De Que Soy Capaz Autoealuacion

7/25/2019 De Que Soy Capaz Autoealuacion

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Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:Ramrez, A., Corpas, C., Amor, M. I. y Serrano, R. (2014). De qu soy capaz?

Autoevaluacin de las competencias bsicas. Revista Electrnica de InvestigacinEducativa, 16(3), 33-53. Recuperado dehttp://redie.uabc.mx/vol16no3/contenido-ramirezcorpas.html

Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Vol. 16, Nm. 3, 2014

De qu soy capaz? Autoevaluacinde las competencias bsicas

What am I capable? Self-Assessmentof Basic Competences

Antonia Ramrez Garca (*)[email protected]

Carmen Corpas Reina (*)[email protected]

Mara Isabel Amor Almedina (*)[email protected]

Roco Serrano Rodrguez (*)[email protected]

(*) Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Crdoba

San Alberto Magno s/n. C.P.14071Crdoba, Espaa

(Recibido: 10 de octubre de 2013; Aceptado para su publicacin: 25 de agosto de 2014)

Resumen

Los objetivos de esta investigacin se centran en evaluar las competencias en comunicacin lingstica ymatemtica del alumnado de sexto de educacin primaria desde su reflexin personal y elaborar uncuestionario vlido y fiable que pueda medir dicha autoevaluacin. La metodologa que se sigui es decarcter cuantitativo, descriptivo y correlacional. En el estudio participaron 1,424 alumnos de 46 centroseducativos de Crdoba (Espaa) y su provincia. Los resultados obtenidos muestran que variables comoel gnero, la edad, el nmero de hermanos y la titularidad del centro influyen en una mejor o peorautoevaluacin del alumnado, pero son las actividades extraescolares realizadas y el mayor tiempo
http://redie.uabc.mx/vol16no3/contenido-ramirezcorpas.htmlmailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]://redie.uabc.mx/vol16no3/contenido-ramirezcorpas.html


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Ramrez, Corpas, Amor y Serrano: De qu soy capaz?, autoevaluacin

Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol. 16, Nm. 3, 2014 34

semanal dedicado a las mismas las que provocan una mayor valoracin de cada competencia. Encontrapartida, un menor uso diario de la televisin, la computadora y los dispositivos porttiles devideojuegos posibilita que el alumnado se autoevale ms capaz para diferentes aspectos de ambascompetencias.

Palabras clave.Competencias bsicas, autoevaluacin, educacin primaria.

Abstract

The aims of this research are focus in evaluate linguistic communication and mathematics competencesof students in sixth grade of primary education from their perception, and to develop a valid and reliablequestionnaire in order to perform a self-assessment. The methodology has quantitative, descriptive andcorrelational character. In this research 1424 students from 46 schools in Cordova and its provinceparticipated. The results show that variables such as gender, age, number of siblings and type of centerhave influence for a better or worse self-assessment of students; but extracurricular activities undertakenby students and the increased weekly time devoted are those which cause a greater appreciation of eachcompetence. On the other hand, a lower daily use of television, computer and games console allows thatstudents make a self-assess more capeble to different aspects of both competences.

Keywords. Based competences, self-assessment, primary education.

I. Las competencias bsicas en la etapa de educacin Primaria

La poltica educativa impulsada por la Unin Europea contempla que los sistemaseducativos de los estados miembros incluyan una serie de competencias clave que laciudadana del siglo XXI debe desarrollar para integrarse plenamente en la sociedad.Hace ocho aos el profesorado fue testigo de una nueva reforma educativa en Espaay de la mano de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2/2006, del 3 de mayo, ochocompetencias bsicas se introdujeron en el currculo escolar.

A pesar de su incorporacin, las conclusiones del Consejo de la Unin Europea (2010)exigen incrementar el nivel de estas competencias e incidir sobre:

a) Un diseo curricular que contemple el inicio temprano del trabajo escolar basadoen competencias bajo un enfoque holstico y el uso de enfoques pedaggicosinnovadores, por ejemplo, el aprendizaje basado en problemas en el rea deMatemticas y la atencin continua a la educacin lectora en cualquier niveleducativo.

b) La motivacin para la educacin lectora como parte de una cultura lectora tantoen la escuela como en casa.

c) La existencia de diferencias de gnero en la educacin lectora y, sobre todo, enel mbito de las matemticas y de las ciencias en lo que concierne a actitudes yrendimiento. Las chicas estn ms motivadas para leer que los chicos y lo hacenmejor que ellos. En el rendimiento, las diferencias entre gneros no son tansignificativas como en lectura. Las diferencias aparecen en los grados de largaduracin; as, los chicos eligen titulaciones ms largas y carreras de ciencias enmayor medidas que las chicas. Dearing, Casey, Ganley, Tillinger, Laski y


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Montecillo (2012) reconocen las diferencias de gnero en problemas espacialesa favor de los chicos, sobre todo en rotacin mental y objetos en transformacinen tres dimensiones. La explicacin puede encontrarse en las diferentesestrategias que utilizan unas y otros para resolver el problema.

d) La naturaleza de la relacin existente entre el background del alumnado y elnivel de desarrollo de las competencias bsicas logrado.

Junto a la preocupacin de la Unin Europea por el desarrollo de las competencias encomunicacin lingstica y matemtica entre la ciudadana, se suma el inters por suevaluacin. Desde hace ya unos aos, la evaluacin de las competencias se harelacionado directamente con pruebas conocidas a nivel internacional, por ejemplo,PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos para el alumnado de laetapa de Educacin Secundaria) o PIRLS (Estudio del Progreso Internacional enCompetencia Lectora) y TIMMS(Tendencias en el Estudio Internacional de Matemticasy Ciencias) para el alumnado de Educacin Primaria. En lo que respecta al alumnadoandaluz, los resultados de la ltima evaluacin PIRLSen 2011 arrojan valores idnticosa la media espaola en la finalidad atribuida a la lectura para la adquisicin y uso de lainformacin (512 puntos) y una pequea ventaja para Andaluca al valorar la lecturacomo experiencia literaria (516 y 518 puntos, respectivamente). En el caso de laspruebas TIMMS, el alumnado espaol alcanza 482 puntos, los resultados andaluces anno han sido publicados. En ambos casos, el alumnado se sita en un nivel derendimiento intermedio (entre 475 y 550 puntos), pero por debajo de la media de laOrganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) 538 puntos enLectura y 522 puntos en Matemticas.1 Por su parte, las pruebas de evaluacinautonmicas en Andaluca (Pruebas de Evaluacin de Diagnstico) celebradas tambinen 2011 mostraron un nivel de 4.02 y 4.38 puntos (sobre 6) en competenciamatemtica y lingstica respectivamente.2 En cuanto al Informe PISA de 2012, los

adolescentes andaluces alcanzaron 477 puntos en comprensin lectora y 472 puntosen competencia matemtica, en ambos casos mostrando niveles inferiores a losresultados espaoles y de los miembros de la OCDE.3Si bien los resultados alcanzadosen la etapa de Educacin Primaria resultan ms optimistas que en la etapa deEducacin Secundaria, los resultados del conjunto de Espaa y de otros estados de laUnin Europea en las distintas evaluaciones internacionales han generado diversasiniciativas polticas para paliarlos y aumentar los logros escolares.

En este sentido, en el mbito de la competencia en comunicacin lingstica, la UninEuropea puso en marcha la campaa Europe Loves Reading para aumentar losniveles culturales de la ciudadana. Las conclusiones del Consejo de la Unin Europea

(2012) sealaban que lectura y escritura son aspectos bsicos en el desarrollocompetencial de los ciudadanos del siglo XXI y haba que iniciar medidas para reducirel 1.1 milln de chicos de 15 aos que demostraban contar con bajos niveles dealfabetizacin.

1http://www.mecd.gob.es/inee/Ultimos_informes/PIRLS-TIMSS.html#PIRLS_vol1_2011

2http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/05_Informe_PED_2010-11.pdf

3http://www.juntadeandalucia.es/educacion/www/portal/com/bin/Contenidos/TemasFuerza/nuevosTF/20131203_PISA2012/20131203_EnlacePisa2012/1386076827186_131203_pisa_2012.pdf


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Esta problemtica exige dotar a la evaluacin de las competencias de una validezeducativa centrada en tres aspectos: validez axiolgica, validez curricular y validezinstrumental.

En pases como Blgica, Espaa, Francia, Hungra y Luxemburgo, la evaluacin centrasu foco de atencin en el desarrollo de los aprendices y la aplicacin de lascompetencias bsicas a travs de los contextos proporcionados por las reascurriculares (Pepper, 2011). Esto supone ceirse exclusivamente al currculo escolar yno considera otros contextos de aprendizaje de carcter informal o no formal.

Para Chianese (2012) existe una gran diferencia entre la evaluacin de aprendizajes yla evaluacin para aprender. Este ltimo proceso permite, por un lado, reconducir elcamino del aprendizaje, introduciendo ajustes y adaptaciones, y por otro lado, incluiractividades de autoevaluacin que posibilitan desarrollar nuevas competencias ymejorar las existentes. La autoevaluacin es el camino para iniciar cualquier procesode mejora de la persona, por ello la autora propone un Plan de Desarrollo Personalcomo herramienta y proceso para evaluar el aprendizaje de las personas y visualizarlas competencias desarrolladas, mostrando sus fortalezas y debilidades y la direccinque hay que seguir para reconducir el aprendizaje. Esta perspectiva es adoptada porClipa, Ignat y Rusu (2011), quienes consideran que se debera ensear al alumnado aevaluar y a autoevaluarse, ya que la autoevaluacin lo responsabiliza de su propioproceso de aprendizaje y de los resultados del mismo.

En la comunidad autnoma de Andaluca, la adquisicin de las competencias bsicases evaluada de manera externa en diferentes momentos de la escolarizacin, en laetapa de educacin primaria (prueba ESCALAy Pruebas de Evaluacin de Diagnstico)en 2o. y 4o. curso respectivamente. Sin embargo, la Comisin Europea (2012) abogapor la incorporacin de otras posibilidades evaluativas en torno a las competencias,

sobrepasando los test estandarizados que se aplican en las pruebas autonmicas,nacionales e internacionales, ya mencionados con anterioridad. La propuesta que seofrece se centra en el impulso a la autoevaluacin del estudiante (self-assessment),puesto que su uso ha mostrado aumentos significativos en el desempeo alcanzadopor el alumnado, incluso en nios de cinco aos de edad (Black y William, 1998, comose cita en Comisin Europea, 2012).

De igual modo, el estudio de Dutro y Selland (2012) muestra la importancia de contarcon la opinin del alumnado en cualquier tipo de evaluacin. En este, el alumnadoparticipante manifestaba que se consideraba un buen lector, pero que los testestandarizados que se le aplicaban arrojaban resultados totalmente contrarios. Al

mismo tiempo, conclua que el alumnado que se preocupaba por conocer losresultados de sus pruebas, fueran positivas o negativas, manifestaban un mayorconocimiento de sus fortalezas y debilidades como lectores.

La importancia que los diferentes estudios estn otorgando a la opinin y a laautoevaluacin del alumnado ha motivado que se aborde la autoevaluacin de doscompetencias bsicas por parte del alumnado de sexto de primaria en la provincia deCrdoba (Espaa). Esta iniciativa surge en el marco de la asignatura Orientacin


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educativa: relaciones escuela, familia y comunidad en educacin primariadel Gradode maestro de educacin primaria y de un trabajo previo de operativizacin de lascompetencias bsicas realizado por Ramrez, Lorenzo, Ruiz y Vzquez (2011) en elque se establecieron los indicadores de evaluacin de las ocho competencias bsicasnormativizadas por la LOE(2006).

Los objetivos de este estudio, por tanto, se centran en evaluar las competencias delalumnado de sexto de educacin primaria desde su reflexin personal y elaborar uncuestionario vlido y fiable que pueda medir dicha autoevaluacin.

III. Mtodo

El mtodo seguido en esta investigacin se fundamenta en una metodologacuantitativa de corte descriptivo y correlacional, cuya finalidad se orienta a lacomprensin profunda y exhaustiva de una realidad singular (Arnal, Del Rincn yLatorre, 1992). Su eleccin radica en la posibilidad que ofrece para obtener informacin

bsica para la toma de decisiones y aportar conocimientos sobre situaciones, actitudesy comportamientos. De forma concreta, el diseo metodolgico se sustenta en uno delos tipos de mtodo descriptivo, el estudio tipo encuesta, destacando entre susobjetivos los siguientes:

a) Describir la naturaleza de las condiciones existentes.

b) Identificar valores estndar con los que poder comparar las condicionesexistentes.

c) Determinar las relaciones existentes entre eventos especficos (Buenda, Cols y

Hernndez, 1998).Esta investigacin se llev a cabo mediante la administracin de un cuestionario a unamuestra de la poblacin de estudio, y trata de combinar la descripcin con lainterpretacin. La muestra estuvo constituida por 1,424 alumnos de sexto de primaria,pertenecientes a 46 centros diferentes de Crdoba, capital y provincia, tanto detitularidad pblica como concertada. La edad media del alumnado es de 11 aos. Elperfil del alumnado participante se aprecia en la Tabla I.


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Tabla I. Descripcin de los participantes

Variables independientes Categoras f %

GneroNio 721 50.7Nia 702 49.3

Hermanos

Ninguno 1411 159 11.26

Uno 820 58.11Dos 302 21.40Tres 84 5.95Ms de tres hermanos 46 3.26

Modalidad centroPblico 883 62Concertado 541 38

Actividadesextraescolares

DeportesS 736 51.7No 688 48.3

IdiomasS 493 34.6No 931 65.4

InformticaS 73 5.1

No 1351 94.9Msica

S 69 4.8No 1355 95.2

DanzaS 78 5.5No 1346 94.5

OtrasS 99 7No 1325 93

Tiempo de dedicacinsemanal a actividadesextraescolares

De 0 a 2 horas 757 53.1De 2.01 a 4 horas 349 24.5De 4.01 a 6 horas 37 2.6Ms de 6 horas 36 2.5No sabe/no contesta 245 17.2

Tiempo de dedicacin diariaa jugar con la consola

De 0 a 1 hora diaria 911 64De 1.01 a 2 horas 210 14.7De 2.01 a 3 horas 76 5.3De 3.01 a 4 horas 50 3.5Ms de 4 horas 34 2.4No sabe/no contesta 143 10.1

Tiempo de dedicacin diariacon la computadora

De 0 a 1 hora diaria 838 58.8De 1.01 a 2 horas 261 18.3De 2.01 a 3 horas 112 7.9De 3.01 a 4 horas 74 5.2Ms de 4 horas 41 2.9

No sabe/no contesta 98 6.9

Tiempo de dedicacin diariaa ver la televisin

De 0 a 1 hora diaria 427 3.0De 1.01 a 2 horas 429 30.1De 2.01 a 3 horas 258 18.1De 3.01 a 4 horas 117 8.2Ms de 4 horas 153 10.7No sabe/no contesta 40 2.8

Fuente: Elaboracin propia.


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El instrumento de recogida de informacin empleado fue un cuestionario. Como no sedispona de una herramienta validada para responder al objetivo establecido, sedise a lo largo de una serie de fases el AUTOCOMB, cuestionario que mide la

Autoevaluacin de Competencias Bsicas:

Primera fase. Establecimiento de los indicadores de evaluacin de las ochocompetencias bsicas, estos fueron tomados de la propuesta realizada por Ramrez,Lorenzo, Ruiz y Vzquez (2011), cuyo proceso de elaboracin se detalla en la Figura 1.Estos indicadores de evaluacin fueron elaborados tomando como referencia elcurrculo escolar oficial y relacionando entre s los distintos elementos curriculares delmismo competencias bsicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, de talforma que pudieran ser un referente clave en la evaluacin de las competenciasbsicas.

Fuente: Ramrez, Lorenzo, Ruiz y Vzquez (2011).

Figura 1. Fases seguidas en la operativizacin de las competencias bsicas

Segunda fase. Elaboracin del cuestionario. En la primera parte del cuestionario sesolicitan datos sociodemogrficos del alumnado, en la segunda se pide al alumnado suvaloracin del grado de adquisicin de las competencias bsicas a partir de una escalatipo Likert con una gradacin de 1 a 5 (poco, regular, adecuado, bueno y excelente), deacuerdo con la Orden del 10 de agosto de 2007, por la que se establece la evaluacindel proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria. El resultado final fuela construccin de una escala estructurada en ocho dimensiones, correspondientes alas ocho competencias bsicas: Comunicacin lingstica (tems 8 a 22), Matemtica


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(tems 23 a 34), Conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (tems 35 a 44),Tratamiento de la informacin y competencia digital (tems 45 a 61), Social y ciudadana(tems 62 a 68), Cultural y artstica (tems 69 a 75), Aprender a aprender (tems 76 a83) y Autonoma e iniciativa personal (tems 84 a 89). No obstante, en estas pginas seanalizarn los resultados de las competencias en comunicacin lingstica y

matemtica.Tercera fase. Aplicacin del cuestionario por parte del alumnado de segundo delGrado de maestro de educacin primaria en los centros participantes tras habrsele sorientado sobre el proceso que deban llevar a cabo en dicha aplicacin con elalumnado de sexto de educacin primaria.

Cuarta fase. Estudio psicomtrico del cuestionario. El anlisis de consistencia internade la escala arroj un Alfa de Cronbach en el conjunto de la escala de 0.959, de 0.807en la dimensin Competencia lingstica y de 0.836 en la dimensin Competenciamatemtica.

Se hall la medida de adecuacin muestral KMOpara las 81 variables de la escala. Losresultados obtenidos (0.966) evidenciaron garantas de conseguir un buen resultado enel Anlisis Factorial. Asimismo, la prueba de esfericidad de Bartlett (40803.161;p=0.000) indicaba la adecuacin del Anlisis Factorial para la explicacin de los datos.El anlisis de la matriz de correlaciones (determinante=1.06E-013) tambin sugera suempleo. El Anlisis Factorial se inici con la obtencin de comunalidades, obtenidas atravs del anlisis de componentes principales para toda la escala, ninguna de ellas fueinferior a 0.426. En el caso concreto de las competencias analizadas en esta ocasinoscilaron entre 0.426 y 0.690.

El resultado fue la configuracin de 15 factores, pero en la matriz de estructura factorial

se poda apreciar que todas las variables saturaban en el primer factor. La varianzaexplicada por estos 15 factores fue de 51.454%, lo que la situara por encima del lmiteestablecido por Henson y Roberts (2006). El primero de los factores explicaba un24.522% de la varianza, contrastando con el 4.3% del segundo factor.

Todos los tems obtuvieron unas cargas comprendidas entre 0.630 y 0.315.Posteriormente, se realiz una rotacin de los factores (normalizacin Varimax conKaiser) para comprobar si se produca alguna modificacin, pero estas no se dieron.

La existencia de un factor predominante, aunque no prueba, s apoya la interpretacinde unidimensionalidad del constructo medido por la escala. Este carcter

unidimensional, emprico, se complementa con una unidimensionalidad conceptual,fruto del proceso de operativizacin realizado en torno a las competencias bsicas.

Por ltimo, se realiz un anlisis discriminante de los tems, destacando que para lascompetencias en comunicacin lingstica y matemtica todos los tems discriminaban(p=0.000).

Quinta fase: Tratamiento de los datos. De acuerdo con Martnez-Gonzlez (2007) sedepuraron los datos de tal forma que se ajustaran a criterios de precisin, rigor y


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objetividad, se organizaron los mismos para facilitar su tratamiento a travs del SPSS(v.18) y se aplicaron mtodos estadsticos para analizar datos numricos, decidir si losinterrogantes de investigacin se confirmaban o se rechazaban y llegar a una posiblegeneralizacin de resultados. En este sentido, se han empleado medidas de tendenciacentral y dispersin, t de Student, ANOVAy la prueba post hoc (Scheff) en funcin del

tipo de variable seleccionada.

IV. Resultados

En este apartado se muestran los resultados hallados en la investigacin tras aplicardiferentes pruebas estadsticas. En general, las medias obtenidas en la autoevaluacinrealizada por el alumnado sobre las competencias en comunicacin lingstica ymatemtica se sitan por encima de la media de la escala.

En cuanto a la competencia en comunicacin lingstica, las variables con una mediams elevada son las que aluden a la capacidad del alumnado para escribir un texto en

papel y digital, para distinguir chistes, dobles sentidos e ironas, comprender las ideasprincipales de un texto y responder a las preguntas del mismo. Sin embargo, elalumnado se siente menos capacitado para la comunicacin con personas dediferentes culturas e idiomas y para escribir sin cometer faltas de expresin u ortografa(ver Tabla II).

Por su parte, la competencia matemtica en su conjunto recibe una mayor valoracinpor parte de los participantes. En ella el alumnado reconoce la importancia de lasMatemticas en la vida cotidiana en un grado bastante elevado, al igual que sucapacidad para leer, escribir y ordenar nmeros o de seguir una estrategia pararesolver un problema matemtico. No obstante, el alumnado se siente menos capaz

para calcular mentalmente sin equivocarse (ver Tabla II).


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Tabla II. Medias y desviaciones tpicas

Dimensiones Variables dt N

Competenciaen comunicacinlingstica

8. Uso del lenguaje para organizar ideas y enlazarlas. 3.51 1.115 14249. Uso del lenguaje para expresar sentimientos y emociones. 3.59 1.286 142410. Uso del lenguaje para defender las propias ideas ante losdems.

3.77 1.243 1424

11. Uso de las normas convencionales de conversacin. 3.77 1.123 142412. Comunicacin con personas de distintas culturas e idiomas. 3.09 1.415 142413. Uso del lenguaje para evitar la discriminacin sexista y lasdiscusiones.

3.37 1.365 1424

14. Comprensin del contenido de un texto oral u escrito. 3.86 1.077 142415. Adaptacin del lenguaje al contexto de uso. 3.84 1.307 142416. Capacidad de comunicacin no verbal. 3.58 1.333 142417. Capacidad de respuesta ante preguntas de un texto ydistincin de ideas principales del mismo.

3.91 1.045 1424

18. Distincin de chistes, doble sentido o ironas. 3.96 1.143 1424

19. Capacidad de escribir un texto en formato papel y digital. 4.01 1.094 142420. Capacidad de escribir sin faltas de expresin ni ortografa. 3.20 1.235 142421. Distincin morfosintctica de los elementos de una oracin. 3.92 1.140 142422. Gusto por la lectura. 3.75 1.358 1424

Competenciamatemtica

23. Lectura, escritura y ordenacin de nmeros. 4.44 0.865 142424. Capacidad de utilizar instrumentos y unidades de medidapara interpretar un plano o mapa.

4.22 0.989 1424

25. Transferencia a otros contextos lo aprendido sobreunidades de medida.

3.79 1.125 1424

26. Reconocimiento de formas geomtricas en objetos de lavida cotidiana.

4.08 1.084 1424

27. Clasificacin sin errores de polgonos y cuerpos

geomtricos.

3.72 1.101 1424

28. Realizacin de estimaciones precisas sobre medidas ysucesos.

3.73 1.163 1424

29. Seguimiento de una estrategia para la resolucin deproblemas.

4.28 0.964 1424

30. Uso de la lgica en la resolucin de problemas. 3.98 1.110 142431. Realizacin de clculo mental sin equivocaciones. 3.61 1.135 142432. Consideracin de la propia competencia en Matemticas. 3.7 1.224 142433. Gusto por las Matemticas. 3.64 1.438 142434. Reconocimiento de la importancia de las Matemticas en lavida.

4.44 0.956 1424

Posteriormente, las pruebas de t de Student y Anlisis de Varianza arrojaron losresultados que se exponen en las tablas III y IV.

En la competencia lingstica, se hallaron diferencias estadsticamente significativas entodas las variables en relacin al gnero, excepto en la capacidad de distinguir chistes,doble sentido o ironas. En todas ellas las nias son las que manifiestan tener unamayor competencia (ver tabla III y IIIb).


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Tabla III. Resultados de la competencia en Comunicacin Lingstica

V.I. tem t F p Scheff

Gnero

8 -5.043 0.000 No=3.37 ;Na=3.669 -5.054 0.000 No= 3.43;Na=3.77

10 -3.339 0.001 No= 3.67;Na=3.8811 -8.491 0.000 No= 3.53;Na=4.0212 -3.709 0.000 No= 2.96;Na=3.2413 -2.351 0.019 No= 3.29;Na=3.4614 -1.962 0.050 No= 3.8;Na=3.9215 -2.832 0.005 No= 3.75;Na=3.9416 -4.035 0.000 No= 3.45;Na=3.7317 -2.582 0.010 No= 3.84;Na=3.9919 -6.111 0.000 No= 3.84;Na=4.1920 -3.990 0.000 No= 3.08;Na=3.3421 -2.676 0.000 No= 3.84;Na=422 -7.945 0.000 No= 3.47;Na=4.03

Edad

8 6.919 0.000 0.000 11 ( =3.57); 12 ( =3.18)11 4.543 0.004 0.005 11 ( =3.82); 12 ( =3.5)

12 4.854 0.002 0.004 11 ( =3.15); 12 ( =2.74)

14 7.125 0.000 0.000 11 ( =3.91); 12 ( =3.53)

17 5.360 0.001 0.002 11 ( =3.95); 12 ( =3.64)

18 7.299 0.000 0.000 11 ( =4.03); 12 ( =3.62)

20 7.225 0.000 0.000 11 ( =3.26); 12 ( =2.82)

21 10.525 0.000 0.000 11 ( =3.98); 12 ( =3.51)

22 9.818 0.0000.0180.000

10 ( =4.06); 12 ( =3.28)

11 ( =3.82);12 ( =3.28)

Mod.centro

8 2.143 0.032 P=3.56; C=3.4319 2.621 0.009 P=4.07; C=3.9121 -2.925 0.003 P=3.85; C=4.03


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Tabla IIIb. Resultados de la competencia en comunicacin lingstica

V.I. tem F p Scheff

Tiempo

semanal

18 6.961 0.0000.0130.022

0-2 h. ( =3.88); 2,01-4 h. ( =4.12)

0-2 h. ( =3.88); + 6 h. ( =4.47)

20 3.112 0.026 0.033 0-2 h. ( =3.17); 2.01-4 h. ( =3.41)15 3.769 0.002 0.014 0-1 h. ( =3.91); 3.01-4 h. ( =3.20)

Computadora

18 3.094 0.015 0.0310.022

0-1 h. ( =3.99); 3.01-4 h. ( =3.54)

1.01-2 h. ( =4.05); 3.01-4 h. ( =3.54)

19 5.006 0.0010.0400.043

0-1 h. ( =3.94); 1.01-2 h. ( =4.18)

0-1 h. ( = 3.94); 3.01-4 h. ( =3.8)

Televisin

11 4.861 0.001 0.001 0-1 h. ( =3.91); 3.01-4 h. ( =3.45)

19 3.279 0.0110.0220.027

0-1 h. ( =4.07); + 4 h. ( =3.72)

1.01-2 h. ( =4.06); +4 horas ( =3.72)

20 3.951 0.0030.0260.013

0-1 h. ( =3.29); + 4 h. ( =2.91)

1.01-2 h. ( =3.32); +4 horas ( =2.91)

En cuanto a la edad, los nios de 11 aos manifiestan estar ms capacitados que losde 12 aos para: usar el lenguaje para organizar ideas y enlazarlas, emplear lasnormas convencionales de conversacin, comunicarse con personas de otras culturase idiomas, comprender el contenido de un texto oral o escrito, responder a preguntasde un texto y distinguir de las ideas principales del mismo, identificar chistes, doblesentido e ironas, escribir sin faltas de expresin ni ortografa, distinguirmorfosintcticamente los elementos de una oracin y sentir gusto por la lectura.

En lo que concierne al nmero de hermanos, las diferencias se aprecian en lasvariables 8, 11 y 22; sin embargo, la prueba de Scheff no mostr evidencia de lasmismas.

La modalidad de centro educativo incide en la opinin del alumnado, as los queacuden a un centro pblico se asignan una mayor capacitacin para: usar el lenguajepara organizar ideas y enlazarlas, escribir un texto en formato papel y digital y distinguirmorfosintcticamente los elementos de una oracin.

En las distintas actividades extraescolares tambin se han encontrado diferenciasestadsticas. As, el alumnado que practica cualquier tipo de deporte, frente al que no lohace, expresa su mayor capacitacin para comunicarse con personas de distintacultura e idioma, escribir un texto en formato papel y digital y distinguir

morfosintcticamente los elementos de una oracin. Por su parte, el alumnado que nopractica deporte manifiesta una mayor competencia en el uso de las normasconvencionales de conversacin.

En lo que concierne al alumnado que estudia algn idioma, en contrapartida a quien nolo estudia, aquel afirma sentirse ms capaz en todos los aspectos que definen lacompetencia lingstica, salvo en el uso del lenguaje para evitar la discriminacinsexista y las discusiones.


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El alumnado que estudia en academias de msica o conservatorio, en oposicin aquien no realiza esta actividad, reconoce ms capacidad para: usar el lenguaje paraorganizar ideas y enlazarlas, usar el lenguaje para defender las propias ideas ante losdems, comunicarse con personas de otras culturas e idiomas, adaptar el lenguaje alcontexto de uso, comunicarse no verbalmente, escribir sin faltas de expresin ni

ortografa y sentir gusto por la lectura.El alumnado que asiste al conservatorio, academias u otras instituciones para recibirclases de danza se muestra ms preparado para: usar el lenguaje para organizar ideasy enlazarlas, emplear las normas convencionales de conversacin, comunicarse noverbalmente, escribir un texto en formato papel y digital y sentir gusto por la lectura.

En el caso del alumnado que realiza otras actividades extraescolares como catequesis,grupos religiosos y/o scouts, se autoevala con mayor capacidad para escribir un textoen formato papel y digital que el alumnado que no las lleva a cabo.

En cuanto al tiempo semanal que el alumnado dedica a estas actividades las

diferencias se observan en las variables 10, 18 y 20, pero slo en las dos ltimas laprueba de Scheff estableci diferencias entre grupos. As, el alumnado que dedicaentre 2 y 4 horas semanales y los que emplean ms de 6 horas a las actividadesextraescolares se valoran ms capacitados para entender los dobles sentidos, loschistes o ironas que aquellos que le dedican menos de 2 horas. Tambin el alumnadoque acude a clases extraescolares entre 2 y 4 horas, frente a los que les destinanmenos de 2 horas, manifiesta su capacidad de escribir sin cometer faltas de expresiny ortografa.

Finalmente, se midi la variable tiempo diario dedicado al uso de la consola, lacomputadora y la televisin. En el primero, las diferencias se establecieron en las

variables 9, 11, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21 y 22, pero la prueba de Scheff slo indicestas diferencias en la capacidad del alumnado para emplear un lenguaje distinto enfuncin del lugar en el que se encuentra. De este modo, el alumnado que le dedicamenos de una hora diaria a la consola realiza esta accin en mayor medida que el que

juega con ella entre 3 y 4 horas diarias.

En el segundo, una mejor utilizacin diaria de la computadora provoca que el alumnadosea capaz de entender chistes, doble sentido e ironas y de escribir textos en formatopapel y digital en mayor grado que aqul que le dedica ms tiempo a esta tarea (entre3 y 4 horas).

En el tercero, ver televisin menos horas al da hace que el alumnado se sienta mscapacitado para: ordenar sus ideas, escuchar, respetar el turno de palabra y mirar a losdems, escribir un texto en formato papel y digital, as como sin faltas de expresin niortografa.

En lo concerniente a la competencia matemtica, la variable gnero arroj diferenciassignificativas entre nios y nias a favor de los primeros en aspectos como: clasificarpolgonos y cuerpos geomtricos sin errores, realizar estimaciones de manera precisa


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sobre medidas y sucesos, calcular mentalmente sin equivocarse, propia capacitacinmatemtica y gusto por las matemticas.

No obstante, las nias expresaron en mayor grado que los nios el seguimiento de unaestrategia para la resolucin de problemas matemticos (ver Tabla IV).

Tabla IV. Resultados de la Competencia Matemtica

V.I. tem t F P Scheff

Gnero

27 2.414 0.016 No=3.79; Na=3.65

28 3.386 0.001 No=3.83; Na=3.63

29 -3.764 0.000 No=4.18; Na=4.37

31 3.684 0.000 No=3.72; Na=3.4932 4.367 0.000 No=3.83; Na=3.55

33 4.088 0.000 No=3.8; Na=3.49

Edad

23 26.261 0.0000.0120.000

10=4.44; 12=3.94;11=4.52; 12=3.94

24 4.955 0.002 0.003 11=4.26; 12=3.9725 5.011 0.002 0.002 11=3.83; 12=3.5

26 8.333 0.000 0.000 11=4.14; 12=3.74

27 6.653 0.000 0.001 11=3.76; 12=3.41

29 10.897 0.000 0.000 11=4.34; 12=3.93

30 9.222 0.000 0.000 11=4.03; 12=3.6

31 4.450 0.004 0.004 11=3.65; 12=3.3332 9.392 0.000 0.000 11=3.77; 12=3.27

34 4.707 0.003 0.006 11=4.48; 12=4.21

Hermanos26 3.112 0.015

0.0310.030

0 herm.=4.18; 3 herm.=3.71 herm.=4.11; 3 herm.=3.7

Mod. centro 33 2.352 0.019 P=3.71; C=3.53

Tiempo semanal28 6.135 0.000 0.010 0-2 h.=4.27; + 6 h.=4.33

31 12.629 0.0000.0010.000

0-2 h.=3.51; + 6 h.=4.280-2 h.=3.51; 2,01-4 h.=3.87

32 10.122 0.0000.0000.041

0-2 h.=3.62; 2,01-4 h.=3.980-2 h.=3.62; 4,01-6 h.=4.19

Tiempodiario

Computadora 28 2.707 0.029 0.045 0-1=3.79; 3.01-4 h.=3.35

Televisin

23 4.019 0.0030.0140.017

0-1=4.51; 3.01-4 h.=4.202.01=4.53; 3.01-4 h.=4.20

24 4.918 0.0010.0160.033

0-1=4.36; 3.01-4 h.=40-1=4.36; +4 h.= 4.06

25 4.460 0.001 0.006 0-1=3.95; +4 h.=3.5432 2.677 0.030 0.039 0-1=3.82; +4 h.=3.45

33 3.909 0.004 0.010 0-1=3.84; +4 h.=3.35

La edad tambin se configura como un elemento diferenciador entre el alumnado y estacompetencia. As, el alumnado con 11 aos de edad se considera ms capacitado queel de 12 aos en todos los aspectos que integran dicha competencia, salvo en larealizacin de estimaciones de manera precisa sobre medidas y sucesos y en la


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lectura, escritura y ordenacin de nmeros naturales, enteros, fracciones y decimales.No obstante, el alumnado de 11 aos en relacin con el de 10 aos se autoevala mspositivamente en esta ltima capacidad.

Por otro lado, el alumnado con un menor nmero de hermanos (ninguno o uno), frenteal que tiene tres hermanos, se valora en mayor grado respecto al reconocimiento deformas geomtricas en objetos de la vida cotidiana.

Por su parte, el centro educativo condiciona el gusto que el alumnado tiene sobre lasMatemticas. As, los alumnos de centros pblicos manifiestan este gusto en mayormedida que el alumnado matriculado en centros concertados.

En cuanto a las actividades extraescolares, las diferencias se han hallado en aquellosalumnos que practican deportes y/o asisten a clase de idiomas o msica.

El alumnado que practica deporte, frente al que no lo hace, se autoevala como mscapaz para:

1) Leer, escribir y ordenar nmeros naturales, enteros, fracciones y decimales.

2) Utilizar instrumentos y unidades de medida para interpretar un plano o mapa.

3) Aplicar las unidades de medida a situaciones de la vida cotidiana.

4) Clasificar sin errores los polgonos y cuerpos geomtricos.

5) Realizar estimaciones precisas sobre medidas y sucesos.

6) Calcular mentalmente sin equivocaciones.

7) Reconocer su propia competencia matemtica.

8) Apreciar las Matemticas.

El alumnado que asiste a clases de idioma se valora ms que el que no acude a ellasen todos los aspectos que integran la competencia matemtica, salvo en el gusto porlas matemticas y su reconocimiento en la vida cotidiana.

El alumnado que recibe clases de Msica en academias o conservatorios se valorams positivamente que aquel que no acude a estos centros en la lectura, escritura y

ordenacin de nmeros naturales, enteros, fracciones y decimales, la utilizacin deinstrumentos y unidades de medida para interpretar un plano o mapa, el uso de lalgica en la resolucin de problemas y la valoracin de su propia competenciamatemtica.

Por otro lado, el alumnado que dedica ms de 6 horas semanales a la realizacin deactividades extraescolares, frente al que le dedica menos de 2 horas, se considera mscapaz para afrontar diferentes aspectos de la competencia matemtica como la


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realizacin de estimaciones de manera precisa en medidas y sucesos o en el clculomental sin cometer errores.

De igual modo, el alumnado que en su tiempo de ocio decide realizar actividadesextraescolares durante un tiempo comprendido entre 2 y 4 horas, en contrapartida alque slo dedica menos de 2 horas semanales, tambin se manifiesta ms capaz decalcular mentalmente sin equivocarse.

La valoracin sobre la propia percepcin de la competencia matemtica es mayor en elalumnado que le dedica entre 2 y 4 y entre 4 y 6 horas semanales a las actividadesextraescolares que en el alumnado que slo asiste a ellas entre 0 y 2 horas.

En cuanto al tiempo diario que el alumnado dedica a la consola, a la computadora y ala televisin se hallaron diferencias significativas en las variables recogidas en la tablaIV. No obstante, la prueba de Scheff arroj una distincin entre grupos en el uso de lacomputadora y la realizacin precisa de estimaciones en medidas y sucesos.

El alumnado que ve menos de una hora la televisin al da expresa su mayorcapacitacin para leer, escribir y ordenar nmeros, utilizar instrumentos y unidades demedida para interpretar un plano o mapa y aplicar lo aprendido sobre unidades demedida a la vida cotidiana. Asimismo, reconoce una mayor capacitacin en estacompetencia y un mayor gusto por las Matemticas.

De forma general, el alumnado se autoevala muy positivamente en ambascompetencias (ver Figura 2), situndose los mayores porcentajes en el grado bueno yexcelente. Mientras que en la competencia en comunicacin lingstica ms del 50% delos participantes se sita en un nivel de dominio bueno, en la competencia matemticaeste mismo porcentaje se localiza en el nivel excelente.

Figura 2. Niveles de dominio del alumnado

0

1,1

14,3

52

32,6

01

9,6

36,9

52,6

0

10

20

30

40

50

60

Procentajes

Niveles de dominio

C. comunicacin

lingstica

C. matemtica


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Por ltimo, se realiz una correlacin de Pearson para comprobar una posible relacinentre ambas competencias, hecho que sucedi (rxy=627; p=0.000), por lo que elalumnado que se autoevalu en mayor grado en la competencia en comunicacinlingstica, tambin lo hizo en la matemtica.

V. Conclusiones

En esta investigacin se ha comprobado cmo el alumnado de sexto de educacinprimaria de Crdoba es capaz de distinguir su mayor o menor capacitacin endiferentes aspectos que integran tanto la competencia en comunicacin lingsticacomo matemtica. Este grado de capacitacin queda condicionado, como se hacomprobado al inicio de estas pginas, por factores como el gnero. En este caso, lasnias afirman una mayor capacidad que los nios para resolver problemasmatemticos utilizando una estrategia. En este aspecto se puede destacar yrecomendar al profesorado de la etapa de educacin primaria una lectura del estudiode Cheng (2012), quien ofrece propuestas sobre el uso de estrategias para ambos

sexos y seala el perjuicio que conlleva en el alumnado la utilizacin de los dedos paracontar, pues le incapacita para realizar por ejemplo problemas aditivos con mltiplessumas.

Una de las cuestiones ms interesantes que se ha revelado ha sido la influencia de lasactividades extraescolares realizadas por el alumnado en una mayor valoracin de lapropia competencia, situacin que se reitera en el mayor tiempo semanal dedicado aestas actividades. En contrapartida, un menor uso diario de la televisin, lacomputadora y la consola es el que posibilita que el alumnado se autoevale mscapaz para diferentes aspectos de ambas competencias.

Para Goebel (2013) ser comunicativamente competente significa saber cmo asociartemas, formas de mensajes, participantes y sentimientos en situaciones y actividadesparticulares. En este sentido, las experiencias que ofrecen los centros educativos y elmundo social que rodea al alumnado (familia, vecinos, medios de comunicacin ynuevas tecnologas, entre otros) se encuentran situadas en dos polos opuestos, ya queofrecen modelos lingsticos diferentes, por ello es necesario su integracin en el aulade manera efectiva.

De este modo, se puede adoptar en los centros cordobeses la propuesta de Barna,Androne y Dobrota (2012) para mejorar la adquisicin de las competencias bsicas:desarrollo de un currculo formativo que posibilite la integracin de stas en el proceso

didctico, diseo de recursos didcticos innovadores para implementarlas en elcurrculo, estimulacin de la innovacin y la creatividad, movilidad externa delalumnado y la consecucin de un estable, equitativo, eficiente y relevante sistemaeducativo.

A pesar de todo ello, tambin cabra preguntarse si realmente las respuestas delalumnado responden a una mejor percepcin de s mismo o a un nivel elevado deautoestima, ms que al propio reconocimiento de capacitacin. Los resultados de


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pruebas externas como PIRLS, TIMMS o las Pruebas de Evaluacin de Diagnsticopueden orientar al respecto. En este sentido, los resultados obtenidos por el alumnadode educacin primaria en las pruebas autonmicas reflejan un nivel muy semejante a laautoevaluacin emitida por el alumnado. No obstante, hay que considerar tambin ladiferencia de edad y curso del alumnado en ambas evaluaciones, as como los

contextos autonmicos y provincial.En conclusin, la escala AUTOCOMB puede ser un importante instrumento para que elalumnado de sexto de educacin primaria pueda evaluar su propia percepcin sobre elgrado de adquisicin de las competencias bsicas. No obstante, es necesariocomprobar si los resultados se corresponderan con los alcanzados por los mismosalumnos en las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico o cualquier otra prueba externaque pudiera complementar la investigacin, ya que como afirman Marn, Guzmn yCastro (2012, p.186) entender a las competencias como objeto de evaluacin implicaestablecer niveles de coherencia entre su concepcin y su expresin en prcticasevaluativas.

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