada grupo para que secompruebe la comprensión del concepto o temática encuestión, pueden encargarse todos de esta función ouno en específico.

6. Explicar la estructura de tarea y objetivos.Explicar la tarea académica. Primero el maestro expli-cará la tarea a realizar y que se espera obtener conésta lección. Posteriormente, definirá los objetivos es-

pecíficos de la lección, los cuales giran alrededor de latemática, debe activar los conocimientos previos, demanera que los alumnos tengan la oportunidad de traer-los a la memoria y enlacen la nueva información, con lafinalidad de modificar las estructuras mentales, y propi-ciar el aprendizaje significativo.

“Cuando estén aclarados los procedimientos yobjetivos, entonces puede tener lugar la enseñanza di-recta de conceptos, principios y estrategias”(JOHNSON, 1995:43). También deben ser explicadoscon claridad los criterios de evaluación así como la con-ducta deseada o esperada por parte de los grupos du-rante el proceso, se incluyen aquí las expectativas deaprendizaje al interior del grupo (todos deben dominarel tema).

Debe también incitar al grupo a participar acti-vamente, aportando, cuestionando, y criticando (los con-ceptos, no a los compañeros). Los estudiantes debentener funciones diferentes dentro del trabajo cooperati-vo, sin embargo es necesario que ejerciten en repetidasocasiones el mismo papel, para que se dé un cambio deconducta y pueda ejecutarlo en forma natural.

Dimensiones técnicasPoner en marcha la lección cooperativa del paradigma sociocultural. El maestro debe configurar estructuras paraque se dé la interdependencia positiva, y lograr por otro la responsabilidad individual. Existen las siguientesestrategias de aprendizaje.a) MURDER: cuya traducción quiere decir: movilizar, entender, recordar, detectar, expandir, revisar; y don-de agrupados en binas, los alumnos se preguntan y corrigen mutuamente, hasta comprobar que se ha dado elaprendizaje.b) Co-op. Co–op, donde cada grupo tiene un minitema, por interés común comparten los conceptos, estructurany planean conjuntamente.c) El rompecabezas, donde cada alumno estudia una parte, misma que expone ante el grupo, y el grupoconjuntamente hace su síntesis o resumen.d) El paquete de estudios TGT , donde realizan un torneo de equipos y juegos, el maestro realiza la expo-sición, y posteriormente se realizan concursos, cada equipo será heterogéneo, con un estudiante de nivel alto, otrode nivel medio y uno de bajo rendimiento.e) El TAI (enseñanza asistida por el grupo), aplicado en equipos de cuatro o cinco personas, donde cadauno trabaja solo, comparten su experiencia de aprendizaje, se examinan entre ellos, comprueban el progreso; laevaluación es realizada por el profesor de manera individual.

Dimensiones contextuales (esquemas de evaluación)

El docente deberá mantenerse atento y observador a cualquier cambio de conducta que presenten los estudian-tes, su progreso y desarrollo de habilidades, así como de los valores adquiridos; puede valerse para este tipo deseguimiento de un anecdotario, o instrumentos diseñados por él mismo. Su observación debe ser metódica,



anecdótica y descriptiva; además de vigilar la sociabili-dad de los alumnos, e intervenir cuando se requiera.El profesor debe propiciar que al finalizar la lección serealice una conclusión del tema, debe intervenir al de-tectar carencias. Puede asimismo realizarla él. Se eva-

[6] Formato de rubricas:http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen = CustomizeTemplate&bank_rubric_id =70&section_id =17&PHPSESSID =bd1bc6c273db6647c81f829b9ded2f70&PHPSESSID =bd1bc6c273db6647c81f829b9ded2f70

Raramente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Frecuentemente no es un buen miembro del grupo.

A veces escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros, pero algunas veces no es un buen miembro del grupo.

Usualmente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. No causa "problemas" en el grupo.

Casi siempre escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Trata de mantener la unión de los miembros trabajando en grupo.

Trabajo en equipo

No trata de resolver problemas o ayudar a otros a resolverlos. Deja a otros hacer el trabajo.

No sugiere o refina soluciones, pero estádispuesto a tratar soluciones propuestas por otros.

Refina soluciones sugeridas por otros.

Busca y sugiere soluciones a los problemas.Resolución de

problemas

Con frecuencia critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros de el grupo. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Ocasionalmente critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros de el grupo. Tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Rara vez critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Nunca critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. Siempre tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Actitudes

Proporciona trabajo que, por lo general, necesita ser comprobado rehecho por otros para asegurar su calidad.

Proporciona trabajo que, ocasionalmente, necesita ser comprobado o rehecho por otros miembros del grupo para asegurar su calidad.

Proporciona trabajo de calidad.

Proporciona trabajo de la más alta calidad.

Calidad del trabajo

DEFICIENTE 25

REGULAR50

BIEN75

EXCELENTE 100

CATEGORÍA

Raramente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Frecuentemente no es un buen miembro del grupo.

A veces escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros, pero algunas veces no es un buen miembro del grupo.

Usualmente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. No causa "problemas" en el grupo.

Casi siempre escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Trata de mantener la unión de los miembros trabajando en grupo.

Trabajo en equipo

No trata de resolver problemas o ayudar a otros a resolverlos. Deja a otros hacer el trabajo.

No sugiere o refina soluciones, pero estádispuesto a tratar soluciones propuestas por otros.

Refina soluciones sugeridas por otros.

Busca y sugiere soluciones a los problemas.Resolución de

problemas

Con frecuencia critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros de el grupo. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Ocasionalmente critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros de el grupo. Tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Rara vez critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Nunca critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. Siempre tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Actitudes

Proporciona trabajo que, por lo general, necesita ser comprobado rehecho por otros para asegurar su calidad.

Proporciona trabajo que, ocasionalmente, necesita ser comprobado o rehecho por otros miembros del grupo para asegurar su calidad.

Proporciona trabajo de calidad.

Proporciona trabajo de la más alta calidad.

Calidad del trabajo

DEFICIENTE 25

REGULAR50

BIEN75

EXCELENTE 100

CATEGORÍA



Rúbrica[6]

? Se define las rubricas como un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño.? La rubrica (matriz de valoración o cuadro de doble entrada) facilita la calificación del desempeño de losestudiantes, en áreas que son complejas imprecisas y subjetivas, a través de un conjunto de criterios graduadosque permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.? Se diseñan para realizar una evaluación objetiva y consistente de actividades como trabajos, presentacio-nes o reportes escritos.? Permite evaluar las competencias relacionadas con la comunicación, aprendizaje autónomo, pensamientocrítico y trabajo en equipo.

luará la calidad y cantidad de aprendizaje de los estu-diantes, sin olvidar los criterios que se determinaron encada caso o para el curso, debe recordar que evaluarno es calificar.


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93

Uv de Gowin El diagrama UV de Gowin es definido así por la forma que presenta.

a. En su vértice (punta) se ubica el proceso histórico a estudiar sugiere los datos a analizar. b. En el lado izquierdo se presenta una síntesis de las ideas fundamentales del proceso histórico. c. Al centro del diagrama se encuentra una pregunta que guiará la reflexión sobre los acontecimientos. d. A la derecha se coloca un mapa conceptual que incluye los conceptos revisados.


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94

Portafolio � Es la colección de evidencias de todo tipo que permiten al docente y al alumno reflexionar sobre el

proceso de aprendizaje, es una forma de evaluar principalmente los procesos y al alumno le sirve para autorregular su aprendizaje y al profesor para tomar decisiones respecto al mismo proceso.

� Es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y su reflexión sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se reúne un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales.

� Portafolio es una selección deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En él deben incluirse la participación del alumno en la selección de su contenido, los criterios de la selección y las pautas para juzgar sus méritos, así como las evidencias de su proceso de reflexión (Arter, 1990)

� Es algo más de una mera “caja llena de cosas”. Se trata de una colección sistemática y organizada de evidencias utilizadas por los maestros y alumnos para supervisar la evolución del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos últimos en una materia determinada

� Desde la perspectiva educativa es un procedimiento de producción, que permiten recopilar productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos.

Nota técnica Estas notas se programarán desde el inicio del curso, según el contenido del programa. En cada nota se indicará la temática que se aborda, las obras consultadas, la fecha de entrega, las conclusiones y el nombre del autor de la misma. Las notas técnicas se entregarán en las sesiones de trabajo según lo especifique la agenda del curso y versarán sobre la temática fijada para las sesiones. Las notas se basarán en la lectura de los materiales recomendados y su contenido se organizará en cuatro apartados, a saber:

1) Conceptos fundamentales tratados por los autores 2) Ideas principales 3) Problemas conceptuales, metodológicos y técnicos 4) Conclusiones personales

Lista de cotejo � La lista de cotejo es una herramienta que puede utilizar para observar sistemáticamente un proceso al

ocupar una lista de preguntas cerradas. � El líder del grupo de Trabajo, directivo o jefe de área podrá a través del uso de esta herramienta, analizar

los problemas o averiguar si la solución a un problema se ha implementado de manera adecuada y está aportando los resultados esperados. Una lista de cotejo también se puede utilizar para verificar si un proceso tiene consistencia basándose el en diagrama de flujo del mismo.

� Se sugiere el usar esta herramienta cuando desee asegurarse de que los diferentes proveedores de servicios dentro y fuera de la organización están cumpliendo con los estándares establecidos.

Subsistema: Nombre de la Materia:

Instructor: Plantel:

Alumno: Fecha de aplicación:

Producto a evaluar: Expresión oral. INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN. Solicite al (la) estudiante que entregue su Tabla de selección de técnicas e instrumentos de evaluación. Verifique que se encuentren los componentes señalados abajo y marque con una X el registro de cumplimiento correspondiente. En caso de ser necesario hay un espacio de observaciones para retroalimentación.


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95

REGISTRO DE CUMPLIMIENTO No Características del producto a evaluar SI NO NA

OBSERVACIONES

A. Elocución (aspectos que la componen): 1 Presenta claridad al comunicar el mensaje a los demás

con toda su integridad.

2 Manifiesta propiedad al emplear voces que expresan exactamente lo que se quiere decir.

3 Usa la naturalidad, al expresar el mensaje sin afectación ni artificio.

4 Utiliza la expresividad, empleando la fuerza y entonación adecuada al contenido de lo que se dice en cada momento.

B. Pronunciación. 5 Articula adecuadamente las palabras.(se refiere a no

incurrir en cambios, omisiones, adiciones o retrocesos).

6 Acentúa bien.

7 Tiene una emisión debida de cada palabra y su conjunto.

Por cada si: Un punto Por cada no: Sin punto Firma del Evaluador

CONCLUSIONES. Las actividades de aprendizaje desde el paradigma sociocultural deben aplicarse a lo largo de cualquier curso. Tienen la bondad de propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas y procedimentales en los alumnos, tales como:

a. Aprender a procesar la información, analizar, sintetizar, además de socializar, lo que conduce a la comprensión de que mediante el trabajo grupal los resultados que se obtienen, alcanzan mayor amplitud por la interacción cognitiva de los integrantes y aumenta la visión de la realidad de todo estudiante y profesionista.

b. Los individuos que lo practiquen en forma constante, desarrollarán su potencial, aprenderán a aprender en forma autónoma, adquirirán las habilidades y valores necesarios para enfrentarse al reto que representa la subsistencia del individuo de la época actual.

Tema 2.Saber Hacer o Habilidades a Desarrollar en el Docente [1]

Cualquiera que sea el medio utilizado para llevar acabo una enseñanza de las habilidades pedagógicas, recu-rramos a la Microenseñanza o no, estas habilidades siguensiendo fundamentalmente las mismas. El docente debe, enprimer lugar, conocer los comportamientos que las caracteri-zan. Debe, por ejemplo, saber qué medios utilizar para res-ponder adecuadamente a las preguntas de los participantes,y tratar enseguida de aplicar sus conocimientos a situacio-nes concretas. Lo que la lleva a desarrollar y, más tarde, adominar, ciertas habilidades particularmente propicias para lacomunicación pedagógica.

Descripción de las Habilidades de Enseñanza.Marthe Demers describe estas habilidades en estos

términos: se trata de cualidades o aptitudes que el estudian-te-maestro desarrolla y domina para adquirir las técnicas ca-paces de provocar la atención y el aprendizaje en los alum-nos». Estas habilidades pueden ser muy numerosas, perosólo recordamos aquellas que son aplicables a la enseñanzaal cliente.

Estas son: el preámbulo del curso, la exposición y laprecisión de la comunicación, la utilización de ejemplos, laatención al individuo o grupo (empatía), la utilización de di-versos tipos de preguntas, la pausa, la respuesta a las pre-guntas de los que aprenden, los refuerzos, las repeticionesintencionadas, la utilización de la pizarra, la variación de losestímulos, la clausura del curso.

El docente que se prepara para enseñar haría bienfamiliarizándose con estas habilidades en situaciones simu-ladas. Si no fuera posible, no hay que desesperar, ya que esde sobra conocido que el adulto aprende sobre todo por laexperiencia, es decir, probando y cometiendo errores. Ade-más, Colette Dufresne-Tassé sostiene que el adulto adquiereconocimientos y también habilidades muy valiosas leyendo.En consecuencia, para aquellos que no pueden llevar a cabosecuencias experimentales, la lectura constituye, un remediobastante aceptable para salir del paso.

1.1 Preámbulo de un Curso.El preámbulo de un curso es una introducción que

establece un vínculo entre la vivencia del alumno y los obje-tivos que hay que alcanzar. Esta habilidad puede crear unclima que suscite la participación o del sujeto y lo haga re-ceptivo a los estímulos del curso. Es una escenificación quepuede tomar diversas formas.

A) Puede situar a la persona en cuanto al contenidodel curso.

B) Establece un vínculo con una situación concretaque vive el cliente.

C) Puede tratar de motivar a la persona situándolaante lo que ella es capaz de realizar. Lo que constituye en

suma la anticipación de una satisfacción personal.D) Puede suscitar el interés por referencia a una per-

sona querida del alumno o a un acontecimiento que revisteun carácter particularmente emotivo.

Debido a que el tiempo del que se dispone para lle-var a cabo es a menudo muy limitado, el preámbulo debe sercorto. También es importante que sea concreto, animado queencaje bien en el resto de la exposición.1.2 Exposición.La exposición constituye para el docente una habilidad útilque hay que dominar. Permite transmitir los conocimientoscon una cierta economía de tiempo y medios.

Para ser eficaz, la exposición debe:A) Tener en cuenta el tiempo previsto. Debe ser lo

bastante largo para permitir una explicación suficiente de lasnociones tratadas, pero, sin embargo, conviene recordar queuna exposición demasiado extensa puede ser aburrida.

B) Adaptarse al auditorio, es decir, estar de acuerdocon la edad y nivel de educación de los clientes. Es importan-te evitar el léxico técnico inútil y definir las palabras másdoctas cuyo uso sea indispensable.

C) Ser comprensible para todos. Para conseguir esto,es necesario articular con cuidado abriendo bien la boca es-pecialmente para pronunciar las vocales; se debe evitar unaelocución demasiado rápida y hay que prestar atención a losenlaces fonéticos embarazosos.

D) Presentarse de la manera más natural posible. Eldocente debe levantar la cabeza y mirar a los alumnos. Nohay nada más molesto que un profesor que está constante-mente con los ojos puestos en las cuartillas. Ante todo, hayque estar vivo y dinámico. Para lograrlo, la clave está en eluso de un tono agradable, y una dicción y postura sin afecta-ción.

E) Desarrollarse de forma clara, por lo que las ideasdeben sucederse en una secuencia lógica y aplicarse de ma-nera concisa evitando detalles inútiles. Hay que procurar siem-pre que la frase sea corta. La inserción de síntesis, de repeti-ciones intencionadas o de diversas formas de preguntas diri-gidas a que se verifique la comprensión de los participantes,todo ello puede también considerarse necesario.

1.3 Utilización de EjemplosLa utilización de ejemplos permite hacer la enseñan-

za más clara y concreta. Favorece la comprensión proponien-do al alumno elementos de referencia que le son conocidos,que tienen una relación con el tema tratado y pueden decierta forma explicarlo. Podemos también recurrir a los ejem-plos que tienen relación con el trabajo o la vida cotidiana dela persona. Estas ilustraciones constituyen además estímu-los que, por su variedad e interés, mantienen la atención de



los participantes. Su forma esencialmente concreta permite elestablecimiento de vínculos que disponen al cliente a unamejor integración de los conocimientos. No en vano decimosque una imagen mental vale más que mil palabras.

1.3.1 Atención al Individuo o al Grupo.Una de las mayores cualidades de la persona que

enseña es su atención constante a las relaciones del indivi-duo o grupo al que se dirige. No sólo debe estar al acecho delas manifestaciones de incomprensión o fatiga que él mani-fieste, sino que debe igualmente tener en cuenta su estadoafectivo y descubrir su ansiedad, su aburrimiento o su acti-tud negativa. Para lograrlo, puede informarse de si los partici-pantes han comprendido, o formular a menudo preguntasque verifiquen la comprensión. Puede también intentar perci-bir el ritmo de la persona o del grupo y repetir, si fuera preci-so, las explicaciones de una manera más sencilla.

El confort y el bienestar físico de los participantesdebe igualmente ser una de sus mayores preocupaciones. Enefecto, especialmente si la enseñanza se hace en circunstan-cias adversas tanto para el docente como para el alumno(posición incómoda, calor, mala iluminación, poca ventila-ción, etc) puede resultar muy molesto y desviar la atenciónde la persona.

El docente tratará de averiguar también si los alum-nos están contentos con el o con el grupo de participantes.La timidez y la ansiedad debidas a una situación nueva, elmiedo a no estar a la altura de las circunstancias, o la frialdaddel grupo, disminuyen la confianza que tiene la persona en símisma. El curso debe, en suma, desarrollarse en un clima deempatía, en el que el cliente se sienta cómodo.

1.3.2 Utilización de la Pregunta.

La utilización de la pregunta durante una enseñanza puedeservir a más de un objetivo. Permite de entrada verificar lacomprensión de los participantes, rompe la monotonía deuna exposición, suscita la participación y mantiene el interés.La persona que enseña debe elegir siempre sus preguntascon cuidado, ya que detrás de cada una de ellas debe haberuna intención pedagógica concreta. Es también útil aprendera dominar diversos tipos de preguntas y saber situarlas en elmomento oportuno dentro de un curso.

Vamos a recordar para esta exposición diferentesclases de preguntas que pueden ser prácticas para la ense-ñanza al alumno.

A) Pregunta Factual: La pregunta factual es unapregunta abierta, generalmente sencilla y directa. Recurre a lamemoria y comienza frecuentemente por: para quién, qué,cuándo, dónde.

B) Pregunta Descriptiva: La pregunta descriptivarequiere una respuesta más elaborada. Exige a menudo un

vínculo entre varios elementos organizados en un orden ló-gico.

C) Pregunta Exploratoria o de Investigación: Lapregunta exploratoria permite aclarar ciertos conceptos queel alumno podría haber comprendido mal. Su finalidad es ha-cer progresar la reflexión. Suele utilizar como punto de parti-da las intervenciones de los estudiantes.

D) Pregunta que lleva a una explicación por partedel Alumno: A la pregunta exploratoria puede también aña-dirse una pregunta que lleva a una explicación por parte delalumno. Permite determinar su grado de comprensión de cier-tas nociones. Pero al igual que la pregunta factual, requiere lamemorización de informaciones previamente transmitidas.

E) Pregunta que hace referencia a elementos desolución de un problema: A las preguntas precedentes pue-de también agregarse la pregunta que exige por parte delalumno la solución de un problema. En este caso se trata deque él haga una síntesis de los conocimientos ya impartidos.

F) Pregunta en espejo o pregunta que estimula laparticipación: Tanto si se trata de una enseñanza formal comode una informal, es siempre bueno estimular la participaciónde los alumnos. Este procedimiento mantiene la atención y elinterés al mismo tiempo que permite ciertas aclaraciones úti-les. En este tipo de preguntas el docente utiliza las mismasque formulan los alumnos. Ella se las vuelve a plantear, o bienlas va cambiando entre ellos. Por esto se llaman pregunta-eco, pregunta-relevo o pregunta-espejo. Para formularlas,pueden utilizarse exactamente los mismos términos de la pre-gunta ya planteada por el participante o reorganizarla a sumanera.

G) Pregunta-Eco: Es una técnica que consiste endevolver la pregunta a aquel que la formula utilizando losmismos términos, con el fin de ayudarle a que descubra por símismo la respuesta suministrándole a continuación algunasindicaciones.

H) Pregunta-Espejo: La pregunta-espejo utiliza elmismo procedimiento, pero esta vez devuelve la pregunta alconjunto del grupo con el fin de suscitar la reflexión de to-dos.

I) Pregunta-Relevo: Es otro medio inductivo de larespuesta por el cual el docente devuelve la pregunta a lapersona que la ha formulado, a menudo reformulándose yañadiéndole indicaciones.

J) Pregunta de Evaluación: La pregunta de evalua-ción es aquella por la cual el docente invita al alumno a queexprese su opinión personal, a que emita un juicio, a que digacómo vive la situación. Es muy valiosa en la enseñanza alestudiante ya que permite delimitar mejor un problema.

1.3.3 Pausa.La pausa es en realidad una sub-habilidad de la pre-



gunta. Consiste en dar al alumno, después de cada pregunta,un tiempo de reflexión que le permita formular la respuesta».Con demasiada frecuencia, el docente, al tener prisa por im-partir el contenido de su curso, responde el mismo a suspropias preguntas. La pregunta, entonces se vacía de su sen-tido pedagógico y da lugar a la pasividad y a la no participa-ción. Asimismo, después de cada pregunta, es importanteque el docente haga una pausa, para esperar la respuesta quequiere suscitar. Esto le obliga, en suma, a controlar su propiaansiedad y a demostrar un poco de paciencia y comprensióncon el fin de seguir el ritmo de aprendizaje de sus alumnos.

1.3.4 Respuesta a las Preguntas de los Alumnos.En el transcurso de una exposición, el alumno siem-

pre puede plantearse preguntas. Ha de sentirse autorizadopara expresarlas verbalmente, por lo que el ambiente del cur-so debe ponérselo fácil. Por esto, la actitud general del do-cente, su atención al individuo y al grupo, y sobre todo sumanera de responder a las preguntas formuladas, es muyimportante. Debe, pues, evitar toda manifestación de irrita-ción y prisa que pueda reflejar su impaciencia o inseguridad.Las preguntas de los alumnos deben verse más bien como unayuda valiosa que permite iniciar un proceso de cambio muyestimulante, percibir el ritmo de aprendizaje de los participan-tes y aclarar ciertos puntos que han quedado oscuros.

Una respuesta adecuada a las preguntas suponeciertas reglas de las cuales ponemos algunos ejemplos:

* Observar a todo el grupo de manera que veamos acualquier participante que quiera preguntar algo.

* Nunca se debe ignorar una pregunta.* Si la pregunta es difícil, no debe importar tomarse

tiempo para reflexionar. No tener miedo a decir, si viene alcaso, que por el momento nos falta información y que mástarde podremos transmitirla.

* Expresar la respuesta en términos claros, y asegu-rarse de que satisface su pregunta. Nunca hay que burlarsede una pregunta.

* Si la pregunta está planteada de forma ambigua,intentar aclararla antes de responder. Si la pregunta trata decuestiones ya expuestas, evitar respuestas como: Acabo dedecirlo, o ya lo he explicado que pueden suponer una frustra-ción.

* Si la pregunta es anterior a una explicación que vaa darse y que es necesaria para poderla responder, la profe-sora puede, por ejemplo, decir: Si me permite, responderé aesta pregunta más tarde, ya que requiere explicaciones a lasque aún no hemos llegado.

1.3.5 Refuerzo.El refuerzo es una habilidad excepcional para la en-

señanza al cliente. En su forma positiva, constituye una ayu-

da que facilita la progresión del alumno hacia el conocimien-to.

Tiene su origen en la psicología behaviorista y arrai-ga en los conceptos de recompensa, y castigo, preconizadospor esta escuela para favorecer el aprendizaje. Más concreta-mente, se refiere a la ley del efecto», definida por Thorndikehace ya mucho tiempo, según la cual, si una experiencia vivi-da aporta satisfacción, el aprendizaje se ve reforzado.

En el caso que nos interesa, la «recompensa» tomala forma de estímulo: es el refuerzo positivo, y el castigo la deuna advertencia delicada que señala un error o un punto quehay que mejorar: es el refuerzo negativo. Una buena dosis deestos refuerzos aumenta la motivación y mantiene la perse-verancia. Sin embargo, Thorndike ya había demostrado lasuperioridad del refuerzo positivo sobre su contrario. Dadoel carácter de libertad y empatía que caracteriza la enseñanzaal cliente, los refuerzos positivos adquieren una gran impor-tancia y los escasos refuerzos negativos se formulan conprudencia y delicadeza. Los refuerzos pueden adquirir la for-ma de una señal afirmativa, negativa o dubitativo de la cabe-za, de una sonrisa, de un gesto de la mano, o expresarse demanera verbal a través de palabras o frases como: ¡Bravo! Esmagnífico, tiene usted razón, «Continúe», está bien o inclu-so: «No es exactamente esto», «Usted se va acercando”,“Será mejor volver a empezar», etc.

1.3.6 Repeticiones Intencionadas.Los datos que debe transmitir un docente en el

transcurso de una enseñanza al alumno son a veces difícilesde comprender y utilizan a menudo, por necesidad, términosnuevos para la persona no iniciada. Puede darse el caso deque ciertos alumnos, a causa de su edad o de alguna limita-ción sensorial, tengan un ritmo de aprendizaje lento. Tambiénsuele ser útil e incluso necesario que el docente repita lo queha dicho con las mismas palabras o utilizando otros términos.Esta manera de hacer favorece un ritmo de enseñanza más ala medida del cliente. Pero la repetición intencionada puedetambién tomar otro sentido. En efecto, por su parte. Brunelley Turcotte la definen como la reanudación de una secuenciacompleta de explicaciones complementarias de la exposiciónprincipal». Pero sea cual sea la forma, la repetición constitu-ye una habilidad útil.

Esta tiene su origen en otra ley enunciada porThorndike concerniente al aprendizaje, llamada Ley de la Re-petición, según la cual, la utilización repetida de una asocia-ción asegura su fijación y conservación. Aun cuando estopueda parecer un vínculo común, tiende a demostrar que larepetición favorece el aprendizaje. Si se trata de la repeticiónde una noción sencilla, esto puede hacerse inmediatamentedespués del enunciado o un poco más tarde en el transcursode la enseñanza.



1.3.7 Utilización de la Pizarra.La utilización de la pizarra puede resultar muy cómo-

da para resumir, completar o ilustrar el mensaje verbal de laprofesora. Permite el cambio de canal sensorial y estimular laatención de los alumnos.

Para el estudiante-docente poco seguro de sí mis-mo, el uso de la pizarra es útil: puede escribir allí lo esencialdel curso y seguir con facilidad el avance del mismo. Sinembargo, como cualquier otro medio pedagógico, la utiliza-ción de la pizarra debe ser planificada y encajada en los obje-tivos del curso. El docente debe además habituarse a escribirel mensaje con orden y claridad vigilando su escritura y orto-grafía. Hay que tener cuidado de no abusar de este medio,pues puede resultar cansado contemplar una gran pizarrallena de escritura. Además, si el docente escribe durante unaexposición, debe recordar que dar constantemente la espaldaa los alumnos no estimula mucho el interés. Por otra parte,debe prestar atención a no tapar, debido a su posición, lavista a los alumnos.

El docente puede también servirse del caballete por-tátil con hojas sueltas, que, debido a su movilidad, suele serútil. Para no emplear tanto tiempo en todo lo que hay queescribir durante el curso, se puede también recurrir, a sí mis-mo, a paneles de cartón donde habremos redactado los tex-tos de antemano, con rotulador. Estos paneles se puedenfijar a la pizarra, o sobre cualquier otra superficie, con la ayu-da de cinta adhesiva o pegamento del tipo “fun tack» que nodeja marca. Esta manera de hacer ofrece una gran flexibilidad.Resulta especialmente apropiada para un tema limitado, opara una parte del curso. Utilizar cartones y rotuladores dediversos colores, permite variar además los estímulos.

1.3.8 Variación de los Estímulos.La variación de los estímulos es en cierto modo una

habilidad «pupurri” que reúne un conjunto de comportamien-tos por medio de los cuales el docente varía la presentaciónde su mensaje para captar y mantener la atención de los alum-nos». Un profesor que habla en un tono monótono, que nose mueve de su sitio y que hace pocos gestos, comprueba amenudo que la concentración de los participantes disminuyey, como consecuencia, también su aprendizaje.

De este modo, el docente debe intentar desarrollarun estilo dinámico y expresivo en su comunicación pedagó-gica. Puede hacerlo a partir de diversos comportamientos.

* Expr esión Verbal: Puede variar el tono de vozmanteniéndolo a un nivel suficientemente alto para hacerseentender.

* Momento de Silencio: Una pausa intencionada enel transcurso de la enseñanza puede ayudar a centrar la aten-ción de los alumnos.

* Gestos: los movimientos de la cabeza, manos ycuerpo pueden hacer que el docente sea más expresivo.

* Desplazamientos: Los desplazamientos de un ladoa otro de la clase o local pueden tener un efecto muy dinámi-co a condición de que no sea un vaivén automático. Es nece-sario recordar que no es imprescindible que el docente estédelante de la clase. Puede circular o colocarse entre los alum-nos.

* Índices Verbales: El profesor puede atraer la aten-ción de los participantes a través de indicaciones verbalescomo: “Escuchad bien esto, mirad este esquema», etc.

* Cambios de Canales Sensoriales: La utilizaciónsucesiva del oral, del visual y de la manipulación rompe lamonotonía y añade un carácter concreto a la enseñanza. Porejemplo, el añadir una película, diapositivas, transparencias,o el recurso a la demostración o a la utilización de la pizarrason estímulos interesantes.

* Variación del Tipo de Comunicación: La alternan-cia de diversos tipos de comunicación suele ser útil. Lainteracción profesor-grupo ofrece la posibilidad de una granvariedad de intervenciones de los alumnos, con el docente ocon los otros participantes. Por ejemplo, la utilización de di-versos tipos de preguntas facilita estos intercambios y varíalos estímulos.

1.3.9 Fin de un Curso.Tanto si la enseñanza se dirige a un solo alumno

como si lo hace a un grupo, el docente debe habituarse acuidar la manera de finalizar el curso.

El fin de curso puede tomar diversas formas: la deuna síntesis que resume las líneas generales de la lección o,si es necesario, la de un vínculo entre el curso que acaba dedesarrollarse y el siguiente. Puede ser también el momento deverificar si no existe algún punto oscuro que a los participan-tes les gustaría aclarar. Este momento puede servir para reco-ger las impresiones de los participantes en lo que se refiere asu cansancio o a su apreciación del curso.



Elabore un análisis de texto de la lectura: “Saber-hacer o Habilidades que hay que desarrollar en el docente” considere los siguientes aspectos:

1. Tema principal o esencial: _________________________________________________________________________________

2. Tres ideas principales que maneja el autor.

a) ___________________________________________________________________________________________

b) ___________________________________________________________________________________________

c) ___________________________________________________________________________________

3. Conceptos claves relacionados con el tema principal o esencial de la lectura._____________________________________________________________________________________

4. Tres conclusiones que presenta el autor.

a) ___________________________________________________________________________________

b) ___________________________________________________________________________________

c) ___________________________________________________________________________________

5. Comentarios.

_____________________________________________________________________________________

6. Reflexiones finales.

_____________________________________________________________________________________

7. Opinión personal.

_____________________________________________________________________________________

8. Preguntas.

__________________________________________________________________________________

A N Á L I S I S Y R E F L E X I Ó N



Variación de los estímulos

Repeticiones intencionadas

Refuerzo

Respuesta a la pregunta de los alumnos

Pausa

Utilización de laPregunta

Atención al individuo o grupo

Utilización de ejemplos

Exposición

Preámbulo de un curso

C A R A C T E R Í S T I C A SINDICADORES

Caracterice cada uno de los siguientes indicadores en relación a las habilidades que deben presentarse en Docencia.

E J E R C I C I O S

Variación de los estímulos

Repeticiones intencionadas

Refuerzo

Respuesta a la pregunta de los alumnos

Pausa

Utilización de laPregunta

Atención al individuo o grupo

Utilización de ejemplos

Exposición

Preámbulo de un curso

C A R A C T E R Í S T I C A SINDICADORES

Caracterice cada uno de los siguientes indicadores en relación a las habilidades que deben presentarse en Docencia.

E J E R C I C I O S


Descripción de las Habilidades de Animación Pedagógica[8]

En su enseñanza el docente está llamado a desempe-ñar diferentes roles. En efecto, además de ser profesory persona-recurso, cuando se presenta la ocasión, esanimador de grupo. Su rol de educador toma entoncesotro aspecto. En lugar de transmitir los conocimientos,crea una situación en la que los alumnos se transfor-man en agentes principales de su aprendizaje y se com-prometen activamente en un proceso de desarrollo per-sonal.Sin embargo, para conseguir suscitar esta participación,es necesario, en primer lugar, comprender el rol querepresenta el docente-animador y dominar las Habili-dades de Animación necesarias para traducir este rolen comportamientos concretos, ya que la animaciónpedagógica posee sus propias exigencias.

1.- Rol del Animador Pedagógico.En una situación formal de enseñanza, El profesor tomala iniciativa de la comunicación. En este caso, El quedespierta el interés y estimula la actividad de los parti-cipantes mientras que cuando anima una discusión o untrabajo en equipo, se transforma en el catalizador quefavorecer las intervenciones de los alumnos. Ella no esel único emisor. Así pues, interviene poco en el fondo,centrando sobre todo su atención en el desarrollo de laactividad.

2.- Objetivos Especiales para la Animaciónde Grupo.El docente puede recurrir a la animación pedagógicapor diversas razones. Puede querer: Sensibilizar a losparticipantes respecto a un problema dado. Profundi-zar ciertas nociones. Poner en común experiencias di-ferentes. Variar los estímulos. Ayudar a los participan-tes a que hagan una síntesis personal. Desarrollar lasactitudes de escucha y expresión. Facilitar las relacio-nes interpersonales.

3.- Desarrollo de la Actividad de Animación.Como toda actividad pedagógica, el trabajo o la discu-sión de grupo comporta las etapas de preparación, de-sarrollo propiamente dicho y síntesis final.

* Preparación de la Actividad: La prepara-ción de una actividad pedagógica de grupo se parecebastante a la de un curso, por lo que comprende la de-finición del tema y de sus diversos aspectos, y la elabo-ración de los objetivos que hay que alcanzar por estemedio. Hay que decidir también en este momento lacomposición del grupo, es decir, el número y, en ciertoscasos, el tipo de participantes de cada grupo, así comola duración de la actividad.

* Desarrollo Propiamente dicho de la Acti-vidad: El profesor-animador debe, en primer lugar, aco-ger a los participantes y situarlos en sus grupos. Si nose conocen entre ellos, les permite entonces que se pre-senten. A continuación, define los objetivos de la activi-dad y expone el tema del trabajo o de la discusión queva a permitir alcanzarlos. Si los participantes no estánfamiliarizados con esta manera de proceder, puede serútil explicar el rol de animador. Conviene precisar queconsiste en velar por la progresión de la actividad, faci-litar la participación de cada uno y, si fuera necesario,proceder a ciertas aclaraciones.

* Definición de las Habilidades de Anima-ción: Las habilidades de animación son comportamien-tos que tienen por efecto mejorar el funcionamiento delgrupo, hacerlo más acogedor, permitirle profundizar ensu estudio y facilitarle el logro del objetivo común. Es-tas se agrupan en torno a las principales funciones delanimador del grupo. El animador puede también asegu-rar la buena marcha de la actividad del grupo mediantela aplicación de habilidades de estimulación, regulación,e incluso de moderación de la participación de los alum-nos.

4.- Estimular la Participación.Con el fin de hacer progresar al grupo hacia los objeti-vos perseguidos, el animador se interesa sobre todo porla manera en que evoluciona la actividad. Por ejemplo,otorga el derecho a tomar la palabra a los que manifies-tan el deseo de hablar, o suscita la participación de losindividuos pidiendo con delicadeza, su intervención. Estáatenta al comportamiento no verbal de cada uno, ytrata de descubrir cualquier señal que indique su volun-

[8] Riopelle, Lise (1993). Aplicación del Proceso Ense ñanza-Aprendizaje . Interamericana. España. pág. 234-245.



tad de expresarse, su acuerdo o su desacuerdo. Ade-más, ha de estar alerta a las manifestaciones de emo-ciones o sentimientos subyacentes, con el fin de facili-tar su expresión. Para ejercer su rol de catalizador, puederecurrir a diversos tipos de preguntas, ya tratadas eneste capítulo, en el tema las habilidades que hay quedesarrollar en la enseñanza. Puede igualmente lanzarideas, es decir, recordar una pregunta planteada ante-riormente y a la que el grupo no había aún respondido.

5.- Regular la Participación.A veces ocurre que el animador debe actuar para fre-nar el entusiasmo de algunos participantes o para modi-ficar el sentido que toman las intervenciones. Por ejem-plo, ante una persona que monopoliza la palabra, debecon tacto impedir que paralice el trabajo del grupo. Puedetambién decirle. “Nosotros conocemos ahora su puntode vista, a lo mejor otro quiere expresar el suyo... “Ante intervenciones críticas u ofensivas de algunosparticipantes, o si el grupo se desvía de los objetivospropuestos, puede intervenir diciendo: “Esto no resuel-ve el problema” o «Volvamos, si ustedes quieren, a nues-tro tema», etc. En casos parecidos su rol de«moderadora» es importante. Debe igualmente recor-dar al grupo el tiempo de que dispone para llevar a buenpuerto esta actividad.

6.- Aclarar la Comunicación.El animador tiene también como rol el de aclarar, sifuera preciso, ciertos elementos de la comunicación delos participantes. Así, puede evitar los errores de per-cepción, y los malentendidos y tensiones en el interiordel grupo. Las habilidades que pueden facilitar este rolson, entre otras, la pregunta-test, la respuesta-reflejo,la síntesis, los complementos y los vínculos que hay queestablecer.

* Pregunta-test: Este tipo de preguntas se diri-gen a verificar si todos los participantes tienen la mis-ma comprensión de un término utilizado. Esto es impor-tante a fin de mantener una cierta coherencia en el gru-po. El animador puede entonces decir: No estoy segurode que todo el mundo haya comprendido lo mismo que

usted o, ¿Esta palabra significa... para usted? o ¿Quéquiere decir con esta expresión?

* Respuesta-reflejo: Ante un enunciado espe-cialmente importante para el logro de los objetivos, oante la expresión de una idea que parece mal compren-dida por el grupo, el animador utilizará la respuesta-reflejo bien para repetir los términos utilizados, bien paravolver a formularlos con el fin de hacer que causen unmayor impacto o sean más comprensibles. Pero tantoen un caso como en el otro, se asegurará de que elmensaje sea conforme a la intención del emisor deján-dole que pueda expresar entonces su acuerdo o su des-acuerdo con ella.

* Síntesis: Después de varias intervenciones su-cesivas diferentes, o a continuación de una interven-ción un poco larga, el animador puede querer hacer lasíntesis de lo que acaba de ser expresado. Esto permiteuna mejor comprensión de datos difíciles de captar acausa de una formulación dispersa efectuada por losdiversos participantes; y esto sitúa al grupo con rela-ción a los objetivos que hay que perseguir, al trabajo yaefectuado o a las decisiones a tomar.

* Complementos y Vínculos: Los enunciadosde algunos participantes necesitan a veces explicacio-nes suplementarias que el animador puede aportar.Mensajes demasiado breves necesitan a menudo uncomplemento de la información. Sucede a veces queciertas intervenciones deben situarse en un contextomás amplio o relacionarse con las intervenciones pre-cedentes. Esta manera de hacer facilita la integraciónde los conocimientos.

7.- Síntesis Final.La discusión o el trabajo de un equipo deberían siempreterminarse mediante una síntesis final que resuma lasideas emitidas, las soluciones elaboradas o el trabajorealizado. Esto favorece un sentimiento de satisfacciónante lo que se ha conseguido y dispone a los alumnos auna participación ulterior más dinámica.



INFORME DEL DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UNPERFIL DE APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

Guía para la presentación del perfil de aprendizaje

Tiempo de exposición máximo 10 minutos:

1. Encuadrea. Descripción de la institución-programa de estudios donde se ejecutó la intervención

didáctica.b. Descripción del grupo de alumnos considerando las siguientes características: hom

bres-mujeres, turno, semestre, promedio alcanzado hasta la fecha.

2. Definición de las competencias desarrolladas en el curso

3. Delimitación del Perfil de aprendizaje

a. Estructura y contenido del perfil de aprendizaje (ESCALA ESEAC)

b. Resultados de la prueba protocolo (codificación)

c. Perfil de aprendizaje por competencias y dominios ESEAC

d. Perfil de aprendizaje ordenado de mayor a menor.

4. Intervención didáctica.

a. Definición de las secuencias didácticas implementadas

5. Conclusiones

G u í a p a r a p r e s e n t a r e l i n f o r m e

1. Carátula2. Tabla de contenido3. Breve introducción4. Consideraciones metodológicas

a. Objetivob. Procesamiento de información (análisis de contenido).c. Generación de instrumentos (prueba protocolo y escala ESEAC)

5. Análisis del perfil de aprendizaje por competencias del grupo a partir de la intervención didáctica (Prueba protocolo-secuencia didáctica-prueba protocolo).6. Retos, desafíos y dilemas del aprendizaje por competencias.7. Conclusiones8. Bibliografía9. Anexos



B I B L I O G R A F Í A

Bernard, Juan Antonio. Modelo cognitivo de Evaluación educativa, Escala de Estrategias de AprendizajeContextualizado (ESEAC). Ed. Narcea, Madrid, 2000.

Bridges, David. “Back to the future: the higher education curriculum in the 21st century”. En: Cambridge Journalof Education. Vol. 30, No. 1. p. 37-55, 2003.

Caballero, R. La evaluación docente. México: UNAM, 2002.

Cashing, William E. “Student Ratings of teaching: recommendations for use”. En: Idea Paper No. 22, January.,2000.

Christie A., Christina and Marvin C. Alkin. “Further Reflections on Evaluation Misutilization”. In: Studies in Edu-cational Evaluation no. 25, 1999.

Conley Tyler, Melissa. “A Fundamental Choice: Internal or External Evaluation?” In: Evaluation Journal ofAustralasia, Vol. 4. (new series). No. 1 and 2, March/April 2005.

Darling-Hammond and Joan Baratz-Snowden. “A good teacher in every classroom: Preparing the highly qualifiedteachers our children deserves”. The National Academy of Education Committee on Teacher Education. En:Educational Horizons, 2007.

Gómez Bonilla, Edgar. García Limón, Alejandro. Elaboración de Programas de Estudio de Bachillerato. SEP.México, Puebla. 2005

González Capetillo, Olga. El trabajo Docente. Trillas. México D.F. 2007

Hargreaves, A. Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata, Espana, 2006.

Hassett, Marie F. “What makes a good teacher?”. En: Adventures in Assessment. Vol. 12, No.9, 2000.

Hidalgo Guzmán, Juan L. Didáctica Mínima. Castellanos. México. D.F. 2002

López Frías, Blanca Silvia. Evaluación del Aprendizaje. Trillas. México, D.F. 2007

López Frías, Blanca Silvia. Pensamiento Crítico y Creativo. Trillas-ITESM. México D.F. 2007

Monedero Moya, Juan José. Bases Teóricas de la Evaluación Educativa. Aljibe. España, Granada. 1998

Panza, Margarita. Operatividad de la Didáctica. Gernika. México D.F. 2001

Rioepelle, L. Aplicación del Proceso Enseñanza-aprendizaje. Interamericana-Mac Graw Hill. México, D.F. 2003.

Stake, Robert. “When Policy Is Merely Promotion, By What Ethic Lives an Evaluator?” En: Studies EducationalEvaluation, Vol. 24. No. 2. p.p. 203-212, 1998.

Zarzar Charur, Carlos. Habilidades Básicas para la Docencia. Patria. México. D.F.2005



ANEXO A:

Proyecto MECESUP: “Integración y Contextualización de Formas Didáctico-Pedagógicas y de Contenido de un

Currículo Basado en Competencias en la Formación de Estudiantes de Pedagogía en Matemáticas y Computación”

Universidad de Los Lagos Departamento de Ciencias Exactas

Pedagogía en Matemáticas y Computación

Proyecto MECESUP: “Integración y Contextualización de Formas Didáctico-Pedagógicas y de Contenido de un

Currículo Basado en Competencias en la Formación de Estudiantes de Pedagogía en Matemáticas y Computación”

Descripción General: En el marco del proyecto Mecesup ULA0608 la Universidad de Los Lagos dentro de un proceso de implementación y transformación curricular del actual sistema universitario, propone el estudio de diversas técnicas y procedimientos pedagógicos y formativos, a fin de proporcionar herramientas que ayuden a optimizar el trabajo docente en la perspectiva del enfoque de competencias. Objetivos de la Asesoría Objetivo General: Desarrollar un trabajo teórico - práctico para la concepción y desarrollo de una estructura modular basada en competencias en la carrera de matemática y computación de la Universidad de Los Lagos.- Objetivos Específicos: 1.- Introducir al trabajo con la estructura modular basada en competencias para la Carrera de matemática y computación. 2.- Conocer innovaciones docentes que apoyan el desarrollo de la estructura modular basadas en competencias. 3.- Desarrollar aplicaciones desde la estructura modular basada en competencias para las diferentes áreas de trabajo del programa de estudios de la carrera. Plan de Actividades:

Fecha

Actividad

02 de Agosto de 2010. Reunión de presentación Director y Director Alterno Proyecto ULA0608.-

03 al 06 de Agosto de 2010. Se trabajará sobre aspectos teórico – prácticos en la concepción y desarrollo modular basado en competencias, para en el tiempo restante trabajar sobre aspectos específicos de las áreas disciplinares que contempla el programa de estudios específico de la Carrera. Sesiones de trabajo con los equipos comprometidos.-

06 al 11 de Agosto de 2010. Talleres / Cursos en estrategias didáctico- pedagógicas con enfoque por competencias

12 de Agosto de 2010. Cierre de sesiones de trabajo. Informe Final

Metodología: El curso se estructura bajo la modalidad de taller que incluya la participación de los equipos de docentes involucrados en el desarrollo de la carrera, en sus diferentes asignaturas y áreas disciplinares. Las jornadas de trabajo tendrán una duración de 8 horas diarias, en régimen mañana y tarde, divididas en trabajo teórico (mañana) y trabajo de aplicación práctica (tarde).-

ANEXO B:

PROGRAMA ACADÉMICO

Curso-taller en estrategias didáctico-pedagógicas con enfoque por competencias

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Facultad de Ciencias de la Computación

Coordinación de Educación Continua

PROGRAMA ACADÉMICO

Curso-taller en estrategias didáctico-

pedagógicas con enfoque por competencias

I. Datos Generales: Dependencia que presenta el proyecto

Facultad de Ciencias de la Computación

Responsable (s) del proyecto: Dr. Mario Rossainz López. Director Lugar de adscripción: Facultad de Ciencias de la Computación Teléfono: 229 55 00 x 7206 Fax: 229 55 00 x 5672

Justificación del Proyecto:

El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia, requieren nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en el área de Ciencias exactas en los albores del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar los parámetros formativos y de aprendizaje de los estudiantes inscritos en Pedagogía en Matemáticas y Computación en la Universidad de los Lagos, Chile. El docente del departamento de Ciencias Exactas necesita tener un mayor número de fundamentos para participar con oportunidad en los procesos educativos contemporáneos representados en el manejo de conocimientos pedagógicos y didácticos. En Educación Superior es necesario que se reflexione y tenga claridad con respecto a lo que implica convertirse en maestro y lo que conlleva el acto de la docencia. A veces se piensa que ser profesor es fácil y que por tanto cualquiera que cuente con un título profesional estará en las condiciones y tendrá las aptitudes y capacidades para enseñar. Una demanda potencial es que la docencia debe visualizarse como una práctica de profesionalización y actualización de carácter permanente, por lo que en su concepción obliga a quienes participan en el acto educativo a contar con una segunda formación, la primera es la que se adquirió en el recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a la tarea de la enseñanza por lo que de la práctica resulta de vital importancia contar con una preparación pedagógica y didáctica para asegurar la adquisición de los saberes en los educandos. Como impacto social destaca la pertinencia que emerja entre su planta docente la cultura de la profesionalización en la enseñanza, porque ello dará la comprensión al profesor para que asuma y promueva un carácter pragmático respondiendo pertinentemente a los intereses de aprendizaje de sus estudiantes. La conceptualización de la docencia en el siglo XXI requiere del profesor de ciencias exactas la adopción de los principios de identidad, así como, compromiso total hacia la práctica. Si un docente logra alcanzar los niveles de profesionalización y pasa de su primer estadio formativo de licenciatura, maestría y doctorado en el área de Computación y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia, el profesor tendrá mucha claridad sobre cuál es el papel que tendrá que ejercer al interior del aula. Se espera con este curso-taller que el docente comprenda que los requerimientos básicos de la educación quedan representados además de cumplir con la enseñanza, en asegurar que se logre el aprendizaje de los alumnos, porque un buen docente estará pendiente por ver los saberes que el estudiante saca de su interior, y como los relaciona con el medio exterior.

El curso-taller en su fase de aplicación pretende ser además de informativo, ampliamente formativo, considerando las características de sus actores educativos, y en donde se promueva la preparación de nuevos cuadros de docentes que respondan tanto a sus necesidades profesionales, como a la de los escenarios imperantes. Nombre del Coordinador Administrativo del programa:

M.C. Yolanda Ramírez Encarnación

Antecedentes del grupo oferente: Educación Continua de la FCC

Lugar de adscripción: Facultad de Ciencias de la Computación Teléfono: 229 55 00 x 7238 Fax: 229 55 00 x 7208 Nombre del Coordinador Académico del programa:

Mtro. Alejandro García Limón

Lugar de adscripción: Centro de Investigación y Tecnología Aplicada en Educación (INVENTAE)

Dirección: Privada 16 sur 1104 Colonia Azcárate, Puebla, Puebla. Teléfono: 5 71 97 94 (222) 154 68 79

II. Elementos del Programa

Nombre del programa Curso-taller en Diseño de estrategias Didáctico-Pedagógicas con enfoque por competencias Modalidad educativa

Semipresencial

Objetivo general del programa (debe reflejar los intereses del grupo potencial de participantes) Desarrollar las habilidades de dominio que requiere el trabajo docente representados en los conocimientos disciplinarios, pedagógicos, contextuales y estratégicos, iniciando con el diseño de perfiles de aprendizajes por competencias que deben evidenciarse en los estudiantes, y que al docente le permitan elaborar planes de clase, secuencias didácticas, programas de estudio hasta concluir con la presentación de un informe de carácter reflexivo que otorgan las intervenciones didácticas en el aula. Objetivo(s) específicos del programa: BLOQUE I. COMPETENCIAS EN CIENCIAS EXACTAS Y EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA SOCIAL EN EL SIGLO XXI � Aprender los principios teóricos, metodológicos e instrumentales de la Didáctica a fin de

que se comprenda y caracterice la actividad de enseñanza que debe desarrollar el profesor en el aula reconociendo los retos, desafíos y dilemas imperantes en las competencias de aprendizaje para el área de Ciencias exactas y su relación con la educación como práctica social en el siglo XXI.

BLOQUE II. PLANEACIÓN Y DISEÑO DEL TRABAJO DOCENTE EN EL ÁREA DE CIENCIAS EXACTAS � Comprender los elementos que identifican el diseño del trabajo docente y que deben

considerarse para el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de la elaboración de los instrumentos didácticos del encuadre, planeación de la clase y el diseño con su respectivo seguimiento de las secuencias de enseñanza.

BLOQUE III. ELEMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE UN CURSO EN EL ÁREA DE CIENCIAS EXACTAS � Identificar los aspectos teóricos y metodológicos que deben abordarse en el diseño y

elaboración del programa de estudios en Ciencias exactas para ser aplicados en las áreas de Matemáticas, Software y Hardware.

Duración total del programa: 60 horas Fechas programadas: 3, 4 , 5, 6 , 9, 10, 11 de agosto de 2010 Horario: 9:00 a 14:00 horas y de 16:00 a 19:00 horas

No. de horas conducidas en el aula

No. de horas asesoría en línea

No. de horas de trabajo independiente

54 6

12 Programas de estudio por módulo � El curso-taller está dividido en 3 bloques, cada bloque consta de 24 horas (18 horas

conducidas, 2 horas asesoría en línea y 4 horas de trabajo independiente) Nombre Bloque I. COMPETENCIAS EN CIENCIAS EXACTAS Y

EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA SOCIAL EN EL SIGLO XXI Horas del bloque 24 Nombre del instructor Mtro. Alejandro García Limón Fechas 3, 4, 5 de agosto de 2010 Contenidos temáticos � Competencias genéricas; disciplinares básicas y profesionales

aplicadas a la docencia en Ciencias Exactas. � Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) � Diseño, elaboración y medición de pruebas protocolo en Ciencias

Exactas. � El aprendizaje contextualizado y El aprendizaje estratégico con

carácter disciplinario. � Diseño de perfil de aprendizaje por competencias en alumnos de

Licenciatura en Ciencias Exactas.

Nombre Bloque II. PLANEACIÓN Y DISEÑO DEL TRABAJO DOCENTE EN EL ÁREA DE CIENCIAS EXACTAS.

Horas del bloque 24 Nombre del instructor cDr. Edgar Gómez Bonilla Fechas 5, 6, 9 de agosto de 2010 Contenidos temáticos � Aspectos Relevantes de la ejecución de una clase por competencias

� Diseño de un plan de clase para el área de Ciencias exactas con enfoque por competencias: Objetivo de aprendizaje, delimitación de saberes (conocimientos, habilidades y actitudes), estrategias de enseñanza, experiencia de aprendizaje, apoyos y recursos, material didáctico y evaluación de los aprendizajes.

� Diseño de secuencias e intervenciones didácticas a partir del enfoque por competencias.

Nombre Bloque III. ELEMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DEL

PROGRAMA DE UN CURSO EN EL ÁREA DE CIENCIAS EXACTAS

Horas del bloque 24 Nombre del instructor Mtro. Alejandro García Limón, cDr. Edgar Gómez Bonilla Fechas 9, 10, 11 de agosto Contenidos temáticos � Definición de aspectos identificadores del curso

� Fundamentación: Pertinencia, justificación, relación paralela y horizontal, competencia general del curso.

� Contenidos: Selección de Contenidos; Contenidos Conceptuales o Semánticos, Procedimentales y Actitudinales.

� Objetivos: Definición, Formulación, acciones Conceptuales, Procedimentales, Actitudinales.

� Estrategias de Aprendizaje: Medio Ambiente de Aprendizaje Constructivista por descubrimiento, efectivo y significativos

� Evaluación: Definición Evaluación del Aprendizaje, Fases (Diagnóstica, Formativa, Sumativa).

� Instrumentos de Evaluación: Tradicionales, Técnicas del Desempeño, Técnicas de Observación.

Metodología: Enseñanza.

� Los asistentes discutirán cada tema, tomando en cuenta sus reportes de lectura (UV de Gowin o Nota Técnica según sea el caso), experiencia y aspectos formales en los módulos del curso-taller.

� En la conducción del curso se combinarán las siguientes técnicas: Exposición y discusión de los reportes, exegesis, plenarias y ejercicios de práctica asistida

� El coordinador del bloque cerrará la sesión con una presentación de los puntos más relevantes del tema-problema discutido.

Aprendizaje. � Los participantes, con el propósito de comprender y formar su propio marco de referencia

sobre la didáctica y evaluación de los aprendizajes: desarrollarán las siguientes actividades: discusión, exposición, elaboración de reportes, informes sobre la intervención didáctica.

Criterios y procedimientos de evaluación: Reportes de Lectura (Uv de Gowin y Nota técnica) por módulo, elaboración de Prueba Protocolo diagnóstica y sumativa, diseño de planeaciones didácticas y programa de estudios, así como, la presentación del informe de la intervención didáctica. Producto final: Profesores capacitados en estrategias didáctico-pedagógicas con enfoque por competencias que deberán ejecutar en sus salones de clase apoyados del perfil de aprendizaje que les proporcionó la Prueba Protocolo, el diseño de plan de clase y la aplicación de las secuencias didácticas. Perfil del aspirante: Docentes del Departamento de Ciencias Exactas de la Universidad de los Lagos, Osorno, Chile, de la carrera Pedagogía en Matemáticas y Computación interesados en desarrollar las habilidades para la enseñanza que les permita lograr el aprendizaje efectivo de sus estudiantes. Perfil del egresado:

� Analizar, discutir, y corregir los contenidos de los programas de asignatura en base a los conocimientos y habilidades adquiridas en el curso.

� Correlacionar el modelo por competencias y el enfoque constructivista en el diseño de las clases a partir del manejo de encuadres, planeaciones y secuencias didácticas.

� Aplicar en el aula los conocimientos pedagógicos, disciplinarios, de contexto y estratégicos que se requieren en la tarea por profesionalizar la docencia en el Departamento de Ciencias Exactas.

Requisitos de permanencia Asistencia 90% a los cursos citados en la sección programas de estudio por bloque de éste documento en los días y horas señalados. Requisitos de egreso � Presentación del perfil de aprendizaje de la asignatura fundamentado en el modelo por

competencias considerando los siguientes aspectos: 1. Encuadre

a. Descripción de la institución-programa de estudios donde se ejecutó la intervención didáctica. b. Descripción del grupo de alumnos considerando las siguientes características: hombres-mujeres, turno, semestre, promedio alcanzado hasta la fecha.

2. Definición de las competencias desarrolladas en el curso 3. Delimitación del Perfil de aprendizaje

a. Estructura y contenido del perfil de aprendizaje (ESCALA ESEAC) b. Resultados de la prueba protocolo (codificación) c. Perfil de aprendizaje por competencias y dominios ESEAC

d. Perfil de aprendizaje ordenado de mayor a menor. 4. Intervención didáctica.

a. Definición de las secuencias didácticas implementadas � Realizar el trabajo final representado en un informe sobre la intervención didáctica

desarrollada durante el diplomado considerando los siguientes aspectos: 1. Introducción 2. Consideraciones metodológicas

a. Objetivo b. Procesamiento de información (análisis de contenido). c. Generación de instrumentos (prueba protocolo y escala ESEAC)

3. Análisis del perfil de aprendizaje por competencias del grupo a partir de la intervención didáctica (Prueba protocolo-secuencia didáctica-prueba protocolo).

4. Retos, desafíos y dilemas del aprendizaje por competencias. 5. Conclusiones 6. Bibliografía 7. Anexos

Reconocimiento académico que otorgará la Universidad al participante al terminar el programa

Diploma de asistencia al curso-taller (72 horas)

III. INFRAESTRUCTURA

Acervos biblio-hemerográficos:

Biblioteca de Área de Ciencias Exactas, Universidad de los Lagos Blog académico INVENTAE CONSULTORIA: http://inventaeconsultoria.wordpress.com/ PAIDOS LA ENSEÑANZA EN EL SIGLO XXI: http://edgargomezbonilla.wordpress.com/ Correo electrónico: [email protected] Sitios web � Red de revistas científicas de América Latina y del Caribe, España y Portugal

http://www.redalyc.org/ � Portal de Tesis Electrónicas, http://www.cybertesis.net/ � Dialnet, http://dialnet.unirioja.es/ � Portal de Revistas Científicas Complutenses,

http://www.ucm.es/BUCM/revistasBUC/portal/modulos.php?name=principal&col=1 � ProQuest, ANUIES, http://www.etechwebsite.com/anuies.mx/ � Scientific Electronic Library Online, http://www.scielo.org.mx/scielo.php Espacio disponible Módulo de Educación Continua

Equipo de cómputo y otros equipos didácticos

Computadoras, Cañón, Laptop, pizarrón, plumones, antología

Investigación y Tecnología Aplicada

en Educación

INVENTAE Consultoría

Antología del Curso-Taller en Estrategias Didáctico-pedagógicas

con enfoque por Competencias

DIRECTOR: Mtro. Alejandro García Limón

RESPONSABLE EDITORIAL: Lic. Marco Antonio García Limón

EVALUACIÓN CURRICULAR: Mtra. Yanet Gómez Bonilla

ORIENTACIÓN METODOLÓGICA: cDr. Edgar Gómez Bonilla

CAPTURA: Blanca Solís Solano

Segunda Edición, Julio 2010, Investigación y Tecnología aplicada en Educación, INVENTAE Consultoría, Calle 16ª sur 1104 colonia Azcarate, Puebla, Pue. México C. P. 72000. Para establecer comunicación con nosotros llamar al: Tel. (01 222) 5 71 97 94, (01 222) 2 33 91 65 o vía correo electrónico: [email protected]

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