Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingües. Una indagación en la escuela primaria es una investigación interinstitucional realiza-da por el Centro de Investigación y Formación en Educación (cife) de la Universidad de los Andes y la Universidad El Bosque, cuya finalidad es examinar las prácticas pedagógicas en torno a la enseñanza y aprendizaje de áreas de contenido en inglés en ocho colegios privados de la ciudad de Bogotá. En el marco de la escuela pri-maria, se realizó un estudio de casos múltiples sobre aspectos claves de la política lingüística y educativa, los profesores, estudiantes y sus familias, las estrategias me-todológicas que caracterizan las prácticas en el aula y los procesos de evaluación del desempeño de los estudiantes en el área de lenguas y contenidos.

Este volumen contribuye, indiscutiblemente, a la investigación sobre algunos aspectos del bilingüismo y la política educativa bilingüe en Colombia, poniendo de manifiesto la praxis de ocho instituciones con diferente nivel de experiencia en el campo del bilingüismo. De igual forma, mediante el análisis transversal comparativo de los casos, se intenta abordar interrogantes frecuentes por parte de profesores, rectores y padres de familia en instituciones bilingües en el país.

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Anne-Marie Truscott de Mejía Beatriz Peña Dix

María Cristina Arciniegas de Vélez Marta Luisa Montiel Chamorro

(Compiladoras)

Exploraciones sobre el aprendizaje de

lenguas y contenidos en programas bilingüesUna indagación en la escuela primaria

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9 789586 957892

ISBN 978-958-695-789-2

Anne-Marie Truscott de Mejía, doctora en Lingüística en el área de Educación Bilingüe de la Universidad de Lancaster (Gran Bretaña) y magíster en Lingüística Inglesa Aplicada de la Universidad de Birmingham (Gran Bretaña). Profesora asociada y directora del grupo de investigación Educación para el Bilingüismo y el Multilingüismo del cife. Es también directora del Doctorado en Educación de la Universidad de los Andes.

Beatriz Peña Dix, estudiante de doctorado de la Universidad de Durham (Inglaterra), magíster en Literatura Hispanoamericana del Seminario Andrés Bello, Instituto Caro y Cuervo. Profesional en Lenguas Modernas de la Universidad de los Andes. Profesora asistente del Departamento de Lenguajes y Estudios Socioculturales de la Universidad de los Andes. Miembro del grupo de investigación Educación para el Bilingüismo y el Multilingüismo del cife.

María Cristina Arciniegas de Vélez, profesional en Lenguas Modernas de la Universidad de los Andes y magíster en Investigación y Tecnología Educativas de la Universidad Javeriana. Cursó el Simposio Permanente sobre la Universidad y el Simposio Permanente sobre la Educación. Ha orientado seminarios y talleres de formación de docentes tanto en colegios como en universidades y ha realizado asesorías e investigaciones en aspectos educativos en general y en educación bilingüe en particular. Ha participado en diseño de currículos, desarrollo, implementación y administración de programas educativos a nivel escolar y universitario. Ha escrito libros y artículos sobre educación y sobre educación bilingüe.

Marta Luisa Montiel Chamorro, magíster en Administración Educativa de la Virginia Commonwealth University, 2007. Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad Pontificia Bolivariana, 1995. Tiene dieciséis años de experiencia en enseñanza de las lenguas extranjeras y en coordinación de programas en todos los niveles educativos. Actualmente se desempeña en las áreas de educación bilingüe y el uso de tecnologías para la educación.

ExploracionEs sobrE El aprEndizajE dE lEnguas y contEnidos En

programas bilingüEs

ExploracionEs sobrE El aprEndizajE dE lEnguas y contEnidos En

programas bilingüEs

Una indagación en la escuela primaria

Anne-Marie Truscott de MejíaBeatriz Peña Dix

María Cristina Arciniegas de VélezMarta Montiel Chamorro

Compiladoras

Universidad de los AndesCentro de Investigación y Formación en Educación (cife)

Bogotá, ColombiaUniversidad El Bosque, Bogotá, Colombia

San Jose State University, California, Estados Unidos

Primera edición: diciembre de 2012

©Anne-Marie Truscott de Mejía, Beatriz Peña, Maria Cristina Arciniegas y Marta Montiel

© Universidad El BosqueCarrera 7 B Bis No. 132 – 11Teléfono: 648 90 00Bogotá D.C.

© Universidad de los Andes, Centro de Investigación y Formación en Educación (cife), respecto a esta edición

Ediciones UniandesCarrera 1ª núm. 19-27, edificio AU 6, piso 2Bogotá, D. C., ColombiaTeléfono: 3394949, ext. 2133http://ediciones.uniandes.edu.co infeduni@uniandes.edu.co

ISBN impreso: 978-958-695-789-2ISBN e-book: 978-958-695-790-8

Coordinadora de publicaciones del cife: Nidia Vargas MedinaCorrección de estilo: Fabián Bonnett VélezDiseño interior: Margoth C. de Olivos Diseño de cubierta: Angélica Ramos

Impresión y acabados:Editorial Kimpres Ltda.Calle 19 sur núm. 69C-17 Teléfono: 413 6884Bogotá, D. C.

Impreso en Colombia - Printed in Colombia

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni registrada en o trasmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electro-óptico, por fotocopia o cual-

quier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingües : una indagación en la escuela primaria / Anne-Marie Truscott de Mejía … [et al.], com-piladoras -- Bogotá : Universidad de los Andes, Centro de Investigación y Formación en Educación CIFE, Ediciones Uniandes, : Universidad El Bosque, 2012. 314 p. ; cm. Otras compiladoras: Beatriz Peña Dix, María Cristina Arciniegas, Marta Montiel. ISBN 978-958-695-789-2

1. Enseñanza bilingüe – Investigaciones – Bogotá (Colombia) 2. Enseñanza bilingüe – Estudio de casos I. Truscott de Mejía, Anne Marie II. Peña Dix, Beatriz III. Arciniegas, María Cristina IV. Montiel, Marta V. Universidad de los Andes (Colombia). Centro de Investigación y Formación en Educación VI. Universidad El Bosque (Colombia). CDD 372.65 SBUA

contEnido

siglas xi

prólogo xvRocío Dresser

i. aprEndizajE dE lEnguas y contEnidos académicos En programas bilingüEs: horizontEs y propósitos 1

Anne-Marie Truscott de Mejía

ii. considEracionEs tEóricas En torno a la EnsEñanza y El aprEndizajE dE lEnguas y contEnidos académicos 5

Roberta Flaborea Favaro, María Teresa Gómez, Anne-Marie Truscott de Mejía

iii. mEtodología dE la invEstigación 45Alexis A. López

iv. Estudios dE caso En torno al aprEndizajE dE lEnguas y contEnidos En programas bilingüEs 63

a. Colegio Las Astromelias 63Ferney Cruz, Anne-Marie Truscott de Mejía, Norma Vanegas Torres

Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingüesVIII

b. Colegio Los Arbustos 84María Cristina Arciniegas, Alexandra Gómez, Marta Montiel

c. Colegio Los Girasoles 98Marcela Guzmán Mejía, Beatriz Peña Dix

d. Colegio Las Margaritas 116María Cristina Arciniegas, Alexandra Gómez, Marta Montiel

e. Colegio Las Rosas 130Roberta Flaborea Favaro, María Teresa Gómez, Julio César Peralta

f. Colegio Las Orquídeas 147María Cristina Arciniegas, Marta Montiel, Alexandra Gómez

g. Colegio Los Anturios 155Alexis A. López Jhonny Ropero Norma Vanegas Torres

h. Colegio Los Claveles 171María Cristina Arciniegas Marta Montiel Alexandra Gómez

discusión sobrE los Estudios dE caso 185Anne-Marie Truscott de Mejía

v. análisis transvErsal dE los casos: conExionEs y divErgEncias 191

a. Caracterización general 191Marta Montiel

b. Políticas lingüísticas y educativas 198Ferney Cruz, Anne-Marie Truscott de MejíaNorma Vanegas Torres

Contenido IX

c. Profesores de lenguas y contenidos académicos 211María Cristina Arciniegas, Alexandra Gómez

d. Estrategias metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de lenguas y contenidos académicos 228

Beatriz Peña Dix, Marcela Guzmán Mejía, Roberta Flaborea Favaro

e. La evaluación en las clases de lenguas y contenidos académicos 249

Alexis A. López, Jhonny Ropero,Julio César Peralta

vi. conclusionEs y rEcomEndacionEs 265María Teresa Gómez, Anne-Marie Truscott de Mejía, Jackelin Aguirre

Conclusiones 265

Recomendaciones 277

rEfErEncias 281

índicE tEmático 291

sobrE los autorEs 293

siglas

acsi Association of Christian Schools Internationalaics Asociación Internacional de Escuelas Cristianasaicle Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjerasbi Programas Bilingües Internacionalesbi Bachillerato Internacionalbics Basic Interpersonal Communication Skills Habilidades Básicas de Comunicación Interpersonalbn Programas Bilingües Nacionalescales Comités de Apoyo para Lenguas Extranjerascalla Cognitive Academic Language Learning Approach Enfoque Cognitivo-Académico de Aprendizaje de Lenguacalp Cognitive Academic Language Proficiency Dominio Cognitivo de la Lengua Académicacbi Content Based Language Instruction Enseñanza de Lengua Basada en Contenidoscd Compact Disccefr Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas:

Aprendizaje, Enseñanza, Evaluacióncelta Certificate of English Language Teaching to Adults Certificado de Enseñanza de Inglés a Adultos

Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingüesXII

clil Content and Language Integrated Learning Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjerascobaltt Content-Based Language Teaching with Technology Enseñanza de la Lengua basada en Contenido y Tecnologíadvd Digital Versatile Discefl English as a Foreign Languageefqm Excellence Foundation Quality Model Modelo de Calidad con Base en la Excelencia epc Enseñanza para la Comprensiónesol English for Speakers of Other Languages Inglés para Hablantes de Otras Lenguaseuroclic European Network of Administrators, Researchers and

Practitioners Red Europea de Administradores, Investigadores y

Profesoresi Programas de Intensificaciónib International Baccalaureate Bachillerato Internacionalibo International Baccalaureate Organization Organización de Bachillerato Internacionalicfes Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superiorielts International English Language Testing System Sistema Internacional de Evaluación de Inglésigcse International General Certificate of Secondary Education Certificado Internacional General de Educación Secundarial1 First Language Primera Lengua, Lengua Maternal2 Second Language Segunda Lengua/Lengua Extranjeramce Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:

Aprendizaje, Enseñanza, Evaluaciónmen Ministerio de Educación Nacionalmyp Middle Years Program Programa de Años Intermedios ntic Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicaciónobi Organización de Bachillerato Internacionalonu Organización de Naciones Unidaspai Programa de Años Intermedios

Siglas XIII

pb Programa de Bilingüismopd Programa de Diplomapei Programa Educativo Institucionalpep Programa de Escuela Primariapia Plan Integral de Áreapnb Programa Nacional de Bilingüismopyp Primary Years Program Programa de Primariasacs Southern Association of Schools and Colleges Asociación Sureña de Colegios y Universidades sena Servicio Nacional de Aprendizajet Instituciones en Proceso de Transición al Bilingüismotfu Teaching for Understanding Enseñanza para la Comprensióntkt Teaching Knowledge Test Prueba de Conocimiento sobre la Enseñanzatoefl Teaching of English as a Foreign Language Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjeratti Teaching and Technology Initiative Iniciativa para la Enseñanza y la Tecnologíauncoli Unión de Colegios Internacionales de Bogotáunica Universidad Institución Universitaria Colombo Americanavhs Video Home System

prólogo

Rocío Dresser*

Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos académicos en programas bilingües: Una indagación en la escuela primaria reseña los resultados de un estu-dio de trascendental importancia para la educación bilingüe en Colombia y otros países en el mundo. Expertos en las áreas de Lingüística y Pedagogía dan a conocer algunas de las prácticas que se utilizan en colegios bilingües pri-vados en Bogotá para la enseñanza del Inglés, en relación con contenidos acadé-micos a nivel de la educación primaria. La idea central de esta investigación, la enseñanza y aprendizaje de contenidos académicos por medio del inglés o el aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera, aicle, por sus siglas en español (Content and Language Integrated Learning, clil), es clave para el diseño y ejecución de programas bilingües. Esto se debe a que hay una co-rrelación directa entre el dominio de la lengua académica y el rendimiento escolar de un estudiante. Este estudio no solo abre el camino para que se ana-licen y evalúen las prácticas actuales, sino que brinda fundamentos para que se hagan las reformas necesarias, con el fin de optimizar programas educativos que promueven los conocimientos generales y el bilingüismo.

La gran apertura mundial que conlleva mejores vías de comunicación y desarrollo tecnológico ha tenido un gran impacto en la educación de mu-chos países. Estos avances han hecho que el mundo se vuelva cada vez más pequeño. Por esta razón, la juventud ahora debe prepararse para comunicarse, trabajar y hasta competir en una sociedad multicultural y multilingüe. Es por esto por lo que instituciones alrededor del mundo están participando en re-formas innovadoras con el propósito de mejorar la calidad de sus programas

* Ver una breve nota biográfica de cada autor en el capítulo “Sobre los autores”. (N. de las C.)

XVI Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingües

educativos, con énfasis en el manejo de diversos idiomas. Uno de los factores que impulsa estas reformas es el reconocimiento del beneficio cognitivo-lingüístico, social y profesional de dominar dos o más lenguas. Aprender inglés, especialmente ahora, ya no es un lujo; es una necesidad. Las ocho ins-tituciones que participaron en el estudio no usan las mismas metodologías ni interrelacionan la lengua materna y la extranjera de igual manera. Tampoco formulan sus políticas de educación desde los mismos principios, ni diseñan los programas apuntando a los mismos objetivos. Pero lo que sí resulta plena-mente evidente es que la meta de todos los planteles es la misma: fomentar el dominio del inglés como lengua extranjera dentro de temas conductores que incentiven los saberes interdisciplinarios.

Diseñar programas bilingües que sean eficaces puede ser más complicado de lo que muchos imaginan. En Estados Unidos, según el censo de pobla-ción de 2007, se hablan 381 idiomas diferentes en los colegios. Por lo tanto, hay que tener en cuenta las relaciones transversales entre el idioma materno y el inglés porque no es lo mismo; solo para mencionar un ejemplo, no es lo mis-mo aprender inglés cuando el idioma natal es mandarín que aprender inglés cuando el idioma natal es español o alemán. Igualmente, se debe considerar el nivel de educación del estudiante en el idioma materno en el momento de ingresar al colegio, ya que se ha comprobado que los estudiantes educados en su país de origen tienden a aprender inglés más fácilmente y a sobresalir académicamente por encima de aquellos que no han tenido la oportunidad de educarse en su idioma natal.

Otra consideración que debe tenerse en cuenta con respecto a la ad-quisición de la lengua extranjera es que, por lo general, durante los primeros años de primaria, los estudiantes que están aprendiendo inglés como segundo idioma tienden a cumplir sus metas académicas. Sin embargo, a medida que estos niños crecen, muchos de ellos comienzan a tener dificultades. Esto se debe a que el ritmo al que se aprenden los aspectos sociopragmáticos de la lengua es distinto al que se aprende la lengua académica. El idioma social se aprende con facilidad dentro de un contexto que tiene profundo sentido vital para niños y jóvenes: el mundo de la música y la Internet, así como las conversaciones en el patio de recreo o la cafetería. La lengua académica, por lo general, está descontextualizada y, usualmente, se aprende por medio de conceptos que son abstractos y lejanos al mundo vital de los estudiantes como, por ejemplo, “la independencia” o “la gravedad”, lo cual dificulta el aprendi-zaje de la lengua extranjera. Esto coincide con el hecho de que a medida que

Prólogo XVII

los estudiantes crecen, las asignaturas que ellos deben estudiar en el colegio se vuelven gradualmente más complejas.

En 1986, Faerch y Kasper postularon que es necesario que los estudiantes adquieran dos tipos de conocimientos para sobresalir: el declarativo (conoci-miento de conceptos y principios) y de procedimientos (conocimiento de destrezas y acciones). Viéndolo desde la perspectiva de las ciencias cognosciti-vas, Faerch y Kasper explicaron que es importante que los estudiantes sepan y entiendan los conceptos (el qué). Igualmente, ellos tienen que ser capaces de llevar a cabo acciones relacionadas con estos conceptos (el cómo). La integra-ción de estos dos tipos de conocimientos puede ser problemática, ya que hay diferentes expectativas para cada área de contenido (August y Hakuta, 1997). En Ciencias Naturales, por ejemplo, los estudiantes tienen que clasificar obje-tos basados en sus propiedades, mientras que en Ciencias Sociales se les pide que planteen un argumento a favor o en contra de un gobierno centralizado. En otras palabras, las bases epistemológicas y acciones requeridas para cada área académica dicta el tipo de integración de conocimientos que necesitan los estudiantes para adquirir conocimientos complejos. Para complicar aun más las cosas, además de necesitar conocimientos declarativos y de procedimien-tos, los estudiantes bilingües deben demostrar suficiencia en las lenguas de instrucción.

Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos académicos en pro-gramas bilingües ubica la enseñanza de lenguas y contenidos académicos en una posición central en el triángulo de conocimientos (conceptos, destrezas y lengua) que deben dominar los estudiantes bilingües para alcanzar sus metas. Solo por medio de la integración de saberes, los estudiantes podrán aprender conceptos al mismo tiempo que una lengua extranjera. Estudiar los conte-nidos académicos simultáneamente a la lengua permitirá que los estudiantes aprendan las 3000 a 5000 palabras al año requeridas para dominar el idioma inglés. Por esta razón, este estudio abre una oportunidad para que docentes, administradores e investigadores se unan para revaluar los métodos actuales de enseñanza y aprendizaje de contenidos académicos por medio del inglés. La meta es preparar estudiantes con conocimientos y competencias comunica-tivas necesarias para sobresalir en una sociedad internacional y tecnológica-mente globalizada.

i. aprEndizajE dE lEnguas y contEnidos académicos En programas bilingüEs:

horizontEs y propósitos

Anne-Marie Truscott de Mejía

Learning a second language has been compared to learning […] to play a musical instrument. In spite of the broad recognition that the best way to learn […] is by doing, not just by studying about them or performing exercises and drills, our traditional foreign language classes resemble music classes in which all the learners’ time is spent practicing scales and studying theory, and they are not permitted to play any real pieces until they are proficient enough to give a recital. Content based foreign language instruction […]

encourages students to learn a new language by playing real pieces —actually using that language, from the very first class, as a means of communication.

(Stryker y Leaver, 1997:3).

Este libro marca un hito en el desarrollo de programas de educación bilingüe basados en lenguas y contenidos académicos en Colombia, sea que se llamen enseñanza de lenguas con base en contenidos (Content Based Language Instruction) o, más recientemente, aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (aicle, por su sigla en español) (Content and Language Integrated Learning, clil). Es la primera vez (hasta donde sabemos) que se publica un libro con base en los resultados de investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de contenidos académicos por medio del inglés, llevada a cabo en el contexto colombiano a nivel de educación primaria. Además, este libro es el resultado de un proyecto interinstitucional que involucra tres entidades: la Universidad El Bosque, la Universidad de los Andes y San José State University, California (EE. UU.); la colaboración entre investigadores ha resultado en un estudio enriquecido desde distintos ángulos y diferentes perspectivas.

2 Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingües

Nuestros objetivos principales han sido el de describir prácticas actuales en relación con la enseñanza y el aprendizaje de contenidos académicos en inglés, a nivel de primaria en colegios bilingües privados en Bogotá, y el de indicar implicaciones pedagógicas con base en los resultados, con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de dichos contenidos. En el proceso, tuvimos acceso a ocho colegios en la capital y sus alrededores, que co-laboraron en la recolección de los datos empíricos, tanto de observación como de entrevistas con participantes clave, como profesores y directivos docentes.

Como bien se conoce, uno de los “ganchos” usados para publicitar pro-gramas de educación bilingüe en Colombia ha sido que, además de las clases de lengua extranjera convencionales con énfasis en las cuatro habilidades lin-güísticas, los colegios también ofrezcan varias áreas curriculares, comúnmente Ciencias Naturales, Matemáticas y, a veces, Ciencias Sociales, enseñadas en lengua extranjera como medio de instrucción. Por lo tanto, en un estudio sobre el estado del arte de la educación bilingüe en el sector privado en Colombia (Truscott de Mejía et al., 2006), se descubrió que una de las carac-terísticas que diferencia los colegios bilingües de los colegios con programas de intensificación en lengua extranjera es el hecho de que exista “una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum académi-co (más de 50%) y se usen dos o más lenguas en la enseñanza-aprendizaje de distintas áreas curriculares” (Truscott de Mejía y Fonseca Duque, 2009:15).

A pesar del desarrollo vertiginoso de los colegios bilingües en Colombia durante la última década, no se conoce mucho acerca de los procesos peda-gógicos en relación con la enseñanza y aprendizaje de áreas de contenidos académicos en una lengua extranjera. Por lo tanto, antes de iniciar el proyecto, hicimos una indagación preliminar con algunos profesores, tanto a nivel de bachillerato como a nivel de primaria, respecto de sus percepciones sobre estos procesos. Treinta y dos profesores respondieron la encuesta que diseña-mos con este propósito, arrojando resultados interesantes. Por ejemplo, a la pregunta acerca de si los directivos docentes contratan profesores para enseñar Ciencias o Matemáticas en inglés con base en su nivel de suficiencia en inglés o en su conocimiento del contenido, nueve profesores consideraron que, a nivel institucional, era más importante su nivel de inglés; solamente tres con-sideraron que el conocimiento del área era más importante y seis opinaron que ambos eran igual de importantes.

A la pregunta sobre qué áreas de enseñanza de contenidos académicos en inglés debían ser mejoradas, se dieron los siguientes resultados: 25 respuestas

Aprendizaje de lenguas y contenidos académicos en programas bilingües 3

señalaron la metodología, 19 el desarrollo de materiales y 20 escogieron desa-rrollo curricular como área clave para mejorar.

A propósito de la percepción del papel vital que desempeña la metodo-logía, un profesor opinó:

En nuestro colegio dialogamos con frecuencia sobre las necesidades de los “aprendices” de una segunda lengua (L2) y sobre cómo los profesores pueden suplir esas necesidades. En mi opinión, el asunto no puede ser solo “bla-bla-blá”. Como educadores, debemos ser proactivos y ensayar méto-dos en pro de los estudiantes. Como profesores, deberíamos estar abiertos a métodos modernos probados como exitosos en el aula por otros profe-sores. Por fortuna, esta cooperación sí se discute, pero tristemente nuestro entrenamiento no incluye ningún método. Por ejemplo, sabemos que de-beríamos enseñar a leer mediante las áreas de contenido, pero no se nos ha instruido sobre métodos específicos para implementar prácticas de lectura

y escritura. ¡Que se nos enseñen los métodos!*

Es precisamente por esto que decidimos llevar a cabo esta investigación, a fin de indagar acerca las concepciones y las prácticas de los distintos actores involucrados en el proceso de la enseñanza de áreas curriculares por medio del inglés, con miras a formular recomendaciones con base en los resultados de una investigación empírica.

Los seis capítulos que conforman este libro dan cuenta del proceso y de los resultados de nuestra indagación. Luego de esta breve introducción, se presentan los supuestos que fundamentan el proyecto, haciendo hincapié en estudios llevados a cabo tanto en América Latina como en otras latitudes. Seguidamente, hay una descripción de los aspectos metodológicos que ca-racterizan nuestra investigación, particularmente de la visión cualitativa que subyace nuestro quehacer.

Los siguientes tres capítulos conforman la parte central del libro. El cuar-to capítulo presenta los resultados de los ocho estudios de caso llevados a cabo en los colegios de Bogotá. Para preservar la confidencialidad de los mismos, hemos asignado a cada institución el nombre de la flora conocida en el con-texto colombiano. Luego sigue un capítulo basado en los resultados de un análisis transversal (Cross-case analysis) que se practicó sobre los datos arroja-dos por los estudios de caso individuales. Por lo tanto, la primera sección del capítulo presenta datos de contextualización, luego pone énfasis en las políti-

* Traducción de la autora.

4 Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingües

cas lingüísticas y educativas que caracterizan a las instituciones seleccionadas, particularmente en relación con la enseñanza y aprendizaje de contenidos académicos en una lengua extranjera. La siguiente sección del capítulo cinco, por su parte, resalta aspectos de las concepciones y percepciones de los profe-sores acerca de esta problemática, y luego se presentan los resultados del análisis en relación con aspectos metodológicos y de evaluación del aprendizaje. El último capítulo contiene las conclusiones, las implicaciones y las recomen-daciones que surgen de este estudio.

ii. considEracionEs tEóricas En torno a la EnsEñanza y El aprEndizajE dE lEnguas y

contEnidos académicos

Roberta Flaborea Favaro María Teresa Gómez

Anne-Marie Truscott de Mejía

In globalised economies, English seems to have joined this list of basic skills. Quite simply, its function and place in the curriculum is no longer that of “foreign language”

and this is bringing about profound changes in who is learning English, their motives for learning it and their needs as learners. (Graddol, 2006:72).

Aspectos generales acerca del bilingüismo y la educación bilingüe en Colombia

Introducción

A partir de la segunda mitad del siglo xx, la enseñanza de lenguas extranjeras se ha consolidado como área de ejercicio profesional e investigativo que, cada vez más, se hace relevante en el ámbito nacional e internacional, debido a la globalización entre países donde se abren las fronteras para que los seres hu-manos accedan ilimitadamente a los saberes de una gran comunidad universal. Frente a esta apertura de ritmo vertiginoso, surge la necesidad de preparar a los jóvenes para realidades cada vez más competitivas e interdependientes,

6 Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingües

donde se exige el uso de una o varias lenguas en diferentes situaciones y am-bientes, incluyendo el académico y el laboral. En este entorno social dinámico y cambiante, lleno de nuevos desafíos, la educación bilingüe y multilingüe contribuye significativamente al desarrollo del individuo como nuevo ciuda-dano del mundo que se comunica con eficiencia y que es tolerante y respe-tuoso frente a otras culturas e ideologías.

Colombia no es la excepción a esta dinámica, sino que, por el contrario, ha tomado acciones importantes para estar a la altura de los nuevos retos. En nuestro país se han creado políticas lingüísticas y educativas orientadas a estimular el bilingüismo y el multilingüismo que ocupan un lugar pre-ponderante frente a ese nuevo orden mundial del conocimiento y la tec-nología. La Revolución Educativa Colombiana (2002-2006), gestada por el Programa Nacional de Bilingüismo (pnb, 2006) y por “Colombia Bilingüe” del Ministerio de Educación Nacional (men), se ha empeñado en promover la calidad educativa, donde el aprendizaje del inglés como lengua extranjera sea un umbral para las nuevas competencias comunicativas e interculturales. En otras palabras, el pnb se consolida como proyecto estratégico que busca el mejoramiento de la calidad de la enseñanza del inglés en Colombia y que se articula con la política educativa propuesta para los periodos 2002-2006 y 2006-2010.

En el marco del pnb, la publicación y difusión de los Estándares de compe-tencias básicas en lenguas extranjeras (2006), enfocados principalmente al inglés, marcó un cambio radical en la enseñanza de esta lengua en Colombia. Estos lineamientos tuvieron como finalidad principal establecer unas metas comu-nes en el área de la enseñanza del inglés de la educación pública y aproximarse a objetivos compartidos en todo en territorio nacional. Los estándares, pro-ducto de años de investigación y análisis riguroso, responden a las necesidades locales, regionales y nacionales de los diversos sectores involucrados que per-siguen la consecución de metas colectivas en el ámbito de la enseñanza de lengua extranjera, metas que bien pueden someterse al escrutinio y valoración mediante las Pruebas de Estado Saber o examenes del icfes.

El pnb cuenta con varios frentes de trabajo: el primero, lo constituyó la fundamentación y el diseño de los estándares o parámetros globales de competencias básicas en lenguas extranjeras: inglés, para educación básica y media. Para la construcción de los estándares, el Ministerio de Educación Nacional adoptó como marco de referencia teórica y conceptual el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (cefr, por su sigla en inglés). En segundo lugar, se han llevado a cabo evaluaciones

Consideraciones teóricas en torno a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas 7

basadas en ese marco para certificar el nivel de dominio lingüístico del inglés, tanto de los profesores como de los egresados de la educación media. En ese orden de ideas, la construcción de nuevos escenarios pedagógicos adaptados a las necesidades locales y fundamentadas en teorías avaladas mundialmente crea nuevas posibilidades de debate participativo y crecimiento educativo en el país.

Definiciones y distinciones

En Colombia, en el contexto de la escuela primaria y secundaria, el concepto de bilingüismo y educación bilingüe está principalmente relacionado con el desarrollo del inglés como lengua extranjera. En la publicación Estándares de competencias básicas en lenguas extranjeras: Inglés (Guía 22, pnb del men), se define “lengua extranjera” como aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local, pues las condiciones sociales cotidianas no requieren su uso permanente para la comunicación. Según el mismo documento, una lengua extranjera se puede aprender principalmente en el aula y, por lo general, el estudiante está expuesto al idioma durante periodos controlados. A pesar de no ser usada en circunstancias diferentes de las académicas, los estudiantes de una lengua ex-tranjera pueden alcanzar altos niveles de desempeño para ser comunicadores eficientes cuando así lo requieran. Por otro lado, se define como “segunda lengua” a aquella que resulta imprescindible para actividades oficiales, co-merciales y educativas, o la que se requiere para la comunicación entre los ciudadanos de un país. Generalmente, se adquiere por necesidad en la calle, en la vida diaria, por razones de trabajo o debido a la permanencia en un país extranjero. Algunas veces se adquiere durante la infancia; también puede aprenderse en el contexto escolar formal, bajo condiciones pedagógicas espe-cialmente favorables. Ese es el caso de los programas intensivos de educación bilingüe o educación donde la lengua extranjera cobra especial protagonismo, aunque no se encuentre en su contexto natural.

En el marco de este nuevo diálogo educativo lleno de divergencias, con-ceptos como lengua extranjera, lengua franca, segunda lengua y lengua glo-bal o internacional dan paso a nuevas concepciones para entender el inglés (Abouchaar et al., 2009). En el siglo xix, con el surgimiento del capitalismo y la industrialización, se consolidaron las “lenguas modernas” como propuesta para estandarizar el uso del idioma como símbolo de identidad y nacionalidad y, en ese marco, se utilizó entonces la visión de “lengua extranjera” o aquella lengua perteneciente a un “otro”, que hablaban los miembros de una nación

8 Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingües

diferente a la propia. Ya en el siglo xx, el inglés se reconoce como lengua de amplia difusión y aceptación y, tal vez por ello, de manera casi espontánea, se posicionó como “lengua franca”. La evolución de las ntic —nuevas tecnologías de la información y de la comunicación— y la nueva economía mundial den-tro del contexto de la globalización han conducido a que los conceptos de “inglés como lengua extranjera” e “inglés como segunda lengua” pierdan mucho de su significado, puesto que hacen referencia al estatus del hablante en el marco del bilingüismo, mientras que en la realidad, en un mundo en el que el inglés es indispensable, es más importante determinar los niveles de desempeño con que el hablante usa el idioma y su capacidad de ser un mediador cultural, un puente entre las identidades culturales de ambas lenguas como usuario fre-cuente de esa otra lengua (Abouchaar et al., 2009). Este papel que los nuevos usuarios del inglés deben desempeñar está asociado con el reconocimiento mundial de la lengua inglesa que, como lo registró uno de los editoriales del periódico El País de Madrid, “domina el globo terrestre (en calidad de idioma de comunicación universal) como ninguna otra lengua lo ha hecho en la historia”, y que —agrega— “nunca será destronada como reina de las lenguas” (2007).

Por otra parte, en un esfuerzo por aclarar las conexiones que hay entre el bilingüismo y la enseñanza del inglés, que parecen tomar caminos distintos a pesar de su interrelación, Silvia Valencia Giraldo (2005) afirma que la falta de una política clara en cuanto al manejo de la lengua extranjera en el sector de la educación pública ha permitido que instituciones y colegios privados adquieran mayor experiencia, hecho que ha ensanchado la brecha entre am-bos sistemas educativos. Como consecuencia, mantiene Valencia Giraldo, este hecho es un factor excluyente para los menos privilegiados, ya que los sitúa en desventaja en términos de oportunidades económicas y acceso a la edu-cación superior. En este orden de ideas, entre las conclusiones que se dan, se destaca la idea de que la globalización no parece tener un efecto directo en las prácticas de enseñanza en los colegios públicos de Colombia. Al respecto, resultados de la investigación evidencian que a pesar de las reformas a las po-líticas lingüísticas para la enseñanza de lenguas, prevalecen las orientaciones pedagógicas tradicionales (Valencia Giraldo, 2005).

Por otro lado, el concepto de educación bilingüe en Colombia se asocia con el uso de la lengua extranjera en diferentes áreas del currículo (López et al., 2008). Al respecto, en Colombia se han generado investigaciones recientes que dan cuenta de la realidad en este campo, como por ejemplo, el “Estudio investigativo sobre el estado actual de la educación bilingüe (inglés-español)

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en Colombia”, realizado por Truscott de Mejía, Ordoñez y Fonseca (2006), que tuvo como objetivo hacer una radiografía de los programas de educación bilingüe en algunos colegios privados del país. Este se realizó a través de un aná-lisis descriptivo y del uso de herramientas de recolección de datos tales como encuestas preliminares, entrevistas semiestructuradas con directivos y profesores, y el estudio de documentos institucionales, con el fin de recoger una variedad amplia de insumos que permitiera llegar a resultados sólidos y confiables.

Según el estudio de Truscott de Mejía, Ordóñez y Fonseca (2006), en los planteles donde se habla de bilingüismo existe una tendencia a enfatizar la noción de “bilingüismo balanceado” (Grosjean, 1985). Aunque muchos creen que los bilingües balanceados (aquellos que tienen casi el mismo nivel de do-minio lingüístico en las dos lenguas) son los bilingües “verdaderos”, alcanzar este nivel de dominio lingüístico no es muy común y tampoco sería un hecho de esperarse en el contexto de lengua extranjera. Generalmente, los bilingües o multilingües desarrollan niveles diferenciales de dominio en sus dos o más lenguas, dependiendo de los contextos de uso y de las exigencias académi-cas curriculares. Por lo tanto, es importante “precisar el uso de definiciones relacionadas con el tipo de bilingüismo que se incorpora en el currículo, de manera que resulten coherentes con el perfil del egresado que la institución quiere formar” (Truscott de Mejía y Fonseca, 2009:16).

Como parte del objetivo de caracterizar las distintas modalidades de edu-cación para el bilingüismo existentes en el país, las investigadoras descubrie-ron que se destacan tres tipos de programas bilingües: 1) los de colegios bilingües internacionales, 2) los de colegios bilingües nacionales y 3) los de colegios de intensificación lingüística. Las características principales de estas tres modalidades educativas se resumen a continuación.

Colegios bilingües internacionales

Los colegios bilingües internacionales en Colombia son generalmente laicos, en tanto no se comprometen con credo religioso alguno, y de preferencia mixtos. Están, en la mayoría de los casos, acreditados o en proceso de acre-ditación por una agencia de acreditación de colegios y universidades de un país extranjero como, por ejemplo, la sacs (Southern association of Schools and Colleges), o han adoptado el programa y la visión educativa desarrollados por la Organización del Bachillerato Internacional (International Baccalaureate Organization, ibo). Fueron fundados principalmente por extranjeros y tienen

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nexos cercanos con un país extranjero del cual, muchas veces, reciben apo-yo financiero directo y/o envío de profesores extranjeros para trabajar en el colegio. En la actualidad, la mayoría de los estudiantes proviene de hogares monolingües en español; sin embargo, en estos colegios se encontró un por-centaje importante de familias colombo-extranjeras (43%).

En estos colegios existe una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum académico (más de 50%). Se usan dos o más lenguas como medio de enseñanza-aprendizaje en distintas áreas curriculares que se sirven de materiales y textos importados. La modalidad del currículo es coherente con las figuras de “bilingüe de inmersión parcial temprana” y “bilingüe de inmersión total temprana” en los programas de inmersión cana-diense. En otras palabras, la primera modalidad trata de un programa en lo cual el contacto con la lengua extranjera es del 40-50% del tiempo escolar, desde temprana edad. La segunda opción, por lo contrario, presupone un nivel de contacto de 100% con la lengua extranjera durante los dos primeros años de escolaridad. La alfabetización inicial o el ámbito lingüístico de inicio del pro-ceso lecto-escritural sucede en español para el 57% de los colegios, mientras que para un 28,6% ocurre en lengua inglesa. El 14,3% restante tiene lugar en las dos lenguas simultáneamente. En relación con las bases metodológicas para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje en lengua inglesa, llama la atención que la enseñanza por contenidos haya sido la orientación meto-dológica de mayor predilección en estos colegios frente a alternativas como el enfoque comunicativo y el método natural. Los colegios bilingües promueven una orientación bicultural (como, por ejemplo, el conocimiento de las cul-turas colombiana y estadounidense) o intercultural (respeto y apertura hacia otras culturas) y el contacto directo entre sus estudiantes y el país extranjero mediante intercambios o pasantías durante su escolaridad. Asimismo, requie-ren que sus alumnos aprueben como requisito de grado un examen de lengua extranjera internacional, además de aprobar el currículo colombiano.

Un número significativo de los estudiantes de colegios bilingües inter-nacionales tiene como meta cursar estudios superiores en el exterior, lo cual podría atribuírsele a la gran sensibilización bicultural que reciben durante su educación. El calendario escolar es de tipo B1, lo que resulta congruente con

1 En Colombia, los calendarios educativos se dividen en dos: A y B. En el calendario A, el año escolar comienza a finales de enero o principio de febrero y termina a mediados o finales de noviembre. En calendario B el año escolar comienza a mediados de agosto o a principios de septiembre, dependiendo de la institución, y termina a mediados de junio.

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la oferta educativa de países angloparlantes y estacionales que establecen una pausa de tres meses por el verano.

Colegios bilingües nacionales

Entretanto, los colegios bilingües nacionales se reconocen porque la ma-yoría de las instituciones fueron fundadas por colombianos; los directivos, generalmente, son nacionales y la mayoría de los profesores son bilingües colombianos. Asimismo, hay una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum académico (más de 50%) y se usan dos o más lenguas en la enseñanza-aprendizaje de distintas áreas curriculares. En la ma-yoría de los casos, la modalidad curricular de enseñanza de la lengua inglesa es “bilingüe de inmersión parcial temprana”. La alfabetización inicial tiene lugar mayoritariamente en lengua española, mientras que un 18,8% de las instituciones reportan que sucede simultáneamente en las dos lenguas y tan solo un 6,2% en lengua inglesa. En cuanto a la orientación metodológica, la mayoría reporta que se identifica con el enfoque comunicativo y, en segundo lugar, con la enseñanza por contenidos. Los colegios de esta categoría tam-bién reportaron un número más amplio de metodologías alternativas que los colegios bilingües internacionales como, por ejemplo, el Preview-Review y la educación personalizada.

Los colegios bilingües nacionales requieren que sus graduandos aprue-ben un examen de lengua extranjera internacional además de aprobar el currículo colombiano. La formación busca, con especial atención, un tipo de egresado capaz de demostrar su dominio del inglés por medio de exámenes internacionales, tales como el toefl o el Michigan, e ingresar a la educación superior colombiana. A diferencia de los colegios que se autodenominan bi-lingües internacionales, en la formación de sus egresados no resulta tan rele-vante prepararles para aprobar el bachillerato internacional o “cursar estudios superiores en el exterior” (Truscott de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006). Este tipo de colegios también promueve una orientación intercultural, es decir, fomenta un análisis comparativo crítico de aspectos de la cultura propia y aspectos de la(s) cultura(s) extranjera(s) (Byram, 1997). Muchas estudiantes de estas instituciones tienen la intención de ingresar a la educación superior colombiana, aunque existen algunos que tienen como meta cursar estudios superiores en el exterior.

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Colegios con un programa de intensificación en la enseñanza-aprendizaje del inglés

Finalmente, los colegios con un programa de intensificación en la enseñanza-aprendizaje del inglés fueron fundados por colombianos, los directivos son na-cionales y la mayoría de los profesores son hablantes monolingües de español, excepto los profesores de inglés como lengua extranjera que son, en su mayo-ría, bilingües colombianos. La institución tiene un promedio de 10-15 horas semanales o más dedicadas a la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranje-ra como asignatura, sin que esta se use como medio de enseñanza-aprendizaje en ningún área curricular. Sin embargo, contrariamente a lo esperado, llama la atención que la mayoría de colegios (61,5%) reporten que la alfabetización inicial ocurre en las dos lenguas, español e inglés, simultáneamente. En cuanto a las bases metodológicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje en lengua inglesa, la mayoría se identifica con el enfoque comunicativo y en una pro-porción menor con la enseñanza por contenidos. Al igual que los dos tipos de colegios mencionados con anterioridad, los programas de intensificación requieren que sus estudiantes aprueben un examen de lengua extranjera du-rante su carrera escolar.

Frecuentemente, la adopción de una modalidad de intensificación lingüís-tica caracteriza a los planteles que se encuentran en tránsito hacia la creación de un programa de educación bilingüe. Sin embargo, existen algunos casos excepcionales que, por razones culturales, ideológicas y/o educativas, prefie-ren mantenerse en la categoría de intensificación por las implicaciones que en estos órdenes supone la denominación “bilingüe”. En cuanto a los estudiantes, muchos aspiran a la educación superior colombiana y, al igual que en los cole-gios bilingües nacionales, la formación busca un tipo de egresado que esté en condiciones de desenvolverse en inglés con la solvencia necesaria para clasificar en niveles intermedios o altos en universidades colombianas. En este caso, la alternativa de “cursar estudios superiores en el exterior” (Truscott de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006:55) resulta muy poco atractiva para sus egresados.

El análisis de los datos recolectados en el estudio revela dos grandes fuen-tes de tensión. La primera, se refiere a las relaciones entre “lo extranjero” y “lo nuestro”. Esto se evidencia en la tensión en la contratación de profesores extranjeros o de profesores bilingües colombianos. Esta misma tensión también se refleja en las orientaciones curriculares, en las cuales la mayoría de los colegios reconocen una fuerte influencia estadounidense. Igualmente, los libros usados especialmente en los colegios bilingües son mayoritariamente importados de