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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A RELAÇÃO DA UNIVERSIDADE COM A SOCIEDADE

POR: FERNANDA ALVES FERREIRA

ORIENTADOR: PROF. DR.VILSON SÉRGIO DE CARVALHO

BELO HORIZONTE 2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS – GRADUAÇÃO LATO SENSU

A RELAÇÃO DA UNIVERSIDADE COM A SOCIEDADE

POR: FERNANDA ALVES FERREIRA

Monografia apresentada ao Instituto AVM

como requisito parcial para a obtenção em

Docência do ensino Superior Orientador: Prof. Dr. Vilson Sérgio de

Carvalho

Belo Horizonte

2010

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, a meus pais e todos que me

auxiliaram na construção desse trabalho de modo

especial a professora Fernanda Sansão Ramos e Leonardo

que clariaram minha mente de maneira ampla

e objetiva para assim facilitar meu aprendizado

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DEDICATÓRIA

Á minha querida mãe Marília da Conceição Alves

Ferreira que me deu a vida e muito amor

e ao meu querido pai João Alves Ferreira que me ensinou a ter dignidade

e valores morais

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EPÍGRAFE

Deus e O tempo

“O que fazia Deus antes de criar o céu e a terra?”

Essa foi à pergunta que levou Agostinho a uma analise de tempo e conduziu a soluções geniais, que

se tornaram muito famosas.

Antes de Deus criar o céu e a terra não havia tempo e, portanto, como já indicamos, não se

pode falar de um “antes” antes da criação do tempo.O tempo é criação de Deus e, por isso, a

pergunta proposta não tem sentido, pois põe para Deus uma categoria que vale só para a criatura,

cometendo-se assim um erro estrutural.Escreve Agostinho nas Confissões: ”Nem tu precedes os

tempos em relação a um tempo, caso contrário não precedereis todos os tempos.Claro, tu precederes

todo passado no excesso de tua eternidade sempre presente e transcendes todo futuro,porque é

futuro e , uma vez chegado, torna-se passado, ao passo que tu és sempre o mesmo e teus anos nunca

terão fim (...)

Os teus anos são um só dia e o teu dia é ‘todo dia’, mas o ‘hoje’, porque o teu ‘hoje’ não

cede ao ‘amanhã’ e não sucede a ‘ontem’ ‘O teu hoje’ é a eternidade. Em suma, “tempo” e

“eternidade” são duas dimensões incomensuráveis: muitos dos erros cometidos pelos homens

quando falam de Deus, como na pergunta proposta acima, nascem da aplicação indevida do

conceito de tempo ao eterno, que é coisa totalmente diferente de tempo.

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RESUMO

A presente monografia tem como objetivo principal analisar, os conceitos variados e

coletivos de uma Sociedade renovadora; para propor alternativas para a renovação Social, como

qualidade do estudo e da cultura. Discriminar as principais dificuldades reais de cidadãos que

necessitam realmente de instrução e apoio social. A representação desse trabalho consiste com

opinião, valores, crenças, hábitos, atitudes, intenções e comportamento; ou seja, um campo de

aprofundamento na complexidade dos fenômenos, fatos, processos particulares e específicos de

grupos mais ou menos delimitados em extensão e capazes de serem considerados intensamente. A

avaliação dos resultados e processos pertinentes é complexa e pode ser aplicada em diversos

contextos; participação individual, descrita em uma escala de participação na qual os níveis mais

baixos correspondem às comunidades manipuladas por profissionais e os mais elevados

correspondem aos cidadãos que participam totalmente de todos os aspectos dos programas de

Atenção Social. Neste contexto, a avaliação procura determinar se s indivíduos da Comunidade são

meros beneficiários dos programas.

O segundo contexto é administrativo. Neste plano é necessário avaliar os mecanismos

proporcionais para a intervenção da Comunidade. Nos programas de Atenção Social, estes

mecanismos costumam ter o controle de agentes sociais e conselhos específicos. A avaliação, neste

nível, implica na determinação de que mecanismos existem e como funcionam nos planos de ação

resultante do planejamento participativo.

O terceiro contexto é o propiciar a formação indivíduo enquanto ser humano e social, a

formação do cidadão, do profissional e do profissional – cidadão. Priorizar ações junto às

Comunidades de baixo poder aquisitivo, portanto comunidades que requerem potencializar sua

organização política. Desenvolver ações em parceria com lideranças e instituições das Comunidades

e dos movimentos sociais.Induzir a consolidação da organização das Comunidades. Garantir que as

ações sejam assumidas coletivamente dando a elas o caráter impessoal. Estimar a identificação de

oportunidade, demandas, necessidades e problemas comuns, necessidades e problemas coletivos,

visando, ainda o processo de integração e de autonomia.

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METODOLOGIA

As transformações pela qual a sociedade passou e vem passando. São resultantes dos

esforços da ciência.

O conhecimento é extremamente precioso, mas para que esta proposta seja realmente usada,

respeitada e absorvida, a sociedade juntamente com a universidade, devem estar unidas para uma

cidadania plena.

Para que tal evento aconteça, a universidade cidadã deve promover projetos de socialização,

envolvimento e formação para que aconteça uma proposta inclusiva social.

A investigação por sua vez, teve como base à informação de variados níveis como televisão,

jornais, livros, cinema, teatro, rádio e internet. Com a ajuda destes procedimentos o

desenvolvimento foi focado na aplicação; de pesquisas que atinjam o conhecimento expressivo e

estruturado com a importância da qualidade de coleta de dados suficiente para uma investigação

objetiva, clara e diferente.

A pesquisa social pode decorrer de razões de ordem intelectual para o progresso da ciência e

do desenvolvimento científico.

A preocupação está voltada para o desenvolvimento de teorias de valor universal do que

para a aplicação imediata em uma realidade circunstancial.

O valor de uma pesquisa, no sentido da comunidade e avanço de uma área de conhecimento,

é inestimável.

1. Pesquisa Qualitativa: A metodologia de pesquisa, para Minayo (2003, p. 16-18) é o

caminho do pensamento a ser seguido. Ocupa um lugar central na teoria e trata-se basicamente do

conjunto de técnicas a ser adotada para construir uma realidade. A pesquisa é assim, a atividade

básica da ciência na sua construção da realidade. A pesquisa qualitativa, no entanto, trata-se de uma

atividade da ciência, que visa a construção da realidade, mas que se preocupa com as ciências

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sociais em um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhando com o universo de

crenças, valores, significados e outros construtos profundos das relações que não podem ser

reduzidos à operacionalização de variáveis. Godoy (1995, p.58) explicita algumas características

principais de uma pesquisa qualitativa, o qual embasam também este trabalho: “considera o

ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui caráter

descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não o resultado ou o produto; a análise dos

dados foi realizada de forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador; não requereu o uso de

técnicas e métodos estatísticos; e, por fim, teve como preocupação maior a interpretação de

fenômenos e a atribuição de resultados”. A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os

eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados, envolve a obtenção

de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do

pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva

dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo (GODOY, 1995, p.58). Gil (1991, p.

46) afirma que, “embora as pesquisas geralmente apontem para objetivos específicos, estas podem

ser classificadas em três grupos: estudos exploratórios, descritivos e explicativos.

2. Pesquisa Exploratória: Um trabalho é de natureza exploratória quando envolver

levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas que tiveram (ou tem) experiências práticas com

o problema pesquisado e análise de exemplos que estimulem a compreensão. Possui ainda a

finalidade básica de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias para a formulação de

abordagens posteriores. Dessa forma, este tipo de estudo visa proporcionar um maior conhecimento

para o pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse possa formular problemas mais precisos ou

criar hipóteses que possam ser pesquisadas por estudos posteriores (GIL, 1999, p. 43). As pesquisas

exploratórias, segundo Gil (1999, 0. 43) visam proporcionar uma visão geral de um determinado

fato, do tipo aproximativo.

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3. Estudo Fenomenológico: Este estudo propõe-se a estabelecer uma base liberta de

estereótipos para todas as ciências. Gil (1999, p. 32) coloca que o estudo fenomenológico não é

dedutivo – parte de princípios tidos como verdadeiros e possibilita chegar a conclusões em virtude

unicamente de sua lógica - e nem empírico, pois ele procura mostrar o que é dado e em esclarecer

esse dado, considera o que está presente à consciência. Proporciona a descrição direta da

experiência, como ela é, a realidade não é tida como algo objetivo e passível de ser explicado, ela é

interpretada, comunicada e compreendida. Não existe aí uma única realidade.

O estudo exploratório apresenta-se como um primeiro passo no campo científico, a fim de

possibilitar a realização de outros tipos de pesquisa acerca do mesmo tema, como a pesquisa

descritiva e a pesquisa explicativa.

4. Pesquisa Descritiva: Na concepção de Gil (1999), a pesquisa descritiva tem como

principal objetivo descrever características de determinada população ou fenômeno ou o

estabelecimento de relações entre as variáveis. Uma de suas características mais significativas está

na utilização de técnicas de coletas de dados.

Infere-se do exposto que a pesquisa descritiva configura-se como um estudo intermediário

entre a pesquisa exploratória e explicativa, ou seja, não é tão preliminar como a primeira nem tão

aprofundada com a segunda. Nesse contexto, descrever significa identificar, relatar, comparar, entre

outros aspectos.

De forma análoga, Andrade (2002) destaca que a pesquisa descritiva preocupa-se em

observar os fatos, registra-los, analisa-los, classifica-los e interpreta-los, e pesquisador não interfere

neles. Assim, os fenômenos do mundo físico e humano são estudados, mas não são manipulados

pelo pesquisador.

Os resultados obtidos com base em uma pesquisa exploratória podem contribuir no sentido

de identificar relações existentes entre as variáveis estudadas de determinada população. Portanto, o

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pesquisado informa sobre situações, fatos, opiniões ou comportamentos que tem lugar na população

analisada.

Entretanto, segundo Triviños (1987), o estudo descritivo exige do pesquisador uma

delimitação precisa de técnicas, métodos, modelos e teorias que orientarão a coleta e interpretação

dos dados, cujo objetivo é conferir validade científica à pesquisa. A população e a mostra também

devem ser delimitadas, assim como os objetivos, os termos, as variáveis, as hipóteses e as questões

de pesquisa.

5. Pesquisa explicativa: Analisadas as pesquisas exploratória e descritiva, passa-se agora a

apresentar a pesquisa explicativa. Gil (1999) ressalta que as pesquisas explicativas visam identificar

os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Por explicar a razão e o

porquê das coisas, esse é o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade. Pode-

se dizer que o conhecimento científico está assentado nos resultados oferecidos pelos estudos

explicativos.

Destaca-se também que as pesquisas explicativas nas ciências naturais se valem, quase

exclusivamente, do método experimental. Todavia, nas ciências sociais, em virtudes de a

experimentação não ser muito utilizada, recorre-se a outros métodos, principalmente ao

observacional.

Na visão de Andrade (2002, p.20)

“a pesquisa explicativa é um tipo de pesquisa mais complexa , pois , além de registrar,

analisar,classificar e interpretar os fenômenos estudados, procura identificar seus fatores determinantes.A

pesquisa explicativa tem por objetivo aprofundar o conhecimento da realidade, procurando a razão, o

porquê das coisas e por esse motivo está mais sujeita a erros “.(p.20)”.

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SUMÁRIO

RESUMO ............................................................................................................................. 06

METODOLOGIA ............................................................................................................... 07

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 12

CAPITULO I - O PAPEL DA UNIVERSIDADE ............................................................... 21

CAPITULO II - UNIVERSIDADE CIDADÃ ................................................................... 48

CAPITULO III - A RENOVAÇÃO DA SOCIEDADE ....................................................... 57

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 70

WEBGRAFIA........................................................................................................................ 73

ANEXOS ............................................................................................................................. 74

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INTRODUÇÃO

O foco da reflexão é, inicialmente, o papel da universidade no mundo contemporâneo. Aqui

foi feito um primeiro movimento no sentido de compreender sua função social. A discussão faz uma

retomada histórica de sua trajetória, procurando analisar sua missão como instituição social que

torna possível o acesso ao saber sistematizado. O exame das origens da educação escolar no país

permite constatar a presença de uma escola que atende segmentos minoritários da população . De

início , o acesso era exclusivamente para os filhos das elites.Somente no século XX, por volta dos

anos 30, essa situação começa a mudar. Nas últimas décadas, o esforço do poder público tem-se

concentrado na expansão da escolaridade obrigatória para todas as crianças, estando hoje o acesso

ao ensino fundamental praticamente universalizado. A universidade brasileira, todavia, ainda

enfrenta muitos problemas relativos à qualidade. Nesta Unidade destaca-se também a importância

da legislação educacional para uma compreensão da função da escola. Discute-se o papel reservado

à educação na Constituição de 1988 e os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB) sobre a escola.

Analisa também o papel da universidade na sociedade do conhecimento, apresentando

alguns desafios para a educação na chamada “era da informação”. Em sintonia com um contexto de

amplas mudanças que acontecem na passagem do século, a universidade é chamada a responder

novas exigências impostas pela modernidade. Já não cabe à escola apenas ensinar, uma vez que o

conhecimento é armazenado e transmitido facilmente em rede. Assim, ao lado de “aprender” a

conhecer, espera-se que educação torne possível outras aprendizagens, como “aprender a fazer”,

“aprender a conviver” e “aprender a ser”. Nesse cenário, a escola é chamada a incorporar os

avanços advindos das novas tecnologias, sem perder de vista a sua especificidade: apresentar às

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novas gerações as formas de convivência que tornam possível a cidadania e o pleno

desenvolvimento do se humano.

A reflexão contempla também a analise das articulações existentes entre escola e

democracia, procurando mostrar a estreita vinculação entre uma e outra. Duas são as dimensões

aqui discutidas: a democracia como valor e como processo. Como valor, a democracia se expressa

nos princípios defendidos pela principal carta de intenções que um país possui a Constituição, assim

como por outros documentos legais. No caso brasileiro, a Constituição em 1988 exprime esse valor,

que na legislação educacional expressa-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A

democracia como processo se traduz em práticas sociais marcadas pela participação, como a gestão

democrática da educação.

Outro importante tema do estudo sobre a função da universidade diz respeito a como ela se

articula com a comunidade. Além de buscar viabilizar a todos o acesso ao conhecimento

sistematizado, a escola é um espaço social de trocas coletivas, onde todos aprendem. Quanto mais

for capaz de ouvir a comunidade e incorporar suas necessidades, mais dinâmica torna-se sua relação

com os alunos e seu modo de viver. A relação entre universidade e comunidade, todavia, nem

sempre é fácil. Não são poucas as barreiras de comunicação entre as partes envolvidas nessa

relação. De um lado, há a equipe escolar e os alunos; de outro, as famílias, as lideranças

comunitárias e outros atores importantes no cenário da educação escolar. Alguns elementos para

superar os entraves existentes são aqui discutidos, sugerindo-se estratégias de integração.

Por último, trataremos das relações entre universidade e cultura, apontando para as muitas

interfaces entre os valores culturais da comunidade e da própria escola. Nessa perspectiva, a

universidade é compreendida como pólo cultural e de desenvolvimento da comunidade, não apenas

refletindo a cultura própria: a escolar. Ao criar cultura, a escola interfere nos destinos da própria

comunidade onde está inserida, e tal influência de vê ser consciente e responsavelmente exercida.

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A reflexão apresentada neste trabalho contribui para aprofundar os conhecimentos sobre a

função social da universidade, buscando articulá-la com as especificidades e demandas da sua

comunidade. Para organizar as ideias com consciência e estrutura. “Os direitos e deveres comuns a

todos os homens são também os direitos e deveres de todas as nações” (FERREIRA, 1834b: 511).

Constitui um dever indeclinável da humanidade em geral e de cada indivíduo em particular,

envolver-se, seriamente, numa melhor e continuada formação pessoal, na medida em que nunca é

demasiado tarde para o homem se aperfeiçoar, nem a sua personalidade poderá dar-se por

concluída, muito menos a situação mundial pode deixar tranquilas as pessoas, não só no que se

refere à segurança e integridade territorial, mas também, e principalmente, quanto aos valores,

princípios e atitudes que, no Homem-Cidadão do futuro, serão exigíveis, quaisquer que sejam os

papéis e estatutos de cada um.

Na verdade, não parece suficiente, ainda que necessária, a ação dos especialistas nos

domínios das designadas ciências positivas, para se poder desfrutar de uma sociedade moderna,

compatível com a mais profunda dignidade humana. Com efeito, é necessário defender, sem

hesitações, todos os meios legítimos, legais e adequados à construção de formas de convivência,

que privilegiem qualidades naturais humanas individuais e que, cumulativamente, possam ser

desenvolvidas e aplicadas em benefício do coletivo.

As boas-práticas para consolidar as melhores qualidades são uma boa metodologia a seguir.

O mundo carece de cidadãos com personalidade baseada em valores, em atitudes, caracteres que

sirvam de paradigma a todo e qualquer indivíduo que, voluntariamente, deseje contribuir para a

sociedade global, porque é com bons carateres que se constituirá um futuro verdadeiramente digno

da condição humana: “Um bom caráter (…) é aquele que obedece a princípios reconhecidos como

justos, que continua fiel às noções de amor, justiça, bondade e integridade” (TIÈCHE, 1982: 9)

O homem é, natural e simultaneamente, o problema e a solução da maioria das situações que

vivem na terra e, como tal, tem a obrigação de saber o que pode e não pode fazer, como deve e não

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deve comportar-se, para que possa ser produtor e produto da sociedade que lhe é específica. Nesse

sentido e porque está dotado de inteligência e vontade, será capaz de produzir o bem e rejeitar o

mal, basta, para tanto, usar em cada momento as suas boas capacidades, inatas e adquiridas,

começando por se estruturar com uma personalidade que, paulatinamente, vai melhorando ao longo

da sua vida e, sem esperar que a morte biológica o surpreenda, transferirá para os seus semelhantes

mais novos, toda a riqueza espiritual e sabedoria que acumulou durante o seu percurso terrestre.

A riqueza da humanidade há de resistir e aumentar consoante o contributo de cada um,

independentemente de barreiras sociais, étnicas, políticas, econômicas, etárias, culturais, religiosas,

profissionais ou quaisquer outras. Todos serão poucos para construir a sociedade digna da superior

condição humana, no entanto, esta tarefa começa em cada um e acaba no coletivo. A formação deste

homem que se pretende venha a ser o cidadão do futuro, deverá, em consequência, iniciar-se

individualmente, enquanto elemento constituinte de uma matriz comum que é a língua, na

circunstância, a língua portuguesa e os povos que nela se comunicam, se solidarizam e se

compreendem na vida quotidiana. É consabido que o homem está dotado de múltiplas dimensões,

que ele próprio tem vindo a ampliar, através da sua cultura, da educação, do estudo e do trabalho,

buscando e construindo sínteses que lhe permitam compreender o mundo que o rodeia, todavia, nem

sempre se tem esforçado no sentido de se conhecer e compreender a si próprio, muito embora e

quando se recua no tempo da sua história conhecida, tal interrogação se lhe coloque.

Socraticamente: “Quem sou?” Passa-se a vida a avaliar uns aos outros, a criticar, quantas vezes pela

negativa, a tudo fazer para que não se seja impedido, por qualquer modo, na caminhada que, egoísta

e solitariamente se pretende prosseguir, frequentemente contra tudo e contra todos, violando os mais

elementares direitos humanos, não olhando a meios para atingir os fins, indiferente aos

correspondentes direitos dos seus iguais e até da própria natureza, da qual, deseje-se ou não, todos

fazem parte integrante e com igual dignidade. No vasto conjunto das dimensões que caracterizam o

homem, hão de abordar-se algumas delas nesta tese de defesa da necessidade de formar um novo

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cidadão para o futuro e, como todos se integram num espaço ecumênico no qual não só se ocupa um

lugar de destaque, mas também e principalmente pelos valores que ao longo dos séculos têm sido

defendidos, torna-se interessante dar mais um contributo para que outros povos, outras culturas,

outros valores se congreguem neste objetivo. Por isso, a Comunidade de Povos de Língua

Portuguesa defenderá, na formação do cidadão luso-brasileiro do futuro, alguns dos mais destacados

direitos do homem, designadamente e, a par do direito à vida: a felicidade, o direito à liberdade e

nesta, a liberdade de consciência que, aliás, é símbolo, hoje comprovado, de grandes e prósperas

nações: “Foi o desejo de liberdade de consciência que inspirou os peregrinos a enfrentar os perigos

da longa jornada através do mar, a suportar as agruras e riscos das selvas e lançar, com a bênção de

Deus, nas praias da América, o fundamento de uma poderosa nação. Entretanto, sinceros e tementes

a Deus, como eram os peregrinos não compreendiam ainda o grande princípio da liberdade

religiosa.” (WHITE, 1981: 235). O cidadão do futuro não pode prescindir desta maravilhosa

dimensão humana, porque sem ela o seu caminho não será iluminado suficientemente e a formação

que se pretende ficará prejudicada, quanto mais não seja pelo fato de não ser capaz de compreender

e aceitar, justamente, aqueles que a recusam o que, provavelmente, poderá originar alguns conflitos

a diversos níveis e escalas. Além do mais, é perfeitamente compatível com o progresso científico e

tecnológico este aprofundamento e recolhimento religioso, até porque em nada prejudica, mesmo

que alguns defendam que também em nada os beneficia, o certo é que sente-se uma necessidade

muito grande para explicar certos fenômenos naturais e, por isso mesmo, e em última instância, de

quando em vez, volve-se o pensamento, os desejos, as angústias para um Ser Supremo porque se

sente a impotência e, simultaneamente, a esperança numa resolução divina: “Esta necessidade faz-

nos falta no Ocidente. Estamos deformados pelo progresso exagerado. Embora sem preconceitos

contra a Civilização e a Ciência, somos bem obrigados a verificar que uma e outra nos fazem perder

de vista o elemento espiritual da vida. O que nos faz falta é uma presença espiritual. Não queremos

dizer uma presença etérea, impessoal, vagamente fluídica, mas uma presença real ou noutros

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termos, uma pessoa.”(TIÈCHE,1982:318).Uma outra dimensão humana que, pela experiência da

existência de cada um em particular e de quase todos em geral, se deve ter em atenção é a que se

prende com a Cultura. O conceito de Cultura será desenvolvido no seu sentido antropológico e não

na perspectiva elitista, da acumulação e exibição de conhecimentos, qual enciclopédia

humana. Todo o homem tem a mesma dignidade como qualquer outro seu semelhante e, como tal,

não pode ser inferiorizado por esta ou aquela dimensão, apenas se podem abordar em perspectivas

diversas porque, como é sobejamente entendido, não há culturas superiores ou inferiores, mas sim

culturas diferentes que, afinal, até se complementam e enriquecem a espécie humana, permitindo

uma melhor compreensão uns dos outros.Precisamente porque muitos dos cidadãos de hoje não

foram e não estão preparados para um entendimento igualitário da condição humana, no respeito

pela diversidade bio-cultural que ela encerra, é que surgem imensos conflitos a nível local, regional,

nacional e internacional. Conhecem-se os problemas multiculturais resultantes de exacerbados

preconceitos rácicos, xenófobos, étnicos, religiosos ideológico-politicos, históricos e muitos

outros. Não se resolvem os problemas quando se invoca apenas e tão só um de tais preconceitos e,

quando o fazem estarão, sub-repticiamente, a encobrir outros nos quais, intimamente, se incluem

mas que não querem revelar-se. Quantos, elitistamente, se consideram cultos, letrados, ilustrados e

importantes, procurando aceitar o seu semelhante humilde, analfabeto e desconhecido, quando

transmite os seus conhecimentos, os seus hábitos, costumes, tradições, pensamentos e formas de

agir? Como se ridicularizam aqueles que dominam uma verdadeira e genuína cultura antropológica,

isto é, o pacato homem bom, cidadão da paz e da humildade!Verifica-se que o problema da cultura

é, também, uma questão de mentalidade, por que: aquela adquire-se muito gradualmente e é

comum; esta é uma coisa que não se pode ensinar, pois é resultado das convicções mais profundas

de cada um.Por isso a cultura se manifesta na forma de agir, sentir e pensar que vão sendo

apreendidas. Traduz a totalidade de um modo de vida de um povo, transmite-se pela tradição oral

e/ou escrita, ritual e/ou monumental. A cultura é uma atividade que diz respeito ao homem

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individual (domínio do subjetivo) e que contém intrinsecamente a ideia de transformação no sentido

do melhor, propagando-se ao coletivo, ao qual engrandece e enobrece.

A dimensão cultural do homem vai-se enriquecendo ao longo da vida, de geração em

geração, e a sua consolidação é tanto maior quanto mais firmes forem os valores em que ela assenta.

Naturalmente que ao longo da história da humanidade o sistema de valores tem variado, assim como

é diverso entre as várias culturas existentes, todavia, valores existem que, ao longo do tempo,

resistem e se mantêm nos dias de hoje: Justiça, Paz, Dignidade, Amor, Liberdade, entre outros. Não

significa isto, porém, que na sua caminhada, a sociedade organizada, não procure criar novos

valores, secundarizar outros, ignorar ou mesmo eliminar aqueles que não são considerados

compatíveis com uma determinada cultura, ou com um conceito mais restrito do valor, no decurso

de uma época ou na vida de um povo, ainda que mais tarde, possam ser recuperados em novos

contextos: por exemplo, o valor Vida, em certas sociedades, é sacrificado em benefício do valor

Justiça, quando se entende esta como algo que deve ser realizado de forma dita exemplar,

invocando-se aqui o recurso à pena de morte, para punir a prática de certos crimes em determinadas

sociedades, por estas considerados hediondos e, portanto, inaceitáveis. Entretanto, com as alterações

profundas da educação e das inter-relações sociais, o sistema de valores vai-se modificando. O

homem transforma-se, paulatinamente, ao longo da História e, ao fim de séculos vividos de várias

formas, sob diversos sistemas, enfrenta hoje um mundo que evoluciona vertiginosamente. Alguns

valores fundamentais que ao homem dizem respeito enquanto pessoa de direitos e deveres não estão

irremediavelmente perdidos, mas antes, preconceituosamente, esquecidos.

A capacidade de reflexão pode desenvolver-se em nostalgia ou projeto. O pensamento só

vale na medida em que a aplicação material o prossegue, o que significa que algumas questões se

colocam, quais sejam: em que medida, reflexão e ação se perseguem se condicionam, se corrigem e

se interdizem? Ou ainda, em que medida, revolução e cultura se podem articular, ou seja, haverá a

revolução da cultura ou a cultura da revolução? Muitas e diversas podem ser as interrogações;

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respostas para todas, nem sempre são encontradas pelo homem e, quando o são, revelam-se,

posteriormente, não servirem os objetivos que, elas próprias, pretenderiam atingir. Sendo a cultura

uma condição fundamental para a compreensão das realidades que envolvem o homem, a dimensão

social deste constitui um outro aspecto essencial na formação do cidadão do futuro, considerando

desde logo que o homem tem absoluta necessidade de estabelecer comunicação com outros seus

semelhantes, transmitir-lhes experiências e receber informações, enfim,envolver-se vivencialmente.

A sociabilidade do homem é uma tendência para ele viver com os outros, partilhar com

outros as emoções, sentimentos e também discutir o poder, estabelecer as normas, aplicar as

sanções, punindo ou premiando. O Homem interage com os seus semelhantes, mas também se

relaciona com outros animais, outras espécies, enfim, com a própria natureza de que ele é parte

interessada, porque sempre vai dependendo dessa mesma natureza. A sociabilidade, que pressupõe

interação, implica a criação e funcionamento responsável de mecanismos e de instituições mais ou

menos estáveis, associações que promovam o dinamismo social no sentido da convivência

organizada e, maioritariamente, cumpridora das regras politicamente estabelecidas. O processo de

socialização do homem é demorado, complexo e nunca absolutamente concluído: demorado porque

o homem, quando nasce, é um dos seres mais frágeis e durante muitos anos carece da proteção dos

seus semelhantes: da Família, depois da Escola, da Igreja, da Sociedade e do Estado; complexo na

medida em que aumentando a diversidade cultural. Também a dimensão da sociabilidade do homem

se alarga, praticamente sem limites, porque não existem barreiras físicas para a expansão da cultura,

aliás, é já frequente afirmar-se que todos são cidadãos do mundo, embora inacabados na medida em

que através da investigação, da descoberta de novas culturas, e/ou de culturas milenares que, tendo

sido extintas, foram substituídas por outras, por processos de aculturação/inculturação por formas

mais ou menos pacíficas, sabe-se da existência de outros modos de vida, de ser, pensar e agir. Os

aspectos focados sobre a sociabilidade constituem uma nova complexidade que envolve não só o

agir como também o ser, ao ponto de a sociedade, do século que recentemente se iniciou, poder

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assumir proporções que serão difíceis de controlar, pelo menos no domínio privado, por que: “Os

fundamentos da sociabilidade humana, e a tendência humana para ultrapassar a solidão na ordem do

ser e do agir, podem considerar-se sob o aspecto dos constitutivos intrínsecos do próprio ser do

homem, ou da sua estrutura essencial, e podem considerar-se a partir da situação humana dentro do

universo total da realidade.”(SILVA,1966:75)”.A sociabilidade humana, na perspectiva do cidadão

do futuro, não pode ignorar um corpo organizado que lhe sirva de suporte e de grandes referenciais

de valores políticos para o sentido da vida corrente e, nesse contexto, torna-se muito importante

aperfeiçoar o sistema político, sem quaisquer preconceitos, sem dogmas, sem relativismos. O

pragmatismo, quando utilizado para o bem-comum, pode ser uma atitude salutar, um princípio a

observar, por que não uma nova prática política? Um pragmatismo que não deixe ninguém de fora

do sistema, que utiliza estratégias inclusivas A organização social tem implícito um conjunto de

normas e de regras que suportam também elas, a atividade política do homem que, de resto, desde

sempre vem exercendo, sejam quais forem os regimes, porque o sistema político define e conduz

quais e como se devem processar as diversas políticas da sociedade e a organização em que deve

assentar o seu funcionamento. Nem de outra forma se poderia desenvolver o exercício da cidadania

responsável, a qual pressupõe uma ampliação da intervenção participativa, no quadro de uma

sociedade civil moderna, humanista e eficiente no que respeita ao nível e qualidade de vida dos seus

cidadãos.

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CAPÍTULO I

O PAPEL NA UNIVERSIDADE

O tema proposto relata a relação da Universidade com a Sociedade, ou seja, a Universidade

cidadã como a analogia e comunicação entre conhecimento e indivíduo informado e respeito. Este

tema tem por finalidade refletir sobre a função social da universidade, buscando compreender as

ligações existentes entre ela e as demandas da comunidade. O trabalho representa a articulação da

reflexão sobre a universidade.

Essa reflexão procura empenha-se no propósito da universidade como o local do

conhecimento da formação intelectual juntamente com a conexão da democracia.

A questão central deste trabalho seria como a universidade poderia contribuir para uma

renovação social sendo justa e democrática O estudo proposto sobre a universidade cidadã é

importante e essencial; porque a relação da sociedade com a universidade está extremamente ligada

pela formação e contribuição para a transformação fundamental do individuo como a busca do

aprendizado, conhecimento e práticas educacionais mais amplas que abranjam a formação e

estrutura educacional.

Assumindo posição de transformação da sociedade brasileira, a Universidade deve ser um

espaço aberto às discussões que viabilizem o pleno exercício da cidadania para a superação de

exclusão ou marginalização que ainda mantém grande parte da população alheia ao exercício de

seus direitos sociais, políticos e econômicos e afastadas de transformação que se opera em todas as

áreas do conhecimento humano. Se a construção de cidadania é o alicerce para um futuro melhor,

ou seja, a formação integral do cidadão como, saúde, cultura e lazer devem ser prioridades de um

país democrático.

Por isso mesmo, a Universidade não pode imaginar-se proprietária de um saber pronto e

acabado que vai ser oferecida à Sociedade, mas pelo contrário, exatamente porque participa desta

22

Sociedade, deve estar sensível a seus problemas e apelos, quer através de uma escuta dos grupos

sociais com os quais interage, quer através das questões que surgem de suas atividades próprias de

ensino, pesquisa e extensão. A especificidade da Universidade como instituição exige de seus

integrantes a constante busca do equilíbrio adequado entre as demandas que lhe são socialmente

exigidas e os saberes e as inovações que surgem do trabalho de seus professores, estudantes e

funcionários técnico-administrativos. É oportunidade e participação da Universidade em todos os

movimentos que visem a superação das atuais condições de desigualdade e exclusão existentes no

Brasil. A Universidade e, em especial, as Pró-reitorias de Extensão devem induzir programas e

projetos que visem enfrentar os problemas específicos produzidos pela situação de exclusão.

Inúmeros programas e projetos em andamento já indicam esta vontade criadora da Universidade de

participar ativamente da formação e do equacionamento dos problemas nacionais. A falta de

sistematização dessas atividades talvez ofereça um quadro incompleto para que receba o efetivo

engajamento da Universidade Pública Brasileira na compreensão e transformação das condições

atuais da vida brasileira. À natureza pública da Universidade se confirma na proporção em que

diferentes setores da população brasileira usufruam dos resultados produzidos pela atividade

acadêmica. A Extensão Universitária tem, neste particular, o decisivo papel de promover a

superação do isolamento em que os atores sociais são mantidos, onde são agravadas pela atual crise

brasileira. O caso da universidade, deste isolamento debilita sua natureza pública e enfraquece o

significado social dos saberes nela produzidos. Afirmação da soberania nacional passa pela

mediação da construção da cidadania e é imprescindível que a Universidade em suas diversas

atividades assumam um papel ativo neste processo. A Universidade passa a ter a cara da sociedade,

construindo cidadania, na medida em que seu cotidiano conseguiu essa preocupação. Em outros

termos, quando essa preocupação se torna visível nas salas de aula, nos laboratórios e nas atividades

extras campos, enfim, quando ensinou, pesquisa e extensão se harmonizarem numa ação cidadã.

23

1.1 Universidade e Comunidade

As ações voltadas para o desenvolvimento socioeconômico não podem ser tomadas como

atividades desvinculadas de um Processo Geral de Desenvolvimento, cuja orientação comum é

resultante, prática e eficiente do conceito fundamental de participação comunitária. Apesar das

dificuldades do passado, inclusive recente, hoje pode ser considerada no mínimo inadequada

qualquer estratégia de desenvolvimento que são, inclua a participação comunitária em todas as

fases do processo: investigação, planejamento, execução e avaliação. O termo Comunidade aqui

se expressa de forma concreta dentro de uma dimensão geográfica e sociocultural claramente

identificada. Uma Comunidade é um ente dinâmico, geográfico, social e político, que inclui

pessoas, não indivíduos, e, por isso, alguns tipos de projetos ou de atividades alcançam maior

êxito e objetividade em sua consecução em função de sua finalidade e, por tanto, podem ser

considerados mais recomendáveis para formato definitivo das propostas a serem executadas. De

todos os modos, é possível apresentar ao programa propostas de financiamento de projetos que

sua própria definição são mais orgânicas ou atividades especificas e pontuais. No escopo da

proposta a ser apresentada é importante ser claro na tipologia das ações, relacionando-as aos

objetivos a serem implementados.

Utilizando-se da normalização aprovadas pelo Fórum Nacional de Pró-reitores das

Universidades Públicas Brasileiras e para efeito dos propósitos consideradas as propostas

enquadradas nas seguintes tipologias de ação extensionista universitária:

a) Projetos

Definem-se como um conjunto de ações contínuas de caráter educativo, cultural, científico

ou tecnológico".(SANZ,et.al.1996). Os projetos podem ser constituídos por mais de uma atividade

e devido as suas características metodológicas podem ser entendidos de dois tipos:

24

. Projeto de ação social e comunitária: compreende um conjunto de ações extensionistas voltadas

para a participação da Universidade no desenvolvimento social da comunidade;

· Projeto de ação integrada ensino/pesquisa/ extensão: compreende um conjunto de ações

extensionistas integradas necessariamente ao ensino e/ou à pesquisa, realizada no âmbito, dos cursos

de Graduação, Pós-Graduação, Ensino Fundamental e Médio .

v Priorização de propostas que se delineiam a temática de capacitação de recursos

humanos e de gestores de políticas públicas, com características de agentes

multiplicadores, tendo como principais parceiros os municípios com graves problemas e

em áreas situadas na linha a pobreza, garantem suficientemente o desafio e a premência

da Universidade na construção da Cidadania.

v Possibilitar um diálogo aberto entre Universidade e as Comunidades ao articular o saber

popular e as práticas sociais das Comunidades como saber acadêmico e a prática social

da vida universitária;

v Buscar a promoção de ações de caráter multidisciplinar, interdisciplinar ou

transdisciplinar, dentro de um processo de implantação gradativa, que resulte na

integração e envolvimento com reconhecimento recíproco das Comunidades e a

Universidade;

v Envolver na execução das ações e própria comunidade, suas lideranças e os demais

parceiros institucionais;

v Aglutinar novas parceiras no âmbito do poder público e da Sociedade Civil;

v Envolver na execução das ações e própria comunidade, suas lideranças e os demais

parceiros institucionais;

v Permitir e facilitar que as ações exitosas assumam uma proporção fundamental para uma

sociedade plena e produtiva.

25

Segundo Dallari (1998), a cidadania está relacionada “ao conjunto de direitos que dá a

pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo.” (p.14)

O termo cidadania é uma derivação de “cidadão” cuja origem latina é “civitas” que

corresponde a palavra cidade (pólis). O cidadão era considerado aquele que estava integrado nessa

organização.

Para Aristóteles, por exemplo, não era qualquer pessoa que poderia participar da

administração da justiça ou ser membro da assembléia governante.

Tomando como base a realidade brasileira é garantido o direito à liberdade de pensamento,

de expressão, credo, locomoção e outros. Arroyo (apud Palma Filho, 1998, p. 112-113) informa que

a superação desse pensamento deve partir da revisão da relação educação-cidadania-participação

política. Para ele, o povo deve ser considerado “sujeito político no conjunto das relações sociais que

estabelece”. Nesse sentido, a construção da cidadania se dá na base das classes sociais, através da

prática social e política. Seguindo esse raciocínio, a cidadania não significa um processo externo às

práticas sociais vivenciadas. Ele defende a idéia de que a cidadania é uma conquista e não um

presente da classe burguesa através de textos legais e materiais didáticos às classes populares. Dessa

forma, aponta duas formas de cidadania: uma oriunda das práticas sociais, com a qual se identifica

e que ultrapassa os limites da escola e outra, que ele considera vindo de fora para dentro, que é

uma espécie de cidadania outorgada, alcançada através da escola. Neste enfoque, a escola tem como

papel “a formação do cidadão e o preparo para o exercício da cidadania”, como já dispunha a antiga

Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (Lei 5.692/71). Segundo Arroyo, a cidadania é uma

conquista e como tal para o seu exercício não é preciso ser preparada ou assistida. Concluindo o seu

raciocínio afirma que esse discurso pedagógico leva ao entendimento de que no Brasil existem dois

tipos de cidadania uma inerente ao ser humano que é a da classe burguesa e outra que precisa ser

ensinada através da escola, para os pobres. (Idem).

26

Atualmente, como esclarece Welfort (1992), o conjunto das instituições que definem as

condições de governabilidade de grande parte dos países foi drasticamente afetada pela falência do

estado, ou seja, a transnacionalização da economia que possui inúmeros efeitos inclusive sugerindo

um novo padrão de relacionamento entre países.

A globalização que questionou a ideia de estado-nação é definida por Marilene Chauí

(1999), Vera Candau (1998) e outros (a)s têm escrito sobre a importância nesse novo século da

cidadania intelectual. ”O direito de produzir ações culturais, isto é, de criar, ampliar, transformar

símbolos, sem reduzir-se a criação nas belas artes; direito de usufruir os bens culturais, isto é, recusa

da exclusão social e política; direito à informação e à comunicação (...); direito à diferença, isto é a

exprimir a cultura de formas diferenciadas e sem uma hierarquia entre essas formas” (Chauí, M.

1999:14-15).

Para Sérgio Latouche (1994), a globalização se traduz em termos de uma nítida

ocidentalização dos valores universais presentes nas mais diferentes áreas cujo efeito mais drástico

seria a redução de nossos sistemas simbólicos.

Enquanto movimento reformador (Banks, 1994), a educação intercultural fundamenta-se na

tolerância e na ética multicultural. É por isso que a escola em muitos casos, como esclarece Harper

(1980) e outros professores do Instituto Paulo Freire, impõe um tipo de cultura em detrimento das

outras prejudicando os alunos que não pertencem a essa cultura dominante. As diferenças sócio-

econômicas e culturais são ignoradas, não se levando em conta o reflexo destas nas condições

materiais da vida; o que normalmente acontece é o favorecimento da construção de uma escola

distanciada das necessidades e aspirações de seus alunos com conteúdos inteiramente inadequados,

o que traz sérios problemas de diferentes ordens, mas principalmente de aprendizagem e motivação

para os estudos.

27

Segundo Ghiraldelli Junior (2005), a discussão “liberdade X determinismo” pertence ao

campo da ética, e dificilmente pode escapar de ser considerada um tema do campo metafísico.

A discussão “liberdade X igualdade”, por sua vez, pode ser tratada metafisicamente, mas na

história da filosofia, não raro, aparece como um campo da filosofia política. Esta, então, tem o

direito de se desgarrar da ideia de busca de uma “natureza humana”, segundo a qual devemos

organizar a administração da sociedade ou a cidade (o Estado).

Pólis é a cidade, a sociedade sob uma administração, sob leis que não são naturais.

Modernamente, é a sociedade regida pelo Estado. É sob a ordem estatal que a filosofia política lida

como problema da articulação ótima entre a liberdade e igualdade, o que remete a um problema

clássico da filosofia, abordado por Platão na República, que é o da justiça.

A ideia de justiça está ligada á ideia de igualdade. A motivação filosófica para os que

defendem a igualdade social é de ordem moral. Pode estar ligada à ideia cristã de que todos são

filhos de Deus, à ideia kantiana de que o respeito igualmente distribuído è o que é mais racional ou

à tese dos utilitaristas de que o tratamento igualitário pode maximizar a felicidade. O objetivo dos

defensores da igualdade transita do plano moral para o campo nitidamente político. A igualdade

articulada à justiça é igualdade social – se realiza conforme a organização ótima da polis.

A democracia, como um nome genérico, apesar de altos e baixos, mantém o seu prestigio

diante de segmentos de igualitaristas, que acreditam que ela é uma forma de vida política capaz de

facilitar o desenvolvimento e a manutenção da igualdade necessária para uma boa vida.

A democracia pode ser direta, quando os próprios cidadãos (em cada sociedade pode haver

uma variação de quem recebe a prerrogativa de cidadania) constroem as leis e em conjunto

deliberam sobre suas aplicações na pólis, prevendo as punições para a desobediência, a forma dos

castigos e, até mesmo, em democracias sofisticadas, o quanto é possível se rebelar contra tais

28

deliberações que já se fizeram lei. O igualitarismo, em tal caso, já está nas fronteiras do

libertarismo.

Filósofos políticos liberais, ao defender a democracia, podem não estar só pensando na

igualdade, mas, muitas vezes, na ideia de que a liberdade é o objetivo último da democracia se é que

queremos a justiça. Filósofos da linha de um utilitarista como Jonh Stuart Mill (1806-1873), por

exemplo, defendem a ideia de que os indivíduos devem ter um espaço de proteção a liberdade no

contexto da democracia que incentive menos o individualismo. Esse é o caso dos democratas

igualitários diante de Robert Nozick (1938-2002). Eles tendem a não apreciar as teses de Nozick,

uma vez que para este o direito básico é o direito de propriedade legalmente adquirida. Para Nozick,

qualquer coisa que seja o modo de distribuição de dinheiro que a democracia venha a encontrar, se

ela assim insistir, sempre estará infringindo um direito básico: a garantia da propriedade legal.

Segundo Frigotto (1993), O conhecimento é produto da realidade social objetiva e concreta,

historicamente condicionada. Portanto, os chamados “Desafios Educacionais Contemporâneos”,

entre os quais a Educação Fiscal, devem ser abordados como condição para compreensão dos

conteúdos disciplinares e fazer de sua totalidade, de sua realidade concreta.Eles não podem se impor

á disciplina , e sim, por seu conteúdo, devem ser “chamados” para o contexto.

1.2 Escola Nova

O norte –americano John Dewey (1859-1952) foi um dos fundadores do pensamento

escolanovista, que trocou as preocupações com a instrução daquela, ou seja, a transmissão dos

conhecimentos que chamou de “escola tradicional” pelas preocupações com a ação: para a “Escola

Nova”, onde a educação era essencialmente um processo e não um produto.O centro do processo

educativo seria o aluno, ao qual deveriam ser oferecidos perspectiva em que o professor não dá a

29

direção a ser tomada.Centrada nos processos, a Escola Nova impulsionou o aperfeiçoamento dos

recursos e das técnicas educacionais.Movimento criado como fruto de contribuições de diversas

correntes políticas e pedagógicas, a Escola Nova ainda tem fortes influências na escola de nossos

dias, muitas vezes fazendo com que a discussão sobre os fins da educação acabe sendo obscurecida

pela sua preocupação fundamental sobre os métodos da educação. Dessa forma, seu

desenvolvimento acabou fortalecendo os interesses e projetos da educação como enquadramento do

estudante à sociedade existente. Isso ocorre quando não são discutidos os fins do processo

educativo, o que leva a sociedade já existente a servir de origem e fim do processo. O mesmo pode

ser dito da freqüente recusa à direção do processo educativo por parte do educador, condição

essencial para a para a formação de um espírito crítico.

Enquanto Dewey trouxe o liberalismo norte-americano para o campo da educação, outros

educadores da escola nova desenvolveram métodos de autoeducação infantil – a italiana Maria

Montessori (1870-1952). Um dos poucos educadores representantes da Escola Nova que conseguiu

dar um sentido histórico à educação foi Célestin Freinet (1896-1966), que lutava dentre outras

coisas por uma escola do trabalho como expressão da futura pedagogia dos trabalhadores do poder

1.3 As primeiras décadas e a luta pela Educação Nova

Segundo Ghiraldelli Junior (2005), a década de 1920 foi marcada por um amplo processo de

questionamento ao poder das oligarquias rurais, envolvendo os mais diversos grupos e classes so-

ciais - questionamento que levou à Revolução de 1930. Também no campo da educação houve

debates, centralizados nas Conferências de Educação (nove, entre 1922 e 1937) e na fundação da

Associação Brasileira de Educação (1924). Dessa forma, alguns estados realizaram reformas

educacionais nessa década, freqüentemente incluindo a extensão do ensino aos trabalhadores, a

30

articulação entre os níveis de ensino, a adaptação do ensino ao meio urbano ou rural e a adoção de

princípios mais modernos, muitos oriundos da Escola Nova.

A Revolução de 1930 levou muitos dos reformadores educacionais para cargos no novo

Estado. Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros, em relação à Educação Nova já trazia concepções

tais como: a educação enquanto instrumento de democracia, devendo ela ser pública, obrigatória,

gratuita, leiga e sem segregações; níveis articulados de ensino, adaptando-se às especificidades

regionais de ensino, adaptando-se às especificidades regionais sem se afastar dos princípios

estabelecidos pelo governo central; educação funcional e ativa, centrada no estudante; e exigência

de curso superior para todos os professores, mesmo do ensino fundamental. Na Constituição de

1934, que foi a primeira a ter um capítulo exclusivo da educação, muitas dessas contribuições foram

incluídas.

Marcante nesse tempo de mudanças foi a criação do Estado das Universidades Brasileiras

(1931), atendendo às exigências dos educadores. Foi possível a criação da primeira universidade, a

Universidade de São Paulo (1934), articulada em torno de sua Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras, com razoável autonomia. Esse modelo de universidade permaneceu até a reforma

universitária de 1968.

1.4 Ditadura e Retrocesso

A ditadura do Estado Novo (1937-1945) retirou a obrigatoriedade do Estado quanto à

educação, criando um sistema dual, em que escolas diferenciadas eram destinadas às elites e às

classes trabalhadoras - essas últimas tinham como opção o ensino profissionalizante. O ensino

profissionalizante dava acesso apenas restrito ao ensino superior, o que garantia esse último como

possibilidade apenas para os que cursassem o ensino médio regular.

31

Outros retrocessos do campo da política educacional foram o fim da dotação orçamentária

específica para a educação na Constituição, em que também desaparecia a exigência de concurso

público para a contratação de professores para o ensino oficial.

O elemento de fundo das modificações era o de instalar no país um Estado voltado para o

desenvolvimento do capitalismo nacional, o que se tornou possível através de um regime

semelhante, em muitos pontos, ao fascismo – Sistema Político Nacionalista Antidemocrático –

especialmente quanto à sua Constituição, inspirada na Polônia fascista. Na realidade, não seria

possível copiar todas as características do fascismo para o Brasil desse tempo, pois as camadas

trabalhadoras estavam em um momento de ascensão na luta pela inclusão social e política – o que

significava a necessidade de mais concessões às exigências populares.

1.5 Democracia e Educação

Já havendo consolidado o poder dos grupos organizados em torno do Estado e frente a uma

ascensão geral da democracia no pós _2a Guerra Mundial, o Estado Novo deu lugar à chamada

República Populista (1945-1964), que se inicia no plano da educação pela exigência constitucional

da elaboração de uma lei que fixasse as diretrizes e bases da educação nacional.

A resultante dos longos anos de debates que se seguiram - a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (lei 4024, de 1961) - será discutida cuidadosamente nos módulos de Legislação

Educacional.

32

1.6 Crise e Reforma Universitária

Segundo Ghiraldelli Junior, os anos de 1946 a 1964, foram forma de forte ascensão dos

movimentos populares, que, ao lado do questionamento global da sociedade brasileira, propunham a

realização de amplas reformas em todos os campos - as chamadas reformas de base. Diversas

entidades - como a União Nacional dos Estudantes (UNE) - passaram a pressionar o governo

federal na luta por reformas também educacionais, entre elas, a luta por uma reforma universitária.

A urbanização acentuada associada à modernização da sociedade brasileira - cada vez mais

industrial - tornou a estrutura brasileira de ensino superior anacrônica. As oportunidades

profissionais que exigiam diploma universitário e a busca de ascensão social por parte das

crescentes famílias urbanas de classe média - para quem o curso superior era um diferenciai de

status - faziam com que já não houvesse universidades capazes de atender a quantidade de jovens

que a cada ano buscavam cursos superiores. A lei estabelecia que os aprovados nos exames

vestibulares teriam lugar nas universidades públicas, mas, a cada ano, havia mais candidatos

aprovados do que o número de vagas existentes. Surgiam assim grandes contingentes dos chamados

"estudantes excedentes".

O golpe militar de 1964 sufocou o movimento popular por reformas, apresentando em seu

lugar as mudanças que interessam aos donos do grande capital nacional e estrangeiro – como pode

ser constatado pelo financiamento de diversos programas de reforma pela Agência Interamericana

de Desenvolvimento (USAID) dos EUA. No campo do ensino superior, essa reforma conservadora

se expressou pela lei de 5540/1968.

Publicado duas semanas antes do AI-5, ato que institucionalizou o fechamento do regime, a reforma

universitária pôs por terra a estrutura centralizada na faculdade de filosofia, passando a universidade

a se estruturar em torno de diferentes institutos, faculdades e escolas, o que diminuía a capacidade

de organização de professores e estudantes. O sistema de créditos, de inspiração no modelo dos

33

EUA, tornava os currículos flexíveis, mas capazes de se adaptar às sempre mutáveis necessidades

imediatas do mercado de trabalho, ao mesmo tempo em que dificultava a ação conjunta dos

estudantes, de peso político considerável na época. Surgiram também os vestibulares unificados e a

pós-graduação regular.

O principal resultado de reforma universitária no campo da política educacional foi ter

possibilitado a intensificação da capacidade de intervenção do Estado na universidade, através do

aumento do poder burocrático e da diminuição dos espaços - em franco crescimento - da

participação da comunidade universitária.

A figura do reitor passa a centralizar a autoridade, estendido pela estrutura das

universidades, pela nomeação dos ocupantes dos cargos com poder de decisão. A estrutura

administrativa passou a se espelhar no modelo empresarial, bem de acordo com os interesses do

capital.

A partir da regulamentação da reforma universitária, foram colocadas em prática mais

iniciativas para o controle central sobre o ensino superior: foi criado o vestibular c1assificatório,

eliminando os "excedentes"; as matérias filosóficas, fonte de discussão e questionamento, tornaram-

se optativas para a maior parte dos cursos - concentrando-se esforços no ensino de conteúdos es-

pecíficos, bem de acordo com a pedagogia burguesa; houve incentivo para a abertura de vagas nas

universidades privadas, de forma a atender a demanda pelo ensino superior, sem aumento de custos

para o Estado e com a criação de novas oportunidades de investimento para os empresários do

ensino; com a lei 5692 (1971) -, o ensino médio passou a ser obrigatoriamente profissionalizante:

durante a década em que a vigorou essa disposição, houve um desvio de estudantes para a

profissionalização, desafogando o ensino superior.

Desde então, o crescimento do ensino superior privado mudou o quadro das políticas

educacionais brasileiras. A nova estruturação da universidade pela lei 9394 (1996) vem abrir ainda

mais espaço para esse crescimento.

34

O sentido essencial da responsabilidade social da educação superior consiste em produzir e

socializar conhecimentos que tenham não só o mérito científico, mas também o valor social e

formativo. Portanto, que sejam importantes para o desenvolvimento econômico, que tenham sentido

de cidadania pública (...). Que a universidade não dê razão ao mercado se e quando ele se impõe

como razão da sociedade. Que a universidade não seja um motor de globalização da economia de

mercado, mas sim da globalização da dignidade humana. (DIAS SOBRINHO, 2005, p 172-173).

Quem perde suas raízes, perde sua identidade! Com esta frase, atribuída a Paulo Freire,

iniciamos a reflexão sobre a universidade de hoje e o seu papel. Para tanto, faremos um passeio pela

história, indo pinçar as raízes da universidade onde ela nasceu: na Idade Média, junto às catedrais.

Quando o Império Romano cristianizou-se, no início do período chamado de Idade Média,

apareceram fenômenos políticos muito interessantes, com o surgimento de três grandes centros de

poder: O Império do Ocidente; a Igreja e o Império do Oriente (MANACORDA, 1989, p. 111).

No início do século VI verificam-se fenômenos políticos significativos. De um lado, alguns

reinos romano-bárbaros já se implantavam firmemente em territórios do Império do Ocidente, onde

a única autoridade política autenticamente romana é a Igreja e especialmente o papado; de outro

lado, o Império do Oriente conserva ainda a sua unidade e a sua força, que lhe permitirá tentar a

reconquista do Ocidente.

É nessa época que a cultura clássica greco-romana entra em decadência, tendo em vista

dois processos concomitantes: O gradual desaparecimento da escola clássica e a formação de escola

cristã,na sua dupla forma de escola episcopal (do clero secular) nas cidades e de escola cenobítica

(do clero regular) nos campos .

No Império do Oriente a cultura clássica entra também em decadência quando Justiniano

manda fechar, em 529, “a gloriosa escola filosófica de Atenas” (MANACORDA,1989, p.112).

Quanto à Igreja, as escolas episcopais e o clero secular conservaram por mais tempo a cultura

clássica, mas as escolas dos mosteiros e o clero regular rejeitaram essa cultura, bem como, tudo que

35

dizia respeito ao “século” (mundo).Isso significa que “havia monges que liam bem, outros que não

liam e outros que, pelo menos entre os noviços, podiam ser ainda analfabetos” (MANACORDA,

1989, p.117).

Quando nos séculos VIII e IX Carlos Magno estabeleceu seu império por toda a Europa

Ocidental, determinou que fossem melhoradas as escolas e bibliotecas existentes nos conventos. Foi

então que os centros de estudos alojados nas catedrais se tornaram centros de estudos mais

profundos. A educação passa a ser objeto do Estado e da Igreja. Com a decadência do império

carolíngio (séculos X-XI), a fonte da educação passa para a Igreja, que abriu suas portas também

para os leigos. Além dos clérigos, os que quisessem ensinar deveriam receber da Igreja a licentia

docendi .

No século XII a Igreja determina que as escolas tanto dos mosteiros quanto das paróquias e

catedrais sejam abertas também aos alunos pobres e que não se cobrasse para dar a licentia docendi

(MANACORDA, 1989, p.144). Vale dizer que estamos nos referindo aos alunos-meninos. As

cidades, que começaram a aparecer por volta do século VI, até o século X eram apenas “miseráveis

vilas” (PONCE, 1989, p.97): com uns poucos artesãos e alguns domésticos que trabalhavam para o

senhor feudal sob as mesmas regras dos escravos. Na verdade, a cidade medieval até essa época

pode ser considerada um castelo que ampliou seus domínios.

No entanto, a partir do século XI, as necessidades monetárias do senhor feudal fizeram- no

permitir a circulação de mercadorias (compra e venda) em seus castelos; houve o florescimento do

comércio e a circulação do dinheiro. As cidades se transformaram. O que até então era um castelo

fortificado, passa a ser um mercado; as cidades se trans formam em centros de comércio e surge

uma nova classe – os burgueses os quais queriam uma “vida pacífica e urbana bem distinta da vida

guerreira e rural que era apanágio da nobreza “. (PONCE, 1989, p.97).

36

As transformações da economia necessariamente repercutiram na educação:

Sob a influência da nova burguesia, que exigia sua parte na instrução, a

escola catedralícia foi, no século XI, o germe da universidade. No domínio

intelectual a fundação das universidades equivaleu `outorga de uma nova

carta de franquia à burguesia (PONCE, 1989, p. 99).

Universidade (século XII), inicialmente - universitates - significava qualquer associação

corporativa

à semelhança de outras corporações de artes e ofícios, associações

juridicamente reconhecidas de todos (universi) os scholares; e se

dividiram em geral em nationes, organizando-se para a assistência aos

seus membros e para a tutela dos interesses comuns tanto dos doutores

como da cidade hospedeira. (MANACORDA, 1989, p.149)

Ao relatar este trecho da história, destacando a sua relação com a universidade, queremos

assinalar que sua origem aconteceu junto a grandes centros de estudos. Segundo PONCE (1989,

p.99 e 100), a universidade, inicialmente, era a reunião livre de homens que se propuseram ao

cultivo das ciências; a base desse nascimento foi a expansão do comércio e a compreensão da

burguesia em “criar uma atmosfera intelectual mais adequada”.

Mas a universidade não se rendeu a esse movimento mercantil. Pelo contrário, aprofundou e

avançou seus estudos, por exemplo: em Bolonha (norte da Itália), os estudos jurídicos; em Salerno

(sul da Itália) os estudos sobre a prática médica e em Paris, os estudos sobre Teologia e Filosofia.

A partir de sua consolidação na Europa, a universidade sempre foi caracterizada como

instituição social. Fundada no reconhecimento público e legitimada como uma prática e/ou ação

social, assim como a Igreja, as atribuições da universidade eram diferenciadas, pois a sociedade da

época lhe conferia autonomia perante outras instituições sociais; sua estrutura e ordenamentos,

regras, normas e valores de reconhecimento eram legitimados pelas instâncias internas da

instituição.

37

Nos tempos modernos, a legitimidade da universidade fundou-se na conquista da autonomia

do saber face à Religião e ao Estado, portanto, na idéia de um conhecimento guiado por sua própria

lógica, por necessidades derivadas do saber tanto sob o ponto de vista de sua invenção, descoberta

ou transmissão. Neste sentido, a universidade européia tornou-se inseparável das idéias de

formação, reflexão, criação e crítica.

Nos dois últimos séculos, com as lutas sociais e políticas, houve conquistas de direitos

sociais nas áreas de educação e cultura, que se estenderam também à universidade, tornando-a uma

instituição inseparável da idéia de democracia, não podendo furtar-se dela como idéia reguladora da

prática social desenvolvida intramuros. Contudo, a universidade que nasceu dos estudos gerais nas

catedrais, passando pela grande ruptura com a Igreja no início da Idade Moderna, com Descartes,

chega ao novo milênio, em particular em nosso país, refém da mercantilização produzida pela

volúpia do neoliberalismo, não mais como instituição social, mas sim como uma organização social

definida em lei. Nas idéias a seguir, encontramos alguns elementos importantes de reflexão sobre as

questões atuais que permeiam o trabalho na Academia, envolvendo o papel social da universidade

brasileira.

O percurso da universidade brasileira nas últimas décadas

Na abertura de duas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa

em Educação-ANPEd, em 2003 e 2004, o tema, apresentado respectivamente por Marilena Chauí e

José Dias Sobrinho, foi a crítica da universidade hoje, em tempos de globalização e neoliberalismo

e as perspectivas a serem construídas para reverter esse quadro.

Em abril de 2005, na abertura e um debate sobre a reforma universitária no Brasil,

apresentada pelo Ministério de Educação e Desporto – MEC, Boaventura de Souza Santos

apresentou um texto que, posteriormente, transformou-se no livro “A universidade no século XXI:

para uma reforma democrática e emancipatória da universidade”, editado no mesmo ano.

38

A revista Pesquisa FAPESP de fevereiro de 2006 publicou um artigo sobre a criação de

novas universidades federais e o debate sobre o fôlego do governo em ampliar um sistema com

ensino e pesquisa. A opção do MEC é criar universidades com ensino, pesquisa e extensão. Assim

cada instituição terá de desenvolver cursos de mestrado e doutorado (p. 31).

No entanto, em países considerados “centrais”, o debate é criar organizações de ensino

superior não universitárias, sem necessidade de trabalho em tempo integral dos docentes, deixando

a pesquisa para institutos próprios da universidade. No Estado de São Paulo já existem instituições

assim (p. 31).

A propósito de um incidente interno envolvendo protestos de estudantes de graduação

(denominados por estes de terrorismo poético), Possas, Qüilici e Carvalho (2006), no texto A

universidade pública e seus inimigos, defenderam, no Portal da UNESP, o papel social da

universidade pública e expressaram as dificuldades enfrentadas para exercer esse papel em uma

sociedade como a brasileira, ainda impregnada pela exclusão e discriminação social.

A convivência com comportamentos e valores culturais díspares requer da comunidade

acadêmica atenção e um exercício constante de alteridade e de experiências compartilhadas. No

bojo dessas adversidades, a UNESP vem lutando com uma coragem quase que hercúlea para vencer

os desafios educacionais e materiais e se tornar um centro público de excelência acadêmica. Nessa

batalha, os inimigos reais e fictícios se avolumam sem, no entanto, desmobilizar a comunidade

acadêmica que, com unidade e vitalidade invejáveis, dá exemplo de coerência frente aos conflitos

que tendem a desviá -la de suas finalidades básicas de ensino, pesquisa e extensão.

O debate sobre a natureza da universidade continua – seu conceito, suas funções nas áreas

científica, artística, tecnológica, educacional, ética, sua estrutura – seu papel social. Façamos, agora,

um novo percurso na história, a partir da década de 1960, mais precisamente após o golpe que

instalou no país, a partir de 1º de abril de 1964, o regime da ditadura.

39

Desde a reforma universitária de 1968 (Lei n. 5540), temos visto aumentar o número de

escolas de ensino superior e de universidades particulares, em meio ás lutas das universidades

públicas federais e estaduais por mais verbas orçamentárias. Quase trinta anos depois, com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n° 9394/96, de 1996, teve inicio outro pico de

expansão superior, sob a forma das universidades privadas, entre as quais, as comunitárias. Embora

sejam duas épocas históricas com características diferentes de governo (ditadura e democracia),

ambas favorecem o aumento de rede particular de educação superior e dos cursos de curta duração.

Segundo Savani (2005), a reforma de 1968 procurou atender a demanda de jovens que

postulavam os estudos universitários , as reivindicações dos professores para que fosse abolida a

cátedra, houvesse autonomia universitária,mais verbas e vagas; por outro lado, procurava atender

aos interesses de grupo ligados ao governo da época:

Que buscavam vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos

De mercado e ao projeto político de modernização em consonância com os

Requerimento do capitalismo internacional (SAVIANI, 2004, p 42).

Essa segunda demanda acarretou a seguinte reforma no ensino superior: as faculdades e

cursos foram fragmentados em créditos; as “turmas” foram desfeitas; fragmentou-se o corpo

docente de cada unidade universitária, transformando-o em pequenos grupos por Departamento;

expandiram-se os cursos de graduação de curta duração, sem aprofundamento de estudos e

pesquisa, principalmente as licenciaturas, destinadas à formação de professores de ensino de 1º e 2º

graus (atual ensino fundamental e médio).

Extinguiram-se os antigos Centros Acadêmicos, criando-se outro espaço de organização e

representação estudantil – Diretórios Acadêmicos, sob a intervenção da direção das Faculdades.

Houve também intervenção na própria pratica pedagógica dos docentes, pela censura de

determinados temas, metodologias e literatura.

40

No entanto, no bojo dessa reforma também foi instituído o sistema de pós-graduação no

Brasil, oportunidade que a comunidade científica esperava e teve para abrir as “comportas” do

estudo crítico, da analise sócio-política e econômica, da revisão que permitiu o avanço do

conhecimento cientifico:

“(...) a pós-graduação também se constitui num espaço importante para o

Incremento da produção científica e, no caso da educação, concorreu para o

Desenvolvimento de uma tendência critica que, embora não predominante,

Gerou estudos consistentes sobre cuja base foi possível formular a crítica e a

Denuncia sistemática da pedagogia dominante, alimentando um movimento

De contra-ideologia. Assim, a situação educacional configurada a partir das

Reformas instituídas pela ditadura logo se tornou alvo da crítica de

educadores, que crescentemente se organizavam em associações de

diferentes tipos, processo que iniciou em meados da década de 70 e se

intensificou ao longo dos anos 80...”(SAVIANI,p.2004,p.45)”.

Alguns cursos de Pós-graduação em São Paulo tornaram-se centros de resistência científico-

política. Esses centros e sua produção contribuíram para a volta à democracia no país, ocorrida com

a eleição e, posteriormente, posse de um Presidente da Republica civil, em março de 1985,

iniciando um período de transição política.

Finalmente, em 1988, uma nova Constituição Federal é promulgada – a Constituição

Cidadã, que reconhece os direitos individuais e sociais do cidadão brasileiro, entre esses a educação

(particularmente no capitulo III da Ordem Social). É um novo horizonte que se apresentava para a

Educação de um modo geral. Para as escolas em particular, principalmente para a universidade, pois

a nova Constituição garantia a liberdade de pensar, produzir, ensinar, aprender, pesquisar e divulgar

o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo das ideias; a gestão democrática; a articulação

indissolúvel entre ensino, pesquisa e extensão; a igualdade de condições para o acesso e

permanência das escolas, bem como, a exigência de qualidade; garantia, também, a valorização dos

41

profissionais do ensino, determinado que fossem feitos os planos de carreira, que fosse estabelecido

o piso salarial e o ingresso exclusivamente por concurso público.

No capítulo de Ciência e Tecnologia determina-se ao Estado promover e incentivar o

desenvolvimento científico, a pesquisa e a capacitação tecnologia e o papel do Estado na garantia

exclusivamente por concurso público.

Os debates para uma nova concepção e proposta de educação iniciaram-se em 1988, mas

somente em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9394),

regulamentando toda a seção da Educação, desde a creche até a universidade. Oito anos haviam se

passado da Constituição Cidadã para a Constituição da Educação: estávamos na segunda metade da

década de 1990, o contexto, introduzido já no inicio do governo Collor, tornaram-se ventos fortes,

trazendo as privatizações e mudando o papel do Estado junto às instituições sociais, entre elas a

educação pública. Na educação superior, o movimento para a privatização tornou-se evidente. No

final do governo anterior, inicia-se a proposta de reforma universitária, até hoje está em pauta,

justificando os debates da ANPED e FAPESP, referidos anteriormente.

De instituição social à organização social: a descaracterização publica no Brasil

Trazendo para esta reflexão sobre a universidade brasileira as ideias da Chauí (2003, p. 5-

15), é importante lembrar que a universidade publica nasceu como uma instituição social, expressão

particular da estrutura social em determinado contexto histórico. Concebida como uma instituição

pública e laica conquistou sua legitimidade com base na ideia da autonomia do saber científico, em

relação à Igreja e ao Estado. E é essa autonomia que possibilita à universidade relacionar-se com a

sociedade e o Estado

De maneira conflituosa, dividindo-se internamente entre os que são

Favoráveis e os que são contrários à maneira como a sociedade de classe e o

42

Estado reforçam a divisão e a exclusão sociais, impedem a concretização

Republicana da instituição universitária e suas possibilidades de democráticas.

(CHAUÍ, 2003, p.6).

É esta relação que nos permite analisar criticamente a mudança que há alguns anos sofre a

universidade brasileira, em particular em consequência da reforma do Estado realizada no governo

da república do período de 1995 a 2002, sintetizada no quadro a seguir.

PROPOSTA DE REFORMA DO ESTADO

Caderno Mais (09/11/1997)

ATIVIDADES EXCLUSIVAS DO ESTADO ATIVIDADES NÃO EXCLUSIVAS

NÚCLEO UNIDADES SERVIÇOS PROD. PARA O

FORMAS ESTRATÉGICO DESCENTRALIZADAS NÃO MERCADO DE Congresso Polícia EXCLUSIVOS

PROPRIE- Trib. Superiores Regulamentação DADE Presidência Fiscalização Escolas Empresas Estatais

Cúp. Ministérios Fomento da Área Hospitais

Social e Científica Centros de Pesquisa

Seg. Social Básica Museus

ESTATAL Ficam em poder

do Ficam em poder Devem ser tornados Devem ser

Estado do Estado públicos ↓ Privatizados ↓

↓ ↓

PÚBLICA N. ↓ ↓

ESTATAL ↓ ↓

PRIVADA ↓

↓ FORMA

ADMINIS- Burocrácia Gerencial Gerencial Gerencial TRAÇÃO

Secretarias INSTITUI- Formuladoras Agências Executivas Organizações Empresas

ÇÕES Polít. Publicas Autônomas Sociais Privadas

43

Como se pode observar, a reforma em questão definiu os setores que compõem o Estado,

entre eles um Setor de Serviços não exclusivos, em que se incluem a educação, a saúde e a cultura.

A educação, concebida originalmente como um direito, passou a ser considerada um serviço,

que inclusive pode ser privado ou privatizado. A mesma reforma também definiu as escolas nove e,

portanto, as universidades) como organizações sócias e não mais como instituições sociais.

INSTITUIÇÃO SOCIAL ORGANIZAÇÃO SOCIAL

Refere-se a finalidade, ações articuladas as ideias de reconhecimento e legitimidade interna e externa.

Para a instituição social é crucial a discussão de sua existência e sua posição histórica na sociedade e em cada momento conjuntural da mesma.

A instituição social tem a sociedade como seu princípio e sua referência normativa e valorativa.

A instituição social está inserida na divisão social e política da sociedade e busca definir os princípios universais que lhes permitam analisar as condições, impostas pela divisão social.

A instituição social é orientada historicamente pela formação, de seus membros, pela reflexão de seus princípios, pela criação teórica e prática de sua doutrina, e pela avaliação crítica e constante de sua ação.

Refere-se a instrumentalidade: conjunto de meios administrativos particulares para obtenção de um objetivo particular; operações definidas como estratégias balizadas pelas ideias de eficácia e de sucesso no uso de determinados meios.

Refere-se à administração que é referida pelas ideias de gestão, planejamento, previsão, controle e êxito.

A organização social sabe que seu sucesso e eficácia dependem de sua particularidade.

A organização social tem como referência o mercado e o processo competitivo do mesmo ao fixar seus objetivos particulares.

A organização social gera seu espaço e tempo particulares aceitando como dado bruto sua inserção num dos pólos da divisão social e seu alvo não é responder às contradições e sim vencer a competição com seus supostos iguais.

A organização social não questiona sua própria existência, sua função e o seu lugar nas lutas da sociedade capitalista. Ela julga saber onde, porque, para que existe.

A passagem da universidade da condição de instituição social a de organização social,

insere-se na mudança geral da sociedade brasileira, sob os efeitos da evolução do capitalismo,

gerando mudanças sucessivas na instituição, que culminaram no que Chauí (2001; 2003) denomina

44

de universidade operacional, a partir da década de 1990. Segundo a autora, é a universidade voltada

para si mesma, num vínculo vicioso que a coloca em crises constantes.

Assimilando o conceito de organização social, afastou-se do conceito de instituição social;

neste sentido, volta-se para si mesma enquanto estrutura de gestão e de arbitragem de contratos.

Não significa “retornos a si” no sentido de reflexão e avaliação de suas finalidades, mas “perda de si

mesma”. É a universidade:

*regida por contratos de gestão e avaliada por índices dos meios e objetivos;

*calculada para ser flexível e estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional;

*orientada pela particularidade e instabilidade dos meios e objetivos;

*definida e caracterizada por padrões e normas inteiramente alheios ao conhecimento e á formação

intelectual;

*pulverizada em micro-comissões que ocupam seus docentes em horas sem fim de reuniões

burocráticas tirando-os do trabalho intelectual.

A heteronomia da universidade operacional, em oposição á autonomia da universidade como

instituição social se expressa no aumento insano de horas-aula; diminuição do tempo de formação

do docente no mestrado e doutorado; avaliação docente pela quantidade e não qualidade, com

ênfase em pesquisa, publicações, participação em eventos científicos e elaboração de relatórios

(CHAUÍ, 2003, p.7).

Em relação ao ensino, a universidade operacional se define

*pela rápida transmissão de reconhecimentos, muitas vezes baseada em textos da fácil letra ou

manuais de fácil manuseio (impressos ou eletrônicos);

45

*pela seleção de professores sem levar em conta a disciplina que domina nem sua área de

conhecimentos e afins;

*pela graduação pensada como habilitação rápida e “flexível”, que coloque o aluno rapidamente no

mercado de trabalho, sem garantia de permanência, já que a formação rapidamente se torna

obsoleta;

*pela ausência da formação profissional do aluno como objetivo primordial.

Em relação á pesquisa, a Universidade operacional se pauta:

*pela estratégia de intervenção e de controle de meios ou instrumentos para a consecução de um

objetivo delimitado;

* pelos levantamentos de problemas, dificuldades e obstáculos para a realização de um objetivo;

* pelo calculo de meios para soluções parciais para problemas e obstáculos locais;

* pelo jogo estratégico do mercado;

* pela produção de conhecimento para produzir novas tecnologias, visando diagnosticar novas áreas

de problemas, dificuldades e obstáculos, fechando o círculo de conhecimento e fragmentando cada

vez mais campo de intervenção e controle;

* pela avaliação do custo-benefício, considerando os resultados pela ótica da produtividade: quanto

tempo, com que custo, e quanto foram produzidos.

Como atividade cognitiva, a pesquisa não tem como se realizar na universidade operacional.

Em defesa da universidade brasileira como instituição social

Retomando as palavras de Dias Sobrinho, que iniciaram este texto, é preciso repensar a

universidade como espaço institucional histórico de formação humana, de reflexão, de crítica, de

46

produção e socialização de conhecimentos que atendam à construção da cidadania, numa

globalização da vida e dignidade humanas.

Para isso, é necessário que o Estado não tome a educação como gasto público, mas como

investimento social e político, como direito social e não privilégio e serviço.”É pela destinação do

fundo público aos direitos sociais que se mede a democratização do Estado e, com ela, a

democratização da universidade” (CHAUÍ, 2003,P.10).

Na verdade, trata-se de um desafio de ordem ética e política que é preciso enfrentar, que diz

respeito ao caráter público da instituição universitária.

A educação superior é um patrimônio público na medida em que exerce

funções de caráter político e ético, muito mais que uma simples função

instrumental de capacitação técnica e treinamento de profissionais para as empresas.

Essa função pública é a sua responsabilidade social (DIAS SOBRINHO,2005,p.170)

Como patrimônio público, a educação superior deve responder ás necessidade sociais, por

meio da pesquisa comprometida e do ensino de qualidade, o que traz a exigência de autonomia e

da participação de estudantes, professores e pesquisadores na definição de

prioridades sociais e na produção e socialização do conhecimento rigoroso e

adequado(...)voltados ao atendimento das demandas das populações, e não

à legitimação do mercantilismo da globalização neoliberal.(DIAS SOBRINHO, 2005, p.171).

A responsabilidade social da universidade brasileira nos remete às ideias não tão recentes da

Buarque (1991), adaptadas e sintetizadas a seguir.

“ universidade tem um único papel social: gerar saber. Para cumprir seu

papel social, a universidade tem que se adiantar.Realizar uma reforma na

sua estrutura, no seu conteúdo e na sua prática de ensino.Mas sem perder de

vista seu compromisso específico de servir ao social, mediante o saber que

gera(...) O primeiro compromisso social da universidade é com qualidade,

com o saber inédito, o saber novo, que vai além da fronteira do saber

47

tradicional (...) .As artes, as ciências-puras, a Filosofia, têm nas

universidades um compromisso com as artes, as ciências-puras, as filosofias.

Não necessitam de outro compromisso, mas não podem transigir com a

mediocridade social de que necessitam(...). No deste destino (...) que se refere ao saber

tecnológico, a qualidade não pode estar excluída.Ela faz parte do

compromisso social.Mas não basta.O saber tecnológico tem que estar

comprometido com os resultados a que a transformação de propõe(...)a

tecnologia desenvolvida na universidade não pode ser neutra.Ela tem que

ser um instrumento de avanço na realização deste destino(...).É uma pena

que a universidade brasileira ainda esteja patinando da definição de seu

compromisso social.Já é hora e avançar.Aceitar a necessidade do

compromisso social.Entender que este se dá pela qualidade do trabalho

acadêmico, pela liberdade deste trabalho olhando o futuro, pelo

compromisso com a humanidade interna, nas áreas da Ciências, da Filosofia,

das Artes; pelo compromisso específico com os país e suas massa , no que

se refere ao trabalho das áreas tecnológicos, cuja função é transformar o

mundo, construir uma sociedade digna, soberana, sem apartação e

caminhando para a igualdade com justiça e na democracia(...).E tomar as

ações necessárias para avançar na prática para avançar na prática deste compromisso social.”

Essas ideias comparecem novamente em diferentes espaços de discussão sobre a

recuperação do papel histórico da universidade brasileira como instituição social, referidos

anteriormente (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; CHAUÍ, 2003; DIAS SOBRINHO, 2005;

SANTOS, 2005; POSSAS, QUILICI e CARVALHO, 2006; CAMPOS PIRES e TOZZONI REIS,

1999).Ideias que devem fazer parte da reflexão coletiva de acadêmicos que buscam, nas

universidades públicas, resgatar a pesquisa e a formação ética que elevem e ampliem o patamar

científico-cultural da sociedade brasileira, ao mesmo tempo em que colaborem para o

desenvolvimento econômico sustentável e a consolidação em nosso país.

48

CAPÍTULO II

A UNIVERSIDADE CIDADÃ

A universidade poderia contribuir para uma renovação social justa e democrática se

preocupasse com a entrada e de prioridade de indivíduos com poder aquisitivo baixo; mais

observando sua consciência critica e formação ética priorizando bolsas de estudos amplos,

verificando realmente quem necessita, fazendo com isso entrevistas e investigações de cada

indivíduo organizando assim a verdadeira pirâmide social os ricos pagam as universidades e os

pobres com bolsas de estudo. Estimulando assim o desenvolvimento essencial e a resolução de

problemas essenciais a qualidade de vida com uma educação justa, carente e menosprezada seja

valorizada e integrada a uma educação digna e inovadora. Para que tal evento aconteça à

universidade cidadã vede promover projetos de socialização, envolvimento formação para eu

aconteça uma proposta inclusiva social.

A investigação, por sua vez, teve como base a informação de variados níveis como televisão,

jornais, livros, cinema, rádio e internet com ajuda destes procedimentos o desenvolvimento será

focado na aplicação de pesquisas que atinjam o conhecimento expressivo e estruturado com

importância da qualidade de coleta de dados suficientes para uma investigação objetiva , clara e

diferente.

A universidade deve ser mediadora e facilitadora para a entrada de indivíduos esforçados e

responsáveis que queiram estabelecer e comprometer-se com o estudo e a formação social;

renovando a sociedade brasileira; desta forma viabilizar o campo do conhecimento e ilusão

social.Sendo assim a comunidade deve estabelecer sempre o trabalho participativo, ou seja,

Universidade – Comunidade – Cidadão. É a fase mais completa de participação, em que as

iniciativas no estabelecimento de prioridades, no planejamento, na execução, vigilância e avaliação

de programas dependem da Comunidade apoiada, por sua vez, por organismos externos

49

(Governamentais e não-governamentais). A participação da Comunidade é, pois, uma condição

necessária à sustentação de seu próprio desenvolvimento. O grau de participação guarda relação

com o nível de consciência de sua condição de Cidadania, mediando por um processo educativo.

Educação é aqui entendida, acima de tudo, como um compromisso político e social de formação do

cidadão e da cidadania. Pressupõe competência técnica e, também, capacidade para lidar com

invenção, conteúdos e métodos operantes no espaço de trabalho, em intimo processo de articulação

que envolva comunidades e gestores. Neste sentido, a pedagogia dela resultante não pode ser

meramente compensatória, deve preocupar-se com o conhecimento que emerge de reflexão e com o

direcionamento das ações da participação comunitária; além, portanto, da competência técnica

individual de seus propositores.

É possível entender as teorias sociológicas como “modelos explicativos”. Como tal, uma

teoria “reconstrói” a realidade, tentando das contas dos fatores que a produziram e dos seus

possíveis desdobramentos. Não escaparia aqui uma abordagem sociológica da própria constituição

da Sociologia como ciência e como resposta, a partir de um certo momento, para as questões

humanas, no caso pela necessidade de explicar a existência e as formas de organização da

sociedade.

Ao se tornarem, por exemplo, as Três vertentes, sempre referidas como clássicas, que

permeiam todo o pensamento sociológico, é necessário conhecer o momento histórico em que cada

autor viveu as razões que os levaram a construir suas teorias e os conceitos que caracterizam cada

uma delas.

Para compreender o pensamento de Karl Marx (1818-1883), é necessário conhecer o

momento em que ele viveu, na Alemanha e em outros países europeus, suas influências intelectuais,

principalmente da filosofia de Hegel (1817-1830) e seus críticos, sua leitura de economia política

inglesa em Adam Smith (1723-1790) e David Ricardo (1772-1823), e os estudos do pensamento dos

50

socialistas anteriores, Saint-Simon (1760-1825), Charles Fourier (1772-1823) e Robert Owen

(1771-1858). Mas só isso ficaria muito vago se não conhecer sua participação nos debates sociais de

seu tempo e, principalmente, nos movimentos dos trabalhadores das Europa, o que o fez levar uma

vida precária e muito penosa.

A Alemanha em que viveu Max Weber (1888-1893) já era outra, diferente daquela de Marx

(1818-1883), principalmente após a Guerra Franco-Prussiana, que elevou Bismarck (1862-1890) ao

poder e permitiu a unificação alemã, com seus desdobramentos posteriores, inclusive a Primeira

Guerra Mundial. As influências intelectuais também eram outras. Weber (1888-1893) partiu da

filosofia de Kant (1724-1804) do pensamento de W.Dilthey (1833-1911), o que lhe permitiu discutir

a diferenciação entre as Ciências Naturais e as Culturais, e distanciar-se, assim, do positivismo.

Para se entender Êmile Durkheim (1858-1917) é infrutífero analisar-lhe a obra sem conhecer

a situação da França após a Guerra Franco-Prussiana e os movimentos sociais de seu tempo, o que

exigiu dos pensadores franceses uma reavaliação de toda a sociedade francesa e do sistema

educacional para romper com uma visão monárquica e clerical, “restauradora’, que mal absorvera as

conquistas da Revolução Francesa. Assim, o pensamento dele está vivamente preocupado com uma

visão de sociedade republicana e laica anticlerical). As influências de Saint-Simon (1760-1825) e de

Auguste Comte (1798-1857) são fundamentais se para entender sua preocupação em dar um

estatuto cientifico para a Sociologia, embora o autor marque diferenças sensíveis em relação a esses

precursores.

No caso de Max Weber (1888-1893)) e de Êmile Durkheim(1858-1917) , é necessário

destacar que suas teorias dialogaram parcialmente com o pensamento de Marx(1818-1883) e isso

explica parte de seus argumentos.

O contexto histórico em que viveram esses autores as influências intelectuais e a

participação deles nos debates e embates teóricos e políticos de seu tempo definiram como cada um

51

construiu seu arcabouço teórico e seus conceitos a partir de bases epistemológicas diferentes. Para

Marx (1818-1883), a dialética como método, a historicidade das relações sócias como fundamento e

os conceitos de modo de produção, divisão social do trabalho, classe e luta de classes, revolução,

ideologia, alienação, mais – valia, capital, dentre outros, levaram-no a desenvolver a crítica mais

aguda ao sistema capitalista desde então. As ideias de contradição e conflito nas relações sociais

permearam todo o seu pensamento, e sem elas não se pode compreender sua teoria.

Êmile Durkheim (1858-1917) tendo como referência o positivismo desenvolveu uma visão

funcionalista da sociedade, e para isso partiu do pressuposto de que a sociedade em que vivia

passava por uma crise que era, antes de tudo, moral, dado o processo de desestruturação dos valores

até então estabelecidos. Desenvolveu sua teoria a partir dos conceitos de fato social, consciência

coletiva, coerção e divisão do trabalho social, que remetiam aos de solidariedade mecânica e

orgânica, anomia, normalidade e patologia, religião, moral (laica) e instituição, coesão e integração,

que identificam seu pensamento.

Max Weber (1888-1893); partindo de outra matriz teórica, tinha no método compreensivo

seu ponto de partida, e utilizou a construção de tipos ideais como método heurístico para aprender o

fundamental na sociedade. Para ele, era necessário, além de explicar, compreender – reconstruir - a

conexão de sentido da ação dos indivíduos, o desenvolvimento e os efeitos de suas condutas nas

relações sociais. Para tanto, utilizou os conceitos de ação social, dominação, classe, castas,

estamentos e partidos para compreender as ações e a divisão do poder das diferentes sociedades.

Outro aspecto fundamental em sua teoria é a percepção de um processo de racionalização crescente

da vida contemporânea – a que chamou de desencantamento – e do modo como até a esfera

religiosa sofreu suas influencias e acabou reforçando esse processo. Para tanto, seu maior esforço

foi analisar as diferentes éticas religiosas desde a Antiguidade até o Protestantismo.

52

Por outro lado, na medida em que a escola é um espaço de mediação entre o privado –

representado, sobretudo pela família – e o público – representado pela sociedade (Hannah Arendt,

1968) -, essa deve também favorecer, por meio do currículo, procedimentos e conhecimentos que

façam essa transição. De um lado, o acesso a informações é uma das condições de existência do

ensino médio; de outro lado, o acesso a informações sobre a política, a economia, o direito é

fundamental para que o jovem se capacite para a continuidade nos estudos e para o exercício da

cidadania, entendida estritamente como direito/dever de votar, ou amplamente como direito/dever

de participar da própria organização de sua comunidade e seus países.

Numa sociedade como a nossa, em que se acumularam formas tão variadas e intensas de

desigualdades sociais – efetivadas por processos chamados por alguns de “exclusão social” e por

outros de “inclusão perversa” -, em que a lentidão ou as marches e démarches são uma constante

nas mudanças, o acesso ao conhecimento científico sobre esses processos constitui um imperativo

político de primeira ordem.

Chegamos, então, à Sociedade. Aqui caberia transcrever as palavras de Florestan Fernandes,

em artigo publicado nos anos 1950 que tratava justamente do ensino de Sociologia na escola

secundária brasileira (Atas do 1º Congresso Brasileiro de Sociologia, São Paulo, 1954).Parece que,

atualizando as palavras, reorientando as intenções, valem os mesmos objetivos e justificativas ainda

hoje.Fernandes diz:

“[...] a transmissão de conhecimento sociológico se liga à necessidade de ampliar a esfera

dos ajustamentos e controles sociais conscientes, na presente fase de transição das sociedades ocidentais

para novas técnicas de organização do comportamento humano.”

Citando Mannheim, ele acrescenta:

[...] as implicações desse ponto de vista foram condensadas por Mannheim sob a

epigrafe “do costume às ciências sociais” e formuladas de uma maneira vigorosa,

53

com as seguintes palavras: “enquanto o costume e a tradição operam, a ciência

da sociedade é desnecessária.A ciência da sociedade emerge quando e onde o

funcionamento automático da sociedade deixa de proporcionar ajustamento.(p.30).

Assumindo posição na transformação da Sociedade Brasileira, a Universidade deve ser

um espaço aberto às discussões que viabilizem o pleno exercício da cidadania para a superação da

exclusão ou marginalização que ainda mantém grande parte da população alheia ao exercício de

seus direitos sociais, políticos e econômicos e afastadas de transformação que se opera em todas as

áreas do conhecimento humano. Se a construção do conceito de cidadania traz em sua história a

sombra da exclusão, as Sociedades Democráticas impõem a universidade dos direitos que este

conceito, em sua origem, visava manter como privilégio. Na universidade, ciência, arte, tecnologia e

cultura, tendo funções definidas, devem igualmente alicerçar-se nas prioridades do local, da região,

do País. Por isso mesmo, a Universidade não pode imaginar-se proprietária de conceitos, mas sim

de valores e de um saber pronto e acabado que vai ser oferecido à Sociedade, mas, pelo contrário,

exatamente porque participa desta Sociedade, devem estar sensível a seus problemas e apelos, que

através de uma escuta dos grupos sociais com os quais interage, que através das questões que

surgem de suas atividades próprias de ensino, pesquisa e extensão. A especificidade da

Universidade como instituição exige de seus integrantes a constante busca do equilíbrio adequado

entre as demandas que lhe são socialmente exigidas e os saberes e as inovações que surgem do

trabalho de seus professores, estudantes e funcionários técnico-administrativos. É oportunidade e

participação da Universidade em todos os movimentos que visem a superação das atuais condições

de desigualdade e exclusão existentes no Brasil. A Universidade e, em especial, as Pró-reitorias de

tecnoburocracia, a segmentação entre as diversas categorias e a departamentalização fragmentadora

do conhecimento, emperram as ações e comprometem a continuidade do processo de produção

acadêmica, resultando da ausência da Universidade na definição de políticas de setores estratégicos

da Nação.

54

Para atuar como efetivo sujeito social, a Universidade carece ainda de promover uma

reflexão sobre si mesma. Esta reflexão já teve início e as freqüentes iniciativas de avaliação de

desempenho da Universidade em suas diversas atividades indicam a maturidade com que vem

freqüentando seus problemas e limitações. A experiência de Extensão Universitária contribui para

intensificar este processo na medida em que promove relações estreitas e imediatas com grupos

sociais definidos, cujas aspirações com relação ao papel. As Universidades permitem compreender

melhor as potencias e limitações da Instituição Universitária. É através desse intercambio rico e

diversificado que a Universidade pode reavaliar seu papel e contribuir para a elaboração de uma

nova cultura da cidadania no Brasil.Trata-se de conceder e implementar atividades onde as

diferentes modalidades de produção de saber estejam articuladas e sensíveis às questões que hoje

definem as próprias condições de existência das instituições brasileiras.Seria pretensioso e

paradoxal particularizar a questão da cidadania como responsabilidade exclusiva da Extensão

Universitária.Cabe, no entanto, a proposição de algumas diretrizes que orientem ações

extensionistas nessa área especifica, contribuindo para uma ação critica e criativa do fazer

acadêmico priorizando valores morais e éticos.

Considerada com um conjunto de direitos civis, políticos e sociais, a Cidadania acarreta, em

conseqüência, em séria de deveres do individuo para com o Estado e a Sociedade. O

reconhecimento pela Lei que garante todos os direitos e os deveres é o que caracteriza a passagem

da condição o individuo para o cidadão. A Universidade Brasileira –pública, laica e gratuita – lugar

de reflexão das questões sociais e fonte de novas práticas, está convocada hoje, mais do que nunca,

a desempenhar seu função.Identificar como sujeito social deve inserir-se na Sociedade cumprindo

seus objetivos de produtora e difusora de ciência, arte, tecnologia e cultura, compreendidas como

um campo estratégico vital para a construção da Cidadania. A estrutura interna da Universidade

reflete a estrutura de poder da Sociedade. As práticas corporativas, a realização de projetos e

atividades relacionados às demandas de segmentos sociais, órgãos e instituições, devidamente

55

justificados de acordo com a estrutura da proposta. O Fórum Nacional de Pró-reitores de Extensão

das Universidades Públicas Brasileiras instituirá uma Comissão Nacional de Extensão, composta

por especialistas indicados pela Coordenação Nacional do Fórum, que terá como função estabelecer

os critérios específicos de avaliação de propostas, bem como os demais itens pertinentes à

operacionalização do programa “Universidade Cidadã” e analisar os projetos e atividades de

extensão, candidatos ao fomento financeiro e às bolsas disponíveis. Igualmente serão estabelecidos

comitês assessores em cada uma das temáticas a serem trabalhadas, que auxiliarão na definição de

estratégias e nos contatos de esferas governamentais e privadas.

Considerando que já existe uma diversidade nas ações extensionistas pelas

Universidades e que muitas dessas ações desdobramentos dos planos de trabalhos dos reitores e

do planejamento acadêmico de cada instituição o programa "Universidade Cidadã”, no

momento de seu estabelecimento priorizará como parceiros os segmentos sociais mais

identificados com os marcos teóricos, diretrizes e princípios abordados anteriormente. Ao

longo de sua execução, uma ampliação na diversificação de atuação pode ser esperada. Assim

sendo, a propor um diferencial nas linhas de ação pretendida, cujo objetivo resulta no

estabelecimento do maior impacto possível da participação universitária na consolidação da

cidadania, o programa “Universidade Cidadã” concentrará seus esforços na transformação do

conhecimento e ação social.

A globalização também é outro tema muito recorrente. Pelas conseqüências que vem

provocando, ela pode estar presente nas discussões do processo educacional (socialização,

mundialização da educação), dos movimentos sociais, da cultura em geral e da indústria cultural,

das relações de trabalho, das questões ambientais, da estruturação do Estado nacional, etc. além, é

obvio, dos processos econômicos – seu aspecto mais visível. É um tema extremamente vasto e com

uma bibliografia ampla, o que requer um conhecimento sempre atual sobre o assunto. Trabalhar a

história da globalização, como ela se desenvolve, quais as teorias que abordam esse fenômeno,

56

como contemporaneamente se trata essa temática, é algo necessário para depois analisar as questões

específicas relativas à sua presença no cotidiano das pessoas.

1. Preservação e Sustentabilidade de Meio Ambiente;

2. Promoção à Saúde e a Qualidade de Vida;

3. Educação Básica;

4. Desenvolvimento da Cultura;

5. Transferência de Tecnologias Apropriadas;

6. Atenção Integral à Criança, Adolescentes e Idosos;

7. Capacitação e Qualificação de Recursos Humanos e de Gestores de Políticas Públicas;

8. Reforma Agrária e Trabalho Rural.

Em termos gerais, todas as formas de caracterização das ações extensionistas podem

configurar propostas candidatas ao financiamento do programa “Universidade Cidadã”.

57

CAPÍTULO III

A RENOVAÇÃO DA SOCIEDADE

O objetivo desta investigação é compreender e estimular conceitos variados e coletivos para

propor alternativas para a renovação social; como qualidade de estudo e da cultura. Discriminar as

principais dificuldades reais de cidadãos que necessitam realmente de instrução. Examinar pontos

de convergência entre teoria e prática, ou seja, investigar de maneira clara e objetiva da realidade

social. Identificar meios para novas ideologias na proposta de qualificar a educação brasileira.

Sendo assim, a universidade tem que manter um diálogo mais expressivo deixando; que a mesma

manifeste seus desejos, sonhos e estimulo educacional e profissional.

Assim sendo, para haver essa mudança, a alternativa seria uma conscientização ética,

política e social para uma educação igualitária com muita qualidade e esperança, para que o país

seja renovado com estrutura, ideias e formação de cidadãos verdadeiramente reflexivos.

Pesquisar a realidade social com novas formas de ensino e solução efetivas no combate a

pobreza, ao analfabetismo.

Não há, seguramente, nos dias de hoje, questão mais estratégica e, por isso mesmo,

mais polêmica e apaixonante, do que a da escola. Ela nos angustia e nos confunde, tanto

porque somos bombardeados a todo momento pela idéia de que a educação é a senha de

acesso ao futuro, quanto porque estamos muito insatisfeitos com a escola que temos. Ficamos

incomodados porque queremos nos convencer da importância decisiva da escola e porque nos

desiludimos com a escola realmente existente.

Quem já não se pôs a questão, sobretudo entre as famílias que se deparam com a

necessidade de escolher a próxima escola de seus filhos? Quem, entre os educadores, já não se

viu apostando nas possibilidades de uma renovação nos métodos de gestão escolar que

58

compensasse as falhas do sistema educacional e "salvasse" a escola, recuperando-a

plenamente aos olhos da comunidade? Quem já não se surpreendeu divagando sobre a

necessária reposição da escola, nestes tempos que parecem naturalizar a crise da escola

realmente existente em nome de uma ideologia que hipervaloriza a educação escolar como

caminho mais adequado para o êxito profissional?

É um paradoxo: tudo está difícil no campo da educação, mas é impossível visualizar

saídas que não passem pela escola. Valorizamos a escola que não temos - a escola em si - por

convicção cultural, mas também porque a sociedade informatizada que se anuncia como

"sociedade inteligente" sancionou a educação como ferramenta do sucesso e plataforma para

uma efetiva reforma cultural. Criticamos a escola que temos porque ela não parece reunir

condições de enfrentar esta época de transição, paradoxos e incertezas. Porque é o resultado

vivo de muitas políticas casuísticas e de uma certa perda da capacidade coletiva de se

empenhar ativamente pela escola. Duvidamos da escola que temos porque ela é hoje um

campo de confusões e expectativas mal-dimensionadas, seja por parte de professores e alunos,

seja por parte dos pais, que esperam tudo dela, até mesmo uma oferta de “educação” que

deveria decorrer da própria dinâmica familiar.

Podemos criticar a universidade realmente existente, mas temos excelentes motivos

para dedicar a ela o melhor de nossos esforços e convertê-la numa causa ampla, generosa,

democrática. Se soubermos partir da escola que está aí, em vez de descartá-la como

verdadeiro espelho embaçado do projeto hegemônico das classes dominantes, se soubermos

escapar definitivamente da idéia de que uma boa escola - uma escola de qualidade,

democrática, de massas, universal, pública e gratuita, ou seja, uma escola republicana - só virá

depois que tivermos uma boa sociedade, certamente teremos como reformar a universidade.

59

É este, com boa dose de liberdade, o ponto de partida do instigante trabalho que o leitor lerá a

seguir. Tendo a escola e os problemas educacionais inseridos em sua corrente sanguínea,

incorporados como razão de ser intelectual e causa política, a professora Rosemary Dore

Soares (2000) nos convida a percorrer os complexos caminhos da história intelectual da escola

sob o capitalismo realizado.

Leva-nos a acompanhar a discussão que filósofos, pensadores e pedagogos de

diferentes nacionalidades e formações travaram sobre a escola, sobre seus modelos

organizacionais, seus métodos de ensino, seu sentido e sua perspectiva. Oferece-nos um

panorama abrangente e elucidativo, com o qual aprendemos e crescemos.

Na base deste bem-sucedido esforço, pulsa um diálogo: com Antonio Gramsci (1929-

1935), talvez o marxista "clássico" que mais longe levou a reflexão sobre a escola. Não se

trata, pois, de mera preferência subjetiva. Rosemary Soares parte de Gramsci porque sabe que

ali, nas milhares de páginas nem sempre linearmente dispostas dos Cadernos do cárcere,

escritos entre 1929 e 1935, repousa uma vigorosa reflexão sobre a escola como tal e vis-à-vis

o Estado, a política, a sociedade civil .

Gramsci (1929-1935) não é um pensador qualquer, destes que podem ser abordados

com facilidade. Não é à toa que a literatura sobre ele é caudalosa e abriga as mais diferentes

interpretações. Gramsci (1929-1935) não viveu fora da disputa e seu legado jamais de

dissociou da disputa, da controvérsia. Trata-se de um autor eminentemente polêmico, até

mesmo porque sua obra tem dimensões "enciclopédicas" e está toda aberta para a política.

Como se não bastasse, Gramsci se popularizou muito e passou a ser usado de todo muitas

vezes indiscriminado, leviano, simplificado. Ciente do fato, Rosemary Soares (2000) reconstrói

a concepção gramsciana como um todo, tanto para estabelecer para si mesmo uma plataforma

de apoio, quanto para dar a seus leitores um parâmetro para a discussão. O resultado não

poderia ser melhor.

60

Rosemary Soares (2000) procede a uma vigorosa leitura de Gramsci (1929/1935).

Deseja "acompanhar seu percurso teórico", para explorar ao máximo sua originalidade e reter

sua contribuição específica, centrada num esforço descomunal para estabelecer novos critérios

com que pensar a realidade econômica, política e social da sua época. Gramsci queria entender

melhor uma realidade que ele via como mais forte do que os esquemas teóricos que então

prevaleciam. Só assim imaginava ser possível formular uma estratégia viável de luta para os

trabalhadores. Gramsci fará isso repondo e inovando a dialética que vinha de Hegel (1817-

1830) e Marx (1818-1883). Sua obra será toda construída à base de nexos, articulações,

unidades e distinções, processos e contradições, envolvendo os diversos aspectos da estrutura e

da superestrutura, da economia e da política, do Estado e da sociedade civil. Gramsci

(1929/1935) descobrirá que o vir-a-ser do capitalismo produzira modificações importantes

tanto na economia e na sociedade quanto na esfera do Estado. Refletindo o que se passava na

estrutura social, o Estado se "socializara" e não poderia mais ser compreendido apenas como

expressão da sociedade política: em seu interior, instalara-se um espaço específico, a sociedade

civil, lugar dos interesses organizados e das lutas pela hegemonia. O Estado, em suma,

alargara-se, passando a ceder sempre mais espaço aos movimentos e às ações "civis", societais.

Exatamente por isso, o campo das subjetividades, das idéias e da cultura - portanto, dos

sujeitos, dos intelectuais, da escola, da organização da cultura - tornara-se absolutamente

decisivo. (p.488)

Segundo as sugestões de Gramsci, (1929/1935) o eixo em torno do qual Rosemary Dore

Soares (2000), organiza sua exposição é fornecido pela idéia da "escola unitária", proposta

educacional construída tendo como base o processo vivo que levou, num dos movimentos

empreendidos pela burguesia para reforçar e proteger sua hegemonia, à constituição da "escola

nova", a "escola ativa", na qual haveria maior aproximação professor-aluno e os problemas da

vida "prática" (mundo do trabalho) passariam a ser firmemente considerados. A "escola

61

unitária" de Gramsci (1929) seria o desfecho de todo o processo de crise da velha escola - crise

esta determinada pela agonia da sociedade e da cultura tradicionais, pré-industriais, com o que

a escola se separou da vida, tornando-se "desinteressada" demais ou "especializada" demais. A

crise da escola, para Gramsci (1929/1935), era uma "progressiva degenerescência": as escolas

de tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos Imediatos, passavam a

predominar sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada, invertendo a estrutura que

prevalecia anteriormente. O novo tipo de escola, porém, ainda que tivesse muitos elementos

progressistas, não era democrático e acabava por se realizar como um fator adicional de

perpetuação e cristalização das diferenças sociais.

Para destruir tal armadilha, seria necessário, nas palavras de Gramsci (1929-1935), "não

multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola

preparatória (primária-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional,

formando-o, durante este meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir o'u

de controlar quem dirige" (p. 49). Em outros termos, seria necessário fundar a "escola unitária",

a "escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o

desenvolvimento da capacidade trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o das

capacidades de trabalho intelectual” (p.33).

Como observa com precisão Rosemary Soares (2000) a construção da "escola unitária"

não está condicionada à derrocada do Estado burguês, pois se trata de um processo de

superação da escola existente: ele decorre, acima de tudo, do desenvolvimento dos elementos

racionais da "escola nova" e da luta contra seus aspectos conservadores, elitistas,

cristalizadores das divisões sociais, num processo em que a construção do "novo" se afirma no

bojo mesmo da luta pela destruição do "velho". É por isso que Gramsci (1929-1935), afirmava

que "o advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual

e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por

62

isso, irá se refletir em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes

um novo conteúdo" (p. 40). Em vez de se seguir ao advento de uma nova sociedade, a "escola

unitária" torna-se ela mesma instrumento de edificação desta sociedade: um elemento a mais

para possibilitar às classes subalternas a aquisição de recursos decisivos para romper com a

subalternidade e assumir um maior protagonismo social.

É com esta bagagem que Rosemary Soares (2000) põe-se a campo para polemizar com

as concepções que, retomando alguns dos temas caros, por exemplo, a Ivan IIich ou à

perspectiva reprodutivista, "terminam por descartar a escola que temos no presente, erguida?

historicamente em meios aos embates sociais, políticos e· ideológicos, verdadeiro patrimônio

institucional, cultural e político conquistado pelas massas". Tais concepções, "em lugar de

quererem transformar essa escola que aí está partindo dela mesma, projetam num passado

distante ou num futuro socialista o modelo ideal da escola popular". Ficam sem muitas

condições de projetar uma efetiva reforma da escola.

A apaixonada defesa que Rosemary Soares (2000) faz da escola existente - "a única que

conhecemos, resultante das amplas lutas dos movimentos sociais" - é, no fundo, a defesa,da

idéia de que temos uma base para reformar a escola.Sugere-nos isso que não precisamos de

projetos mirabolantes dedicados a fundar uma escola toda nova, como se a que existe fosse

pura inutilidade e não pudesse ser transformada. Sugere-nos, também, que não basta

simplesmente querer outra escola, como se ela estivesse ao alcance da mão, independentemente

de condições concretas. Sugere-nos, enfim, que a reforma da escola não é algo simples,

passível de ser equacionado tecnocraticamente, à base de ajustes orçamentários, reformulações

técnicas ou mudanças administrativas, como se a intervenção num terreno tão vital e tão colado

à realidade viva das massas, pudesse ser experimentada sem política ou com uma política

distante da democracia.

63

No Brasil, antes de tudo, precisamos reformar a escola e o sistema educacional, tanto

quanto precisamos de novas políticas para a educação. Estamos convencidos de que devemos

dar mais espaço na escola para professores e alunos, estimular o controle democrático da escola

pela comunidade, melhorar a gestão escolar, tornar a escola - e aqui particularmente a escola

pública - um valor nacional, brigar para modificar o peso ·relativo da política educacional

diante das demais políticas governamentais.

64

CONCLUSÃO

No caso da universidade em particular, o foco deste estudo. Podemos dizer que a mesma,

engendrada no sistema educacional como um todo, também carrega essa ambigüidade. Ela é sem

dúvida utilizada inúmeras vezes como instrumento ideológico do poder dominante, mas também

carrega contigo o potencial de subverter essa ordem principalmente através da formação de uma

consciência crítica e autocrítica de seus alunos. É possível identificar tal consciência como aquilo

que Adorno e Horkheimer (1985), representantes da Escola de Frankfurt, chamavam de

esclarecimento cujo objetivo seria em suas próprias palavras o de livrar os homens do medo e

investi-los na posição de senhores. Por isso mesmo, ele deve ser acompanhado de uma reflexão

ética e solidária para que as conquistas do campo ciência e da tecnologia sejam acompanhadas de

perto por grandes avanços na área da justiça social. Essa foi a crítica por exemplo dessa escola ao

projeto de modernidade que valorizava a razão e o progresso acima de tudo.

Enquanto instituição dedicada a promover o avanço do saber e do saber fazer a universidade

também reproduzir dominantes, sendo uma lastima comprovas que esta muitas vezes não se

preocupa em constituir um saber que propicie a inovação e a mudança como denuncia Fávero: “na

concepção dicotômica o papel da universidade na formação profissional é entendido como de

favorecer a aquisição de conhecimentos acumulados, mas falta de preocupação com a elaboração de

elementos que deverão contribuir para a intervenção na realidade social” (Fávero apud Alves,

1994:64).

A universidade que queremos não assume apenas os desafios de promover pesquisas de

ponta, estimular um ensino de qualidade ou favorecer a formação de profissionais que atendam as

demandas do mercado. Ela precisa assumir também outras responsabilidades relacionadas a um

conjunto de ações mais decisivas, voltadas para a democratização do conhecimento, a diminuição

65

das desigualdades sociais e ampla promoção da cidadania, buscando equilibrar sua responsabilidade

social com crescimento institucional.

A missão das universidades precisa ser repensada em seu regimento como instituições

voltadas tanto para educar, produzir e disseminar o saber científico e universal, mas para contribuir

com desenvolvimento humano como um todo, enfatizando a justiça social, a democracia e

cidadania.

A Universidade representa o dinamismo e desenvolvimento prático, reflexivo e ativo da

sociedade.

Toda ação deve partir da investigação dos níveis já existentes de conhecimento e atitudes com o

desenvolvimento coletivo (Diagnóstico).

Toda ação deve considerar os papéis sociais já definidos na Comunidade;

Toda ação deve considerar os esforços já existentes, incrementando-os, reforçando-os e

modificando-os, preferencialmente a substituí-los.

Os suportes metodológicos que orientam os processos educativos para cada área temática do

Programa estão baseados no:

*conceito de situação, seja do contexto, do conjunto de circunstancias e sua imutabilidade; A

universidade juntamente com sua estrutura transfere para a comunidade o seu poder reflexivo do

controle político, em que o elemento fundamental é o grau de participação de que desfrutam as

Comunidades. É possível delinear, no mínimo, três graus de participação: no primeiro, as

Comunidades se beneficiam dos programas e existe uma forma de participação marginal; no

segundo, as pessoas intervêm ativamente na determinação de suas próprias prioridades e há o que

pode se chamar de participação substancial no terceiro, a Comunidade intervém de modo ativo e

direto em todo o processo de desenvolvimento, em grau de participação que pode ser chamado de

66

estrutural. Neste caso,é necessário examinar todo o político, social e econômico em que se

inscrevem os programas de Atenção Social.

Diretrizes do Programa

A ação acadêmica das Universidades Públicas, em particular as atividades técnico-

científicos e colabora na construção e difusão de valores da Cidadania; a ação cidadã das

Universidades implica repensar suas próprias relações internas á luz dos valores da Cidadania; a

ação cidadã das Universidades não pode prescindir da efetiva difusão dos saberes nelas produzidos,

de tal forma que as populações cujos problemas tornam-se objeto da pesquisa acadêmica seja

também consideradas sujeito deste conhecimento tendo, portanto, pleno direito ao acesso às

informações resultantes dessas pesquisas.

Princípios Gerais

As atividades de Extensão Universitária presentes em um programa destinado à participação

da Universidade Pública Brasileira no processo de construção da Cidadania devem ser norteadas

pelos seguintes princípios de suas AÇÕES E MANIFESTAÇÕES SOCIAS revertendo sentimentos

arraigados de incapacidade e inferioridade e preparando-as para que exponham a realidade como a

vêem e expressem sua opinião. Entretanto, de início, deve ser assinalado que não existe um modelo

geral de processo educacional prévio para fortalecer ou desenvolver a capacidade de participação de

todas as comunidades. No entanto é necessário que se parta, ao se dar inicio ao processo de

fortalecimento ou desenvolvimento, de alguma proposta prática ou algum grau de planejamento,

com base no pressuposto de que existem na Comunidade carência de conhecimento e de atitudes

que será importante corrigir como condição prévia para a participação. Levando em conta outras

exigências de tempo das pessoas, o processo educacional poderá se apresentado de modo menos

formal, dando a elas a oportunidade de participação e desenvolvimento necessário para a construção

de metas e objetivos com algum grau de responsabilidade na gestão.

67

Controle pela Comunidade

O sentido aqui tomado de Educação é mais abrangente, pressupõe um repensar a partir das

experiências de grupos, tem um caráter ativo, problematizador e comporta a presença de um ou

vários elementos aglutinadores. Parte da premissa de que todos são atores e, portanto, definidores

potenciais do Processo Geral de Desenvolvimento. O propósito deste processo educacional são

múltiplos, entre eles podem-se destacar: a promoção de valores baseados na equidade e no interesse

coletivo;o fomento e o apoio à função das mulheres no desenvolvimento social;a criação de atitudes

particulares vinculadas com as tarefas de gestão e negociação , inclusivo a capacidade de analisar

situações e participar do planejamento e avaliação.

Em um sentido geral, o processo educacional pode compreender duas amplas áreas:

transferência de informação técnica, na qual o processo se baseia essencialmente em informar as

pessoas das políticas, dos objetivos e dos aspectos administrativos da execução, preparando-as para

analisar a situação e para planejar e levar a cabo as propostas determinadas por elas mesmas; a

criação de consciência, na qual o processo se ocupa em ajudar as pessoas s superar seu isolamento e

representar sua ação coletiva e estimular valores essenciais do estudo e investigação social

demonstrando a condição de renovadora e realista que são mantidos, como condição o agravada

pela atual crise brasileira. No caso da Universidade, este isolamento debilita sua natureza pública e

enfraquece o significado social dos saberes nela produzidos. A afirmação da soberania nacional

passa pela mediação da construção da Cidadania e é imprescindível que a Universidade em suas

diversas atividades assuma um papel ativo neste processo. A universidade passa a ter a cara da

Sociedade, construindo cidadania, na medida em que seu cotidiano conseguir essa preocupação. Em

outros termos, quando essa preocupação se tornar visível nas salas de aula, nos laboratórios e nas

atividades extra campus, enfim, quando ensino, pesquisa e extensão se harmonizarem numa ação

cidadã.

68

Controle pela Comunidade

É a fase mais completa de participação, em que as iniciativas no estabelecimento de

prioridades, no planejamento, na execução, vigilância e avaliação de programas dependem da

Comunidade apoiada, por sua vez, por organismos externos (Governamentais e não-

governamentais). A participação da Comunidade é, pois, uma condição necessária à sustentação de

seu próprio desenvolvimento. O grau de participação guarda relação com o nível de consciência de

sua condição de Cidadania, mediado por um processo educativo. Educação é aqui entendida, acima

de tudo, como um compromisso político e social de formação do cidadão e da cidadania. Pressupõe

competência técnica e, também, capacidade para lidar com invenção, conteúdos e métodos

operantes no espaço de trabalho, em íntimo processo de articulação que envolva comunidade

e gestores. Neste sentido, a pedagogia dela resultante não pode ser meramente compensatória,

deve preocupar-se com o conhecimento que emerge de reflexão e com o direcionamento das

ações da participação comunitária; além, portanto, da competência técnica individual de seus

propositores. O sentido aqui tomado de Educação é mais abrangente, pressupõe um repensar a

partir das experiências de grupos, tem um caráter ativo, problematizador e comporta a

presença de um ou vários elementos aglutinadores. Parte da premissa' de que todos são atores

e, portanto, definidores potenciais do Processo Geral de Desenvolvimento. Os propósitos

deste processo educacional são múltiplos, entre eles podem-se destacar:

1. A promoção de valores baseados na eqüidade e no interesse coletivo;

2. O fomento e o apoio à função das mulheres no desenvolvimento social;

A criação de atitude particulares vinculadas com as tarefas de gestão e negociação, inclusivo

a capacidade de analisar situações e participar do planejamento e avaliação.

Em um sentido geral, o processo educacional pode compreender duas amplas áreas:

transferência de informação técnica, na qual o processo se baseia essencialmente em informar as

pessoas das políticas, dos objetivos e dos aspectos administrativos da execução, preparando-as para

69

analisar situação e para planejar e levar a cabo as propostas determinadas por elas mesmas; a

criação de consciência, na qual o processo se ocupa em ajudar as pessoas a superar seu isolamento,

são mantidos, condição agravada pela atual crise brasileira. No caso da Universidade, este

isolamento debilita sua natureza pública e enfraquece o significado social dos saberes nela

produzidos. A afirmação da soberania nacional passa pela mediação da construção da Cidadania e é

imprescindível que a Universidade em suas diversas atividades assuma um papel ativo neste

processo. A universidade passa a ter a cara da Sociedade, construindo cidadania, na medida em que

seu cotidiano conseguir essa preocupação. Em outros termos, quando essa preocupação se tornar

visível nas salas de aula, nos laboratórios e nas atividades extra campus, enfim, quando ensino,

pesquisa e extensão se harmonizarem numa ação cidadã.

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74

ANEXOS

Abandonado numa favela do Quênia depois que os pais morreram de Aids,Kevin Sumba

ousou ter sonhos mais grandiosos. Acreditem ou não, oito anos depois, ele está na universidade,

cursando Medicina.

Figura 1.

75

Wallace Alves Martins, que nasceu e cresceu numa zona de “guerra” do Rio de Janeiro, o

“Complexo do Alemão”. Em 2007, ele foi o centro das atenções na formatura da turma da

Faculdade de Engenharia Eletrônica e da Computação da Universidade Federal do Rio de

Janeiro. Aos 27 anos, cursa o doutorado.

Figura 2.

76

A filosofia distingue duas grandes modalidades da atividade racional, realizadas pela razão

subjetiva ou pelo sujeito do conhecimento: a intuição (ou razão intuitiva) e o raciocínio (ou

razão discursiva).

A razão desse nome se dá porque Husserl reúne os dois principais significados da palavra

fenômeno , tais como aparecem em Kant e Hegel.De Kant, Husserl conserva a afirmação de que

não conhecemos uma realidade em si, mas a realidade tal como aparece ao ser estruturada e

organizada a priori pela razão; de Hegel , Husserl conserva a afirmação de que uma

fenomenologia é a descrição do que aparece à consciência do aparecer da consciência para si

mesma.

Figura 3 .Trator arrumando grãos de café durante a secagem, foto do livro Café – Um grão de história. Porque

não dependem de outros conhecimentos ou de outras ideias, as ideias simples são aprendidas num ato intuitivo.

77

A expressão comunicação de massa foi criada para referir-se aos objetivos tecnológicos

capazes de transmitir a mesma informação para um público muito amplo, isto é , para a

massa.Inicialmente , referia-se ao rádio e ao cinema; pouco a pouco, porém, estendeu-se para a

imprensa, a propaganda, a fotografia e a televisão.Esses objetivos tecnológicos são os meios por

intermédio dos quais a informação é transmitida ou comunicada.

Figura 4 .Imagem típica de platéia num show de rock.