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10 GESTIÓN DE CLASE:ENSEÑANZAy APRENDIZAJEEN ACCIÓN

LAS ESCUELAS, LAS AULAS Y LA CLASE

El profesor o el equipo a cargo de la enseñanza puede (y de­bería) haber programado la enseñanza, seleccionando y orga­nizando los contenidos, elaborando las estrategias particularespara hacer lo y previendo las actividades para desarrollarla .

Ha llegado la hora de po ner los motores en marcha en elcontexto de la acción . El núcl eo del proceso está en las activi­dades o tareas previs tas para enseñar. Pero la ense ñanza y elaprendizaje se desarrollan en un ambiente que puede facilitaro dificultar las tareas. Aun más, el ambiente mism o y la formaen que se lo utilice forma parte del mensaje educativ o e influ­ye en gran medida en el curso del proceso.

Es sabido qu e, mu chas veces, las características y condicio­nes de las escue las no son las más favorables. Aul as limitad as,grupos de alumnos numerosos, tiempos rígidos determina­dos por el cumplimiento del currículo y por la organ izaciónde las instituciones, falta de acceso a recursos de aprendizajeindispensabl es. En más de una ocasió n se presentan mayoresproblemas o dificultades en las escue las más pobres o en lasqu e concurren alumnos de origen social más pobre; cualquieractitud pasiva ant e estas situaciones, desde el punto de vistade la gestión docent e, sería social y polít icament e peligrosa.

Métodos de t'IJSt'li¡m::a

Implicaría, como mínimo, abandonar la mejora de la enseñan­za en algunas escuelas y pensarla para otras que tienen losrecursos aseguradus.

Sin desconocer estas situaciones y sin plantear condicionesidílicas, el profesor no es un simple espectador del contexto.Puede mejorarlo o aprovecharlo de distintas formas o pue­de sacar poca ventaja de lo que le rodea. En otros términos,los docentes no pueden alterar el tamaño físico de las aulas(¿empujar las paredes?) o determinar los horarios (¿terminocuando quiero?), pero sí pueden gestionar la clase.

La clase es el ambiente interno y comunicativo que vinculaa estudiantes, docentes y recursos de aprendizaje, enmarca­dos en coordenadas espaciales, temporales y socio-culturales.La clase es, en fin, el ambiente de aprendizaje y de enseñanzasituado y se puede mejorar. En este capítulo, compartiremoscriterios de acción a fin de colaborar con los profesores en elmanejo de la clase y en la generación de ambientes de ense­ñanza y de aprendizaje, tomando decisiones sobre:• La organización del espacio y las tareas .• La organización del tiempo y las tareas.• La coordinación del grupo y las tareas.• La administraci ón de los recursos y las tareas.

LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y LAS TAREAS

Se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente enel que vive o desarrolla sus actividades. Un ambiente (comopuede ser la propia vivienda o la oficina) refiere a espacios enlos que las personas encuentran distintas habitaciones y mue­bles, lugares donde se guardan ciertos objetos, o donde hallanciertas herramientas o materiales. En otros términos, lugaresdonde la gen te encuentra cosas, realiza actividades y satisfacenecesidades. Estos ambientes y su organización espacia l pue­den ser facilitadores de las actividades o pueden ser un obs­táculo, por lo cual las personas tratarán de modificarlos, envistas a obtener mejores respuestas a sus necesidades.

Pero el espacio no es sólo la distribución de lugares - obje­tos - actividades, sino también la existencia de "circulación"

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10GótilÍll dt' dt1~·: ew.t',ianza 1/llprcndiZJljr ('11 acció"

(caminos , pasillos o flujos de pasaje) para qu e las personastengan la posibilidad de ver, encontrarse o se relacionen conutros. Si los caminos o flujos de intercambio o pasaje dificul­tan la interacción con otros, las personas tratarán de abrir ven­tanas o espacios de comunicación.

Además, un ambiente necesita ser agradable y propicio parahacer lo que se necesita. Nadie se siente bien ni realiza sus ac­tividades con algún placer si el ambiente es desagradable, fríoo limitante. Si se quieren recibir visitas, las personas tambiéntratarán de hacer más agradable los "lugares" del invitado. Enparticular, intentarán encontrar un mejor ambiente seg ún la ta­rea que van a compartir: estudiar, comer, trabajar o arreglar unasunto en común. Muchas veces la actividad que esperan reali­zar o los acuerdos que buscan lograr, se dificultan o perjudicanpor las características poco propicias o agradables del ambiente.

Finalmente, debe destacarse que las personas tienden a "apro­piarse" de los espacios en los que viven, trabajan o utilizan, im­primiéndoles algún sentido para las tareas o su estilo personal.

Estas simples observaciones no siempre son tenidas encuenta cuando de ambientes de enseñanza y aprendizaje setrata. Los docentes suelen pensar que el espacio de enseñanza(por ejemplo, el aula) está "dado", y que en general es pobreo insatisfactorio. Sin embargo, no siempre se perciben comogestores en el manejo y la mejora del espacio.

Es cierto que muchas veces las aulas están demasiado po­bladas de alumnos y no quedan espacios de maniobra. Perotambién es cierto que, en muchos casos, los profesores podríanextender su "noción del espacio", ampliando los ambientesde realización de las tareas de aprendizaje: en bibliotecas conguías de trabajo brindadas por el profesor, en ambientes ex­ternos o naturales, en laboratorios, en actividades indepen­dientes, etc. De este modo, un ambiente de aprendizaje refierea ámbitos en los cuales las personas encuentran conocimien­tos, informaciones, así como herramientas para construir elpropio aprendizaje, y no sólo el lugar donde el docente trans­mite lo que sabe.

Weinstein (1981) señala que una de las primeras decisionesde los profesores en el momento de organizar el ambiente de

200 Métodos de rIISt'linllZfl 10Ccsííónde clase: ('lIS(',¡allzny aprmdiznjt'l'" arrió" 20 1

clase es si lo hace en términos de territorios persona íes o en tér­minos de[unciones:• La clase en términos de territorios es la forma más difun­

dida en las escue las y universid ades. Implica que cada es­tud iante tiene su pupitre o mesa y que todos los alumnosrealizan la misma tarea sim ult ánea mente. Esta dist ribuci óncomún suele ser más ap ropiada para la enseñanza centradaen la transmisión del profesor.

• La clase en términos de funciones implica dividir el espacio(e incluso ampliarlo con nuevos espacios) en áreas de trabajo,por lo cual los estud iantes trabajan en paralelo distintos aspec­tos de un contenido. Esta distribución suele ser más apropiadapara las tareas centradas en la actividad de los alumnos.Asimismo, estas dos mod alid ad es de organiza ción del espa -

cio, tienen otras exp resiones: mantener las aulas fijas o cons­tantes para los alumnos, mien tras que los profesores rota n deaula según horarios (muy típica en las escuelas secu nda rias) olas modalidades en que los profesores a. cad a mater ia tienensu aula especialmente organizada y los alumnos rotan seg únla clase a la qu e as isten. Por ejemplo, aula de ciencias, aula decomputación, aula de música, aula de historia y geogra fía, enlas qu e se dispone de mater iales, libros, recursos, instrumen­tales, e tc., propios de cada un a de ellas.

En cua nto a la apropiación del espacio por parte de los do­centes, puede observarse una mayor tendencia a lograrlo enel nivel inicial y nive l primario o básico. Ello se ve favorecidopor la larga perm anencia de los doce ntes en el horario esco­lar en el mismo ambiente de clase, lo qu e ad em ás les permi tecon frecuencia organizar el espacio por funciones (rincón debiblioteca, área de expresión, espacio de ficheros, etc.), Es mu ­cho menos frecuente, entre los profesores de enseñanza se­cundaria o superior, dad a la alta rotación de profesores porlas dist intas aulas, a excepción de los casos de organización enaulas esp ecíficas según el contenido de enseñanza.

Otras cues tiones emergen en la organización del espacio enla clase, como ambiente de aprendizaje, a partir de la distribu­ción de los estud iantes y los tipos de tareas de enseña nza. Des­de esta perspectiva, pu ed e organizarse el espacio centrado en

la atención a la exposición del profesor o hacerlo en funciónde favorecer el trabajo y el intercambio grupal de los alumnos.A con tinuación, distintos agrupa mientos de los alumnos en elmanejo del espacio y según las tareas:

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Aula frontal Pequeños grupos Foro

Los agrupamientos de los alumnos pueden ser fijos o varia­bles, según las tareas y las características del gru po. En general,son más recomendab les los agrupamientos variables, a efectosde evitar la rutin a, facilitar el trabajo con otros compañeros deaula (y no siempre con el mismo grupo) y aprovechar las capaci­dades de unos en apoyo de otros en el ap rendizaj e colaborativ~.

En cua lquiera de los casos, Weinstein (1981) formula las si­guientes recomendaciones para el trabajo del profesor:

• Moverse a través de la clase todo lo posible, evitandoqu edarse en un lugar fijo. . . , .

• Comunicarse con los qu e es t án ma s alejados y no solocon los que están cerca, e inv ita r a los que habitualmen­te se encuentran en las zonas más periféricas a ubicarseen zonas más integrad as al grupo.

• Invitar a a los alumnos a cambiar periódi cam ente delugar, evitando estereotipos fi jos y facilitando el inter­cambio y apoyos de otros.

o Si se trabaja con un grupo pequeño, evita r hacerlo enun aula mu y grande.

• Observar la elección qu e hacen los alumnos de su lu­gar preferido en el espacio. Ello pu ede dar pistas de su

202 Ml'tOllos tit' t'f1St'limlza 10 Gt"s1 iáll de clase:cnscñanzav aprendizajeen Ilccián 203

interés, involucrarniento o aprecio por la enseñanza y laescuela, como también la integración grupal, los etiqueta­mientos o la competencia entre sus miembros.

LA O RGANIZACI ÓN D EL TI EMPO Y LAS TA RE AS

La enseñanza siempre implica una secuencia de tareas yellas se desarrollan necesariamente en el tiempo. Sin embar­go, existen tensiones en relación con el tiempo y las tareas deenseñanza y de aprendizaje.• Por un Indo, las tareas de enseñanza se realizan en el marco

del tiempo externo (medible, cronometrablc), cuyo desa­rrollo es lineal y un iforme, ins tituciona lmente regulado porla organización de la escuela (turnos, calendarios, horariosfijos, módulos horarios). Es un tiempo siempre orientadohacia el futuro y sin vueltas hacia atrás.

• Por otro, los aprendizajes tienen tiempos internos y varia­bles. Algunos aprendizajes requ ieren más tiempo que otros,algunos alumnos requieren más tiempo que otros y, con fre­cuencia, pueden ocurrir "retrocesos productivos", que per­miten rev isar las dificultades y volver a avanzar.Sin emba rgo, llam a la atención la débil consideración de es­

tas tensiones a la hora de enseña r, o la tendencia a pensar quelos tiempos son siempre regulad os externa mente po r los ca­lendarios y horarios académicos fijos, incluyendo los tiemposdedicados a la evaluación y pruebas. Esta visión correspondea una visión productivista de la enseñanza, muchas veces endetrimento de los tiempos requeridos para aprender o para eldesarrollo de los aprendizajes ed ucativamente más valiosos .Tal como indica Eisner (1998), es poco probable que los docen­tes ded iquen el tiempo necesario para que los estudiantes seinicien y desarrollen en el ejercicio de los métodos inductivosde pensamien to o en el desarrollo de las capacidades para laacción, si siguen considerando que lo más importante es elcumplimiento de los p lanes de estud io o que los alumnos al­cancen altos puntajes en las pruebas de evaluación.

La cuestión estriba en torno a cómo el profesor puede serprotagonista en la organización del tiempo en la enseñanza.

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Los profeso res deberían tomar decisiones para la eficaz dis­tribución y administración de los tiempos considerando lasintenciones educativas más valiosas y las dificul tades que en­frentan los alumnos para alcanza rlas. En otros términos, notodo lo que se enseña en las aulas ni todas las actividades re­quieren la misma cantidad de tiempo ni tienen el mismo pesorelativo para el aprendizaje de los alumnos.

En las escuelas y los espacios académicos se requiere cum­plir con los planes de estudio. Entonces, ¿qué decidir y so­bre qué criterios? Alrededor de esta importante pregunta, sepropone considerar los criterios básicos de jerarquía, ritmo ysecuencia integradora para la administración del tiempo y lastarea s de enseñanza y de aprendizaje.

El criterio de jerarquía representa la importallcia dífcrcncialqu e se atribuye a los contenidos que se enseñan, al valor edu­cativo de las tareas de aprendizaje o a su complejidad. Enotros términos, no todo lo que se enseña tiene el mismo pesorelativo o valor, ni todas las tareas deberían ocupar el mismotiempo, requiriendo drgunas mayor apoyo o seguimiento delprofesor. Desde este criterio, se recomienda:

• Analizar el va lor ed uca tivo de las tareas y priorizarel uso del tiem po para aq ue llas enseñanzas más rele­van tes .

• Hacer coexistir tareas basadas en el análisis d e situa­ciones o de problemas con otras requeridas por elcurrículo estructurado o los ejercicios más conven­cionales, dando a las primeras más dedicación en eltiempo.

• Dejar algunas tareas para que los alumnos las com­pl eten por sí mismos, sea por su simp licidad o, auncuando sea n má s complejas, de acuerdo con las ca­pacida des y posibilida des de los es tudian tes, apoya­dos en guías o pis tas dad as por el profesor. No valela pena invertir tiempos en clase cuando las tareasno requieren del apoyo inmediato del profesor, espreferible favorecer el desarrollo de la autonomía delos alumnos.

204 Mrtodos dt l'nse,ianZR 10 Gestión de clase: enseiíanza y aprm dizaie en acción 205

Las investigaciones y la experiencia indican que el tiempo in­vertido en las tareas más relevantes desde el punto de vista desu valor educativo no es tiempo gastado, sino por el contrario,implican avances posteriores más significativos, apoyando ellogro de mayor claridad y capacidades en los alumnos .

El criterio del ritmo expresa la frecuencia dijcrenciol de tareaspara lograr un determinado apren diza je. En este sentido, notodo lo que se aprende requi ere la misma frecuencia de ejer­cicio ni se desar rolla con el mismo tiempo físico. Desde estecriterio, es import ante observar que :

• El entrena miento en habil idades operativas y comu­nicat ivas en general requieren períodos cortos y re­pe tidos en el tiempo, evitando interva los muy espa­ciados entre sí. Este tipo de tareas pu eden acoplarsebien a los tiempos y horarios fij os de las clases en lasescuelas. En cada clase o sólo en una parte de ella, sededica el tiempo a dicho entrena rrríento: luego puederequerir una clase entera, como momento de acelera­ción intensiva.

• Las tareas de inves tigación, de análisis reflexivo o desolución de problemas requieren lapsos de tiempo másextendidos y regulares que raramente se agotan en unaclase; en gene ral, demandan un proceso sostenido a lolargo de distintas sesiones o clases.

El criterio de secuencia integradom indica que las tareas no sonunidades sueltas sino que corresponden a un proceso desa rro­llado en el tiempo. Las tareas de este proceso guardan com­plementariedad para integrar el aprendizaje y las interaccionesde los 'alumnos. En este sentido, a todo proceso de aná lisis lecorresponde un momento de síntesis, a toda experiencia prác­tica le corresponde una reflexión. Como este proceso suele noagotarse en un horario estricto de clase, se recomienda:

• Al completarse un horario de clase, realizar un balanceo recapitulación de lo analizado, aprend ido o hecho,para recuperar en la siguiente clase.

._.

• Distribuir tareas grupales y tareas individuales a lo lar­go de una clase, y dejar es tas últimas para el cierre delas tareas de clase.

Finalmente, en cuanto a las distintas actividades deellSe,iallzaprevistas en la programación, se hace necesario distribuir lostiempos en equilibrado balance, considerando :

• Los tiempos centrados en la actividad del profesor des­de el desarrollo de las tareas instructivas.

• Los tiempos dedicados a la par ticipación de los gruposde alumnos desde el desa rrollo de las tareas de apren­dizaje.

LA COORDINACIÓN DEL GRUPO Y LAS TAREAS

A excepción del caso en que una persona enseña a otra enforma individual, la clase es siempre una situación grupal. Laclase es programada y cond ucida por el profesor o el equ ipode docentes, pero el desarrollo de las tareas y el aprendizajese produce con la mediación del grupo de alumnos. La orga­nización del espacio de la clase y de los tiempos constituyencoordenadas signi ficativas para las tareas del grupo de alum­nos . Pero se requiere, asimismo, coordinar su pa rticipación,potenciando el aprendizaje compartido y enr iqueciendo elaprendizaje indi vidual.

El reconocimien to del papel mediador de l grupo en la en­señanza y en el aprendizaje es relativamente reciente, y hacontribuido progresivamente a superar la idea del papel pro­tagónico central del docente en el escenario del aula. En esteproceso pu eden identificarse d istintas fases:• En una primera fase, se enfatizó la perspectiva cognitiva,

destacando la mediación de los otros en la construcción delaprendizaje individual. En esta perspectiva, el grupo es elmedio para el aprendizaje indi vidual (Piaget, Vigotsky ysus seguidores).

• En una segunda fase, se centró en los estudios de la din á­mica del proceso gru pal y de la comunicación en pequeños

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grupos, en sus aspectos explícitos e implícitos, en particulardesd e los apo rtes de la psicología de grupos (Filloux, 1969;Díaz Barri ga, 1993; Sou to, 1993).

• En la tercera, se enfatizó la perspectiva socio-cul íural situa­da en la que el grupo es al mism o tiempo vehículo de lacultura en la que participa y productor del aprendizaje.Desde esta perspectiva, los estud iantes conforman una cul­tura particular e integran también de modo particular sucomprensión persona l y grupal con la cul tura más amplia:sus resultados son únicos, pertenecen a ese grupo y tienenefectos transferibles a sus miembros individuales (Wertsch,1991; Davydov, 1995).El objetivo no es desar rollar aquí estas distintas perspecti­

vas y su evolución. Sí pu ed e destacarse qu e todas ellas, de unmodo u otro, contribuye n para explicar el pap el de los gru­pos de aprendizaje. La primera permite comprender cómoun alumno individual se beneficia de la interacción con otrospara desarrollar su aprendizaje. Lasegunda ayuda a entendercómo los procesos implícitos (no siempre observables rápida­mente) colaboran u obstaculizan el desarrollo del aprendizaje,desafiando inclusive lo que estaba programado para la ense­ñanza . La tercera posibilit a en tender por qué el ap rend izajesiempre se desa rrolla y tiene resultados d istintos según elgrupo y su participación. Con frecuencia, los profesores ob­se rvan que una misma propuesta de enseñanza varía, tantoen su proceso como en sus contenidos mismos, según sea laparticipación y las interacciones del grupo, haciéndola másrica o más restringida.

Pero los profesores, además de comprender, necesitan coor­dinar la participación del grupo en las aulas. Entre las princi­pa les dif icultades que los docentes suelen expresar a la horade conducir las clases, se menciona la heterogeneidad de losalumnos y el tama ño del grupo.

En cuanto a la heterogeneidad, es claro que la clase, cual­quiera sea la edad de los alumnos, está integrada por pe rso­nas convariadas experiencias, modos de acción y reacción,inte reses, expec tativas distintas y con situaciones socia les yfamiliares muy diversas . Imposible pensar en personas ho-

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mogéneas. Sin emba rgo, la mirada de la heterogeneidad hacehincapié en los indiv iduos y no en el grupo mismo, como sis­tema socia 1.

Los indi viduos son heterogéneos en sus estilos, modos dein teracción y capac idades. Pero como grupo conforman un sis­tema social sin érgico, en el que cada miembro aporta desde sulugar a la intera cción del conjunto y a sus producciones. Lo in­dividual y lo grupal no son opuestos sino polos de un mismocontinuo. Los alumnos aprenden mejor cuando pueden valersede las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos y elaborarnuevas forma s de pensar y hacer. Ello implica un desafío paralos profesores, pensando un a enseñanza que no desconozca lasd iferencias, la singularida d o la diversidad , y que no dificulte laexpresión, la crea tivida d y la iniciat iva de los grupos.

Desd e este lugar, el desafío es organizar un grupo colabo­ra tivo de aprendizaje, para lo cua l se proponen los siguientescriterios de acción :

• Apoyar al grupo para qu e acuerde un objetivo común,más allá de metas personales.

• Utilizar el ambiente social y la cultura en la que viven(símbolos, signos, costumbres) para ampliar su com­prensión sobre los mis mos y establecer puentes en lacomprensión del ambiente social ampliado.

• Organi zar a los grupos integrando distintas capacida­des y estilos personales, en lugar de homogeneizarlos.

• Proponer un claro plan de trabaj o y distribuir las tareasa realizar y compartir, evitando tareas difusas que de­terioran la producción del grupo.

• Posibilitar un permanente intercambio entre los miem ­bros, enriqueciendo y aportando a las tareas.

• Variar en el tiempo la conformación de los grupos, demodo de evitar estereotipos o etiquetamientas, y am­pliar las posibilidades de intercambio y conoci mientopersonal.

• En los casos en los que existan diferencias importantesentre las perspectivas y concepciones de sus miemb ros,habrá que dar cuenta de ellas y debatirlas.

208 10 Gesti6n declase:ellsttiotlln y aprendizaje t'1I acción 209

• Brindar explícitos apoyos y retroalimentación ifeedback) en el desa rro llo de las tareas.

• No olvida r el seg uimiento individual de los alumnos yapoyar las di ficultades que se presenten en su integra­ción al grupo y en los aprendizajes.

Lo que concentra el trabajo en comú n son las tareas y el ve­hícul o pr ivilegiado es el lenguaje. A través del lenguaje, se de­sarrollan diálogos, conve rsaciones y dis tintas formas de expre­sión, se comparten expe riencias, se debaten puntos de vista, secolabora con otros, se ana lizan los temas y las tareas. De estamanera , el grupo va cons truyendo una conve rsació n pe rma­nente como diálogo reflexivo ampliado.

En cuanto al tam año, las clases pueden ser muy numerosaslo que plantea p roblemas de coordinación del grupo, d ificul­ta las interacciones dentro del grupo y la realización de lastareas. Pero también pu eden ser pequ eñas, lo que reduce elmargen de activida des a proponer y díspilnuye la riqueza y lavarie dad de los intercamb ios y la cooperación.

En cuanto al tam año se proponen los sigu ientes crite rios deacción a fin de organizar y distribuir las tareas de la clase:

• Distribuir al grupo de clase en grupos más pequeñosde trabajo, acompañando la organización de l espacio yfacilitando las tareas.

• Según sean las tareas, cada grupo puede realizar losmismos trabajos o cada grupo pu ede hacer tarea s dis ­tintas y complementarias respecto del grupo total declase.

• Establecer los límites de tiempo para la realización delas tareas, de mod o realista.

• Determinar siempre un tiempo posterior para la puestaen común de las tareas de los distintos gmpos.

• Realizar un balan ce conjunto de las tareas realizad as yde las dificultades.

Una vez qu e el grupo es tá in tegrado y trab aja de man eracoo pera tiva, los intercambios so n cons tan tes a lo largo d e

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las ta reas. En es te mom ento, la activ idad del profesor con­siste en :

• Estimular la participación y mantener al gnlpO activo.• En el caso de cuestiones a debatir, moderar los deba tes

sin tomar partido durante su desa rrollo; realizar unasíntesis final del debate, en cuyo moment o se puedeexponer las ideas propias y fundamentarlas.

• Dar seguimien to a cada uno de los miembros.• Encauzar y reencau zar el trabajo del grupo en función

de las tareas.• Dar ret roalimentación tfccá back) al conjunto y en for­

ma indi vidual.

LA ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOSYLASTAREAS

El ambiente de la clase no sólo implica la administracióndel tiempo, del espacio y de los grupos alreded or de las ta­reas . También incluye la administració n y el aprovechamientode los recursos en cuanto soportes de las tareas. Al elaborar laprogramación, los profesores seleccionan los recursos apro­piados para los conte nidos que se enseñarán y para el desa­rrollo de las actividades.

Para po tenciar su va lor y utili zarlos en forma ap ropiada,es conveniente destacar que la función de los recursos en laenseñanza es:• Pon er en con tacto el conoci mie nto tácit o (p resente y d is­

po nible en las "cabezas" de los alumnos, producto de sucu ltura, de sus ideas p revias y de su experiencia) con elconocimiento ampliado y estructurado, di sp onible en elace rvo social.

• Brindar posibilidades diversificad as de experime ntaciónpara la construcción de! conocimiento.

• Of rece r di stintos mod os de rep resentación de l conoci ­mien to.

• Apoyar y facilitar el intercambio activo entre los estud ian­tes y entre és tos y e! conocimiento sistemá tico.

210 10 Ccs/ió" dr clase: ('tlSC,iaIlZtly aprcndizaic eu Ilcciá" 211

Desde el punto de vista de sus características, los recursosincluyen:• Herramientas y soportes de infor mación y conocimiento,

como textos, libros, tablas y gráficos, bibliotecas, dicciona­rios, redes de información, periódicos, museos y cxposicio­ncs, videos, etcétera.

• Herramientas y soportes para la acción y el conocimientooperativo, como los laboratorios, los mapas y maquetas, lascomputadoras, los ficheros, los simuladores, los talleres deherramientas, etcétera.

• Herramientas y soportes de comunicación y expresión, através de la pizarra o tablón, los tableros de mensajes, lasguías de trabajo o de lectura, los ejercicios, las narraciones,los testimonios, mapas conceptuales, etcétera.Las opciones y posibilidades son múltiples, pero lo más im­

portan te es enseñar y aprender como se lo hace en la vidareal. Para ello, es importante que se utilicen todos los recursosposibles y disponib les en el con texto, desde los más inmedia­tos, simp les y cotidianos, hasta las formas de rep resentaci.ónyoperación sobre el conocimiento, de acuerdo con las posi bili­dades y capacidades de los alumnos.

Un sopo rte cotid iano, y de amplia presencia en las aulas,es la pizarra o tablón. Este recurso es de gran valor pa ra laenseña nza y el aprendizaje, apoyando el aprendizaje y la co­municación del grupo. El uso de la pizarra permite comunica rlos objetivos, organizar y registrar los pasos en el desarrollode la enseñanza, el diseño de gráficos, la elaboración de sín­tesis y, parti cularment e, contribuye para fij ar 10 importante.Como soporte de comunicac ión, su utilización debe ser clara,ordenada y legible.

O tro so por te d e comunicación, simple de organizar enlas aulas, es el tablero d e mensajes. En él se regis tra n lasno ticias, noved ad es del gru po e indicaciones, como laagend a de trab ajo, la di stribución de las tareas o las reco­mendaciones.

Para la utilización de los materiales y herramien tas de co­nocimiento, se sugiere cons iderar los siguientes criterios, deacuerdo con la secuencias de enseñanza y las tareas:

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• Al comenzar el tratamiento de un tema o problema,priorizar la utilización de recursos concretos o expre­sivos (materiales visuales, materiales manipulables onaturales, narraciones o testimonios, ctc.) y provocarpuentes entre éstos y las ideas previas o los supuestosde los alumnos.

• Durante el desarrollo de la enseñanza, utilizar recursosque amplíen progresivamente las formas de represen­tación del tema o problema, desde ambientes naturales,laboratorios, tablas o gráficos, hasta textos, bibliotecas,redes de información, etc. y provocar puentes entre losrecursos previos y el conocimiento ampliado.

• Durante el proceso, emplear soportes didácticos: guíasde trabaj o, guías de lectura, ejercicios, fi cheros, redesconceptuales, pizarra o tablón , etcétera.

• Alternar el uso de los recursos evitando la rutina y lafatiga.

• Utilizar la pizarra o tablón en la in tegración y la sín-tesis . ,~