UNIVERSIDAD DE LA HABANA FACULTAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

de TECNOLOGÍA EDUCATIVA

MONOGRAFÍA

NUEVAS TECNOLOGÍAS, EDUCACIÓN A DISTANCIA

Y LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE

Dra. Luisa A. Noa Silverio

Ciudad de La Habana, enero del 2003

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NUEVAS TECNOLOGÍAS, EDUCACIÓN A DISTANCIA Y LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Dra. Luisa A. Noa Silverio Introducción 1. ¿Existe una teoría de la educación a distancia? 2. La teoría de aprendizaje de adulto. 3. Las nuevas tecnologías de información y el aprendizaje.

a) El constructivismo. b) La cognición situada. c) Las nuevas tecnologías y la metacognición. d) Aprendizaje colaborativo

Conclusiones INTRODUCCIÓN

Los fundamentos teóricos de la educación a distancia es un tema obligado cuando se hace necesario buscar determinados presupuestos que orienten la práctica diaria, la toma de decisiones o los proyectos de investigación. Martín Rodríguez (1999) llama la atención sobre el cambio que se observa en los años noventa en el marco teórico de la educación a distancia, que hasta entonces había sido dominante en la mayor parte de la bibliografía producida en la educación a distancia. Esa nueva bibliografía intenta construir una conceptualización de la educación a distancia superadora de los estrechos límites en que se ha movido las propuestas que se centran en las definiciones de sus peculiaridades morfológicas, o en las aproximaciones atomizadas que se fijan sólo en la identificación de los aspectos singulares. Este autor señala que se han producido cambios, incluso en la forma de caracterizar la educación actual en relación con la visión que se tenía de ella en la década de los '80. Compara las obras de D. Keegan escritas en 1983 (On defining distance education) y 1996 (Foundations of Distance Education). En esta última se establecen que los rasgos más característicos de la educación a distancia son:

a) La cuasipermanente separación de profesores y alumnos a lo largo de la mayor

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parte del proceso de aprendizaje. b) La influencia de una organización educativa para la preparación de materiales,

servicios de apoyo, etc. c) El uso de medios técnicos --impreso, audio, computador, etc. -- para la relación

profesor-alumno y como soporte del curso. d) El establecimiento de una comunicación bidireccional. e) La cuasipermanente ausencia del aprendizaje en grupo.

Aquí Martín Rodríguez enfatiza que se elimina lo de forma industrializada de enseñanza que componía la caracterización hecha en 1983 y aparecen suavizadas la separación entre profesor y estudiantes y la ausencia del aprendizaje en grupo por la palabra "cuasi". Por último, este autor plantea que en los esfuerzos en la conformación de la conceptualización de la educación a distancia la mayor parte de las aportaciones tratan de relacionar la educación a distancia con la teoría general de la educación y con los planteamientos de la tecnología. 1. ¿EXISTE UNA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA? La obra por excelencia que ha sido constantemente citada sobre los primeros intentos de elaborar las bases teóricas de la educación a distancia, es el libro de D. Keegan “Seis Teóricos de la Educación a Distancia”, publicado en 1983. Como se basan en principios diferentes de partida, estas teorías recibieron denominaciones diferentes. A pesar de estas publicaciones y estudios teóricos, Keegan subrayaba que los esfuerzos que se realizaban en educación a distancia estaban fundamentalmente en el plano práctico y que las bases teóricas de la educación a distancia eran frágiles. Desde la década de los 60, cuando ya se había acumulado una considerable experiencia en los estudios por correspondencia, comienzan las consideraciones sobre la necesidad de una teoría en educación a distancia que permita su interpretación, que guíe las investigaciones y que posibilite esclarecer sus problemas. Keegan, en la obra mencionada, subrayaba que esto era necesario como piedra de toque (touch-stone) para tomar decisiones --políticas, financieras, educacionales y sociales-- en los programas a distancia (citado por Holmberg, 1997). En estos primeros años la práctica en educación a distancia no estaba precedida por consideraciones teóricas, sino más bien por un cierto utilitarismo en la solución de problemas urgentes. Al parecer, la necesidad de justificar su propia existencia y la de ganar un reconocimiento como modalidad educativa ha generado esfuerzos por dotar a la educación a distancia de un cuerpo teórico que sirva de fundamento a su práctica. Las críticas y el rechazo a la

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educación a distancia contribuyeron a la reflexión sobre una fundamentación teórica. Keegan (1997) en una entrevista realizada por una revista argentina, declaraba que la crítica a la educación a distancia en los años 70 se ha convertido en los últimos 25 años en aplausos y elogios. Se consideraba a principios de la década de los 80, que había un retraso entre la práctica y la teoría y que la acumulación práctica daría los elementos para crear y sustentar dicha teoría en educación a distancia. Las causas del retraso se adjudicaban a los constantes cambios en las situaciones sociales y tecnológicas, así como a la difusión acelerada de los programas a distancia en entornos sociales totalmente polares (países desarrollados y en vías de desarrollo). Keegan en su obra antes mencionada (1983) clasifica en tres grupos las consideraciones teóricas que hasta el momento se habían publicado sobre educación a distancia y a las que nos hemos referido con anterioridad (Popa-Lisseanu, 1986):

1. Teoría de la autonomía e independencia de Ch. Wedemeyer (EEUU) y M. Moore (Reino Unido).

2. Teoría de la industrialización de O. Peters (Alemania). 3. Teoría de la interacción y de la comunicación de B. Holmberg

(Alemania), J. Baath (Suecia) y D. Sewart (Reino Unido). Después de estos trabajos que son referencia obligada al tratar las bases teóricas de la educación a distancia, no encontramos desarrollo ulterior de las "denominadas" teorías y aún hoy, se sigue calificando estos fundamentos teóricos de frágiles (Keegan, 1997). Las tesis de Ch. Wedemeyer se basan en las ideas de C. Rogers sobre la educación continua o educación para toda la vida. Ellas son el reflejo de los problemas socio-políticos de las décadas del 60 y 70, y de las críticas al sistema universitario. El eje central en este enfoque es el adulto, caracterizado por su independencia y autocontrol en el proceso de aprendizaje. Moore añade el reconocimiento de diferencias individuales que se expresan en el ritmo y la dosificación del estudio en el adulto. Las ideas de Peters de caracterizar la educación a distancia como un proceso similar a los de la industria, han sido expuestas de una forma más desarrollada que las otras expresiones teóricas. Para Peters la educación a distancia es una forma indirecta de instrucción y considera que su estructura didáctica puede ser mejor entendida desde los principios industriales, especialmente aquellos de productividad, división del trabajo y producción masiva Este análisis de Peters de la educación a distancia como una forma

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industrializada de enseñanza y aprendizaje se le dio el calificativo de teoría, con lo que el propio Peters no ha estado de acuerdo. El enfoque industrial alcanzó su punto máximo a finales de los 80. La descripción de Peters de una forma industrializada de enseñar y aprender es el resultado de un análisis sociológico de la estructura de la educación a distancia y puede considerarse como producto de la era industrial. Pero este enfoque reduce las formas de aprendizaje y aleja al estudiante a distancia de las interacciones personales y del discurso crítico. Para Peters las relaciones en un aula de clase son una forma pre-industrial de educación, mientras que en la educación a distancia, el proceso de enseñanza se enfoca como un proceso industrial. Este enfoque es prescriptivo y despersonificado, la educación, por tanto, se reduce a un producto de consumo estandarizado. (Garrison, 1997). Las tesis de B. Holmberg, Baath y Sewart se basan en la comunicación. Según Holmberg la comunicación educativa en los sistemas tradicionales adopta la forma de conversación entre los profesores y estudiantes. Cuando ésta no pueda realizarse en tiempo real, se debe buscar los medios para que se produzca una relación conversacional en el proceso educativo. Este enfoque de la comunicación se conoce como "conversación didáctica guiada". Para Keegan una fundamentación teórica de la educación a distancia debe ser encontrada en los intentos de recrear artificialmente la interacción enseñanza-aprendizaje y reintegrarla al proceso instruccional. Esta tesis ha sido utilizada para desarrollar modelos de aprendizaje a distancia, ejemplo de ello es el Modelo Iowa que utiliza una doble vía de interacción audio-visual mediante tecnologías apropiadas (Sherry, 1996). No obstante, el modelo más extendido en educación a distancia es el que combina un aprendizaje mediado a distancia con centros locales que facilitan los contactos personales entre estudiantes y tutores. Esta estructuración (Ver Fig.-1) se ha constituido como exponente de la segunda generación de educación a distancia. En este artículo, Holmberg se declara partidario de las tesis y exigencias de K. Popper sobre lo que éste considera como una teoría científica. Por ello, Holmberg intenta demostrar que estas exigencias pueden satisfacerse por una teoría de educación a distancia. Trata de incluir un grupo de presupuestos en un modelo elaborado de lo que se entiende por teoría científica y de ahí, derivar hipótesis comprobatorias (testable hypotheses generated). El resultado neto de tal construcción se nos presenta como algo externo que se yuxtapone a los elementos descriptivos aceptados en educación a distancia y de ninguna manera estos elementos están determinados o seleccionados por la existencia de coherencia interna entre ellos. Desde una perspectiva de aplicación de los

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principios de construcción de la teoría científica, lo que se ha expuesto hasta el momento como teoría no es convincente. Pero para Holmberg lo más importante es motivar el debate sobre estos temas, ya que considera inevitable esta cuestión para aquellos que están convencidos que la educación a distancia es un tipo de educación que sólo de una forma muy limitada puede ser descrita, explicada y entendida mediante la educación tradicional. Los nueve aspectos descriptivos de educación a distancia que Holmberg refiere como constitutivos para una teoría en este terreno, son, en su mayoría, elementos aceptados como las notas características que definen el concepto de educación a distancia. Entre éstos, el autor incluye la siguiente consideración: la educación a distancia está abierta para cualquier modelo cognitivo: conductismo, constructivismo o cognoscitivismo. En esta misma línea Moore (1985) apuntaba que en los últimos años se produjo un cúmulo de literatura en investigación, generado desde las propias instituciones que han aportado ingentes cantidades de estadísticas descriptivas referidas a multitud de alumnos de estas instituciones, sin embargo, señala Moore, estos datos rara vez responden a cuestión concreta que se derive o contribuya a la elaboración de teoría alguna. Por su parte Murgatroyd (1989) señala que la mayor parte de las investigaciones relativas a la gestión administrativa de la educación a distancia es descriptiva, prescriptiva y especulativa o muy centrada sobre una cuestión muy pequeña de la práctica de gestión (Citados por García Aretio, 1994).

Modelo institucional más extendido de E.D.

Comunidad

Sede Central

Sub-Centros

Fig. 1. Estructura institucional

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En realidad, en los eventos científicos el número de ponencias sobre experiencias concretas referidas a programas en educación a distancia, siempre es considerable. En esos trabajos, la tendencia es a la descripción, con pocos elementos teóricos de fundamentación que puedan utilizarse en la síntesis final de los resultados investigativos. La falta de reflexión crítica sobre lo que hacemos está presente en las publicaciones y en el resultado de las investigaciones. Debemos notar la escasez de investigaciones que aborden aspectos de la filosofía del sistema o de su conceptualización básica (Carrera, 1992). No obstante, la ausencia de una teoría estructurada de la educación a distancia no ha sido obstáculo para su consiguiente expansión y para el crecimiento de las investigaciones en este campo. El propio surgimiento de la educación a distancia fue posibilitado por los avances de las ciencias de la educación, fundamentalmente los avances sobre el aprendizaje de adultos, la comunicación educativa, el diseño instruccional, etc. quizás estas ciencias son el soporte de los fundamentos teóricos de la educación a distancia, es decir, que sus fundamentos hay que buscarlos en las ciencias de la educación que convergen hacia el terreno de la educación a distancia y se interceptan con ella. 2. LA TEORÍA DE APRENDIZAJE DE ADULTO. El aprendizaje de adulto conforma hoy un campo definido de investigación con un cuerpo teórico en formación. Algunos autores para diferenciar su campo de investigación respecto al campo que atiende la “pedagogía”, lo han denominado “andragogía”. El término “andragogía” ha sido propuesto por la UNESCO, para denotar la ciencia de la formación del hombre. Fue usado por primera vez por Alexander Kapp en 1833. Las investigaciones realizadas en la década del 70 del siglo pasado, ya exponen determinadas ideas rectoras para una teoría del aprendizaje en el adulto:

• la adultez como un período de crecimiento cognitivo • la necesidad de un modelo del pensamiento del adulto y su especificidad.

Se señala a Riegel -1972- como uno de los fundadores de esta corriente. Con anterioridad, las investigaciones educativas trasladaban los esquemas conceptuales y modelos de aprendizajes del niño y del adolescente hacia los adultos. Las contradicciones y las polémicas llevaron a nuevas consideraciones, a un replanteo del problema: ¿cómo aprende realmente el adulto?

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Entre las características del pensamiento del adulto se subraya: 1. Es una forma más avanzada que el pensamiento formal operacional. Es un

pensamiento reflexivo, el adulto tiene mayor control de su pensamiento y sentimientos. Es capaz de razonar teniendo en cuenta aspectos contradictorios, soluciones de problemas, tiende a ser más abarcador, etc.

2. Es necesario tener en cuenta el contexto donde éste se desarrolla: las condiciones socioculturales.

En relación con los niños y los adolescentes, los adultos tienen métodos diferentes de aprendizaje. Los factores afectivos, motivacionales y de autodesarrollo mental son aún más críticos que en los jóvenes. Más que en la niñez y en la adolescencia, el proceso cognitivo y la motivación en el aprendizaje de los adultos están dirigidas por metas afectivas y cumplen más frecuentemente un plan consciente y automediado. Una de las consideraciones centrales de la andragogía es que la práctica de la educación de adultos debe estar orientada y basada en las situaciones y problemas de la vida real. Los adultos necesitan de esas condiciones para involucrarse más personalmente en lo que ellos aprenden. No obstante, según Pascual-Leone e Irwin, (1998) hay autores reconocidos en estos temas que critican esa concepción y argumentan que un enfoque o una aproximación orientada a la práctica (o enfoque infralógico) necesita ser guiada por una aproximación o enfoque reflexivo, conceptual o logológica, de lo contrario la educación de adulto degenera en una instrucción de habilidades y así, falla para servir a un desarrollo auto sostenido y a las aspiraciones de la mayoría de los adultos. El vínculo de la educación de adultos con su entorno social y cultural es un hecho mucho más complejo que brindar soluciones a las situaciones y problemas inmediatos que rodean al adulto. Bonk y Kim (1998) enfatizan que desde hace casi dos décadas se expresa la tendencia a considerar la influencia social en las actividades de aprendizaje de los adultos y se pronuncian por una teoría sociocultural del aprendizaje de adultos. Consideran las ideas de Vygotsky dentro de los conceptos de partida para un enfoque de ésta naturaleza. Entre los temas de investigación que proponen, se encuentran las instituciones culturales y los artefactos, herramientas o dispositivos tecnológicos utilizados y cómo se organiza dentro de este ambiente, el aprendizaje de adultos. Los autores Pascual-Leone e Irwin (1998) reconocen varios tipos de aprendizaje/instrucción que caracterizan el aprendizaje de adultos, entre ellos los más importantes, son el aprendizaje/instrucción mediado y el aprendizaje/instrucción automediado. Estos autores parten también de las ideas de Vygotsky y su concepto de

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“zona de desarrollo próximo”, la que se define como la distancia entre el nivel actual de desarrollo y el nivel más avanzado de desarrollo potencial. Se está en la zona de desarrollo próximo de una persona que aprende si, y sólo si, un mediador humano puede, con su intervención, reducir la demanda mental que requiere la solución del problema hasta el punto donde la solución se vuelve accesible a la persona que aprende. Ellos consideran que, junto con otras estrategias, es éste el método ideal de la instrucción de adulto. En el aprendizaje e instrucción automediada, los adultos han adquirido las siguientes habilidades de aprendizaje:

• situar metas, • autonomía en el aprendizaje, • plantearse problemas y resolverlos, • elaborar sus propios criterios y necesidades de aprendizaje

(curriculum). Es importante reconocer que las nuevas tecnologías juegan un papel importante en el aprendizaje formal y no formal de los adultos. Estas tecnologías crean oportunidades para la interacción social dentro de la educación superior. La existencia de Internet cambia e incrementa las oportunidades educacionales y todo el mercado de la educación de adultos. De forma coincidente, cada día son más las exigencias de aprendizaje en que el adulto se ve envuelto. Por estas razones, se piensa que las investigaciones de enfoque sociocultural en los ambientes de aprendizaje de adultos se expandirán significativamente en las próximas décadas. De todos estos planteamientos se derivan determinadas concepciones sobre las relaciones tutor-estudiante, que se conciben como una especie de contrato, que da la posibilidad al adulto de negociar los contenidos de los programas y establecer las estrategias de aprendizaje que deberá adoptar. En América Latina, las experiencias obtenidas en la educación de adultos han llevado a la reflexión sobre los procesos tradicionales de aprendizaje. Algunas de ellas posiblemente sean asimiladas por la teoría de aprendizaje de adultos, aplicada a la educación a distancia. En la crítica a los sistemas tradicionales de educación Pablo Freire (1971) la calificaba de "bancaria" y hace una descripción de la relación profesor-estudiante que es utilizada en estos sistemas, en los siguientes términos: a) el educador es el que educa; el educando es educado. b) el educador es quien disciplina;

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el educando es el disciplinado. c) el educador es quien habla; el educando escucha. d) el educador prescribe; el educando sigue sus prescripciones. e) el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de depósito. f) el educador es siempre el que sabe; el educando es el que no sabe. g) el educador es sujeto; el educando es objeto. La educación a distancia, en gran medida, rompe con esas concepciones tradicionales. La educación de adulto, como campo con derecho propio, data de la década de los años ’50 del siglo pasado. El interés sobre estos temas se puede calificar de reciente, es por esta razón que hoy en día no contamos con cuerpos teóricos suficientemente estructurados sobre el aprendizaje de los adultos. Sin duda alguna, los aciertos de la investigación sobre cómo los adultos aprenden además de desterrar completamente los prejuicios sobre la capacidad de aprendizaje en la adultez, han servido para comprender al hombre adulto. Estos aciertos constituyen una parte importante del marco teórico donde se desenvuelve la práctica de la educación superior a distancia y las bases teóricas donde se sustenta. 3. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y EL APRENDIZAJE. Con la aplicación de las nuevas tecnologías a la educación, en especial, a la educación superior y la educación de adultos, cobran nueva vida las discusiones sobre el proceso de aprendizaje para personas que ya tienen métodos establecidos de aprendizaje, compromisos laborales y familiares, y una determinada concepción de la vida y del mundo. Las teorías hasta ahora existentes se han basado en las investigaciones del comportamiento del alumno en la escuela. Si bien algunos de sus consideraciones pueden ser aplicadas a la esfera de la educación de adultos, otras, no lo son. Las diferencias estriban en que los procesos de maduración son diferentes, como diferentes son las motivaciones y los fines del aprendizaje. En la adultez el individuo se define metas muy claras y precisas sobre lo que desea alcanzar en sus estudios. Estas metas son el motor y la motivación básica de los esfuerzos personales al estudiar. Pero ¿cómo el adulto incorpora los nuevos

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conocimientos? ¿Cómo se orienta en lo que es fundamental de aquello que constituye lo secundario? Y después de iniciado el proceso de aprendizaje, ¿cómo se produce su fijación, su memorización?. Si comparamos el proceso con un proceso informativo, debemos hablar de almacenaje y de recuperación de la información. ¿Qué sello distintivo tiene este proceso en el adulto? Las nuevas tecnologías de la información intentan auxiliar al hombre en sus actividades intelectuales, de ahí que se haga necesario enfocar la investigación desde dos perspectivas: hacer la manipulación y utilización de esta tecnología lo más fácil posible, lo más cotidiano posible, e incorporar a ella las nuevas posibilidades que potencian el trabajo intelectual. El hombre es el centro de esta tecnología. En esas dos perspectivas mencionadas están involucrados los procesos de aprendizaje. Las nuevas tecnologías se afianzan cada vez más y evolucionan a un ritmo creciente porque incorporan nuevos conocimientos sobre cómo el hombre actúa, cómo es su percepción del mundo, cómo el hombre aprende. Se basan por tanto no sólo en los aportes de la ergonomía, sino también en los aportes en el campo de la metacognición. Estas nuevas tecnologías al ser aplicadas a facilitar y promover el aprendizaje de adulto, se han convertido en un campo de gran actividad investigativa. a) El constructivismo. El término “constructivismo” aparece con una frecuencia creciente en las discusiones sobre el aprendizaje mediado electrónicamente. Además, se plantea que una teoría general sobre el aprendizaje es necesaria para lograr una visión de conjunto de los propósitos, los métodos y los resultados, en un contexto de rápidos cambios en la educación. El constructivismo se basa en afirmar que las acciones del sujeto que aprende generan una nueva reestructuración de su conocimiento, y que mediante este proceso se incorporan las nuevas informaciones. El proceso de aprendizaje es pues, crear o recrear las estructuras necesarias existentes en la mente, como si éstas fueran una especie de andamio o esqueleto que sirven para conservar y organizar la información, de manera que pueda ser transferida o utilizada en nuevas situaciones. El marco teórico en que se desenvuelve la educación a distancia, así como la incorporación de las nuevas tecnologías a la educación, está íntimamente influenciado por corrientes de pensamiento como el constructivismo. Tema como “Constructivismo y educación a distancia” lo encontramos tratados en eventos como la 18´Conferencia

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Mundial sobre Educación a Distancia (1997), y en publicaciones y revistas especializadas de educación a distancia. El constructivismo es una de las corrientes más fuertemente vinculada a las nuevas tecnologías. La familiarización con las nuevas tecnologías y su aplicación, requiere de estructuras mentales que nos auxilien a orientarnos en un mundo de pantallas, de nexos entre computadoras y de relaciones virtuales. Las nuevas ideas sobre el proceso de aprendizaje se nutren de las investigaciones en el campo de la psicología cognitiva, inteligencia artificial, cibernética y otras ciencias que involucran la acción del hombre. Otra esfera de conocimiento que influye en una teoría de aprendizaje es el grado o nivel de desarrollo de las tesis sobre la evolución y desarrollo del conocimiento científico, es decir, de cómo explicamos dicha evolución, cuáles son sus características y a qué modelo de ciencia aspiramos. Así, las ideas sobre la teoría científica como "sistema" de conceptos de orden jerárquico, tienen su correlato en las ideas de Ausubel sobre los "mapas conceptuales" presentados antes de estudiar una lección o al presentar un tema. Brindar, pues dicho orden, nexos y jerarquía presupone propiciar al que estudia que pueda apropiarse de esos esquemas conceptuales y asimilarlo dentro de su estructura de conocimiento. Estos modelos, sin duda, han influido en el desarrollo de metodologías para la enseñanza y en la presentación y orden de los contenidos en los materiales escritos. S. Paper (1995, pp. 233) cita un ejemplo de esta influencia, que califica de negativo por la reacción provocada en la comunidad y en especial de los padres, se trata del movimiento de la “matemática moderna” en los años sesenta del siglo pasado:

“El lanzamiento del primer satélite espacial por parte de la URSS –señala Paper-- provocó una situación de pánico ante la presunta superioridad de los soviéticos en ciencia y tecnología, lo cual precipitó la puesta en marcha de una reforma educativa en los EE.UU. basada en los contenidos que se extendió a todo el mundo. Uno de los elementos principales de esta reforma era un nuevo enfoque en la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria... Por influencia de los matemáticos se convino (correctamente) que la enseñanza tradicional hacia mucho hincapié en métodos memorísticos, y se argumentó que lo que había que hacer era enseñar a los niños la ‘lógica’ que subyace en el pensamiento matemático. Este argumento estaba plagado de defectos, el peor de los cuales era que el público en general, incluida la mayoría de los padres, no comprendía esa matemática moderna y sentía muy poca simpatía por ella”.

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En este ejemplo comentado por Paper, se evidencian dos cuestiones, por una parte la importancia de tener en cuenta la comunidad donde se desarrollan los programas educativos y por la otra la influencia de las concepciones en boga, en este caso la influencia que tuvo el positivismo lógico, que en la década de los sesenta había consolidado su expresión teórica. Pero no sólo este enfoque prevaleció en la reforma de la enseñanza primaria sino también en las universidades, recordemos de paso lo sucedido a la enseñanza tradicional de la geometría que se descartó de los programas y se sustituyó por una geometría mucho más abstracta. El posmodernismo como corriente filosófica que data de finales de los años 70 del siglo XX, reconoce al constructivismo como su fundamento epistemológico. Según algunos críticos (Wilson, 1997) la filosofía posmodernista tiene su punto de partida en el racionalismo, el objetivismo y las tendencias tecnocráticas de la sociedad moderna. La filosofía posmodernista enfatiza la construcción contextual de los significados y la validez de las múltiples perspectivas. El conocimiento es construido por las personas o grupos de personas y la realidad es de múltiples perspectivas. Esta filosofía declara el rechazo a todo el dualismo tradicional de la mente y el cuerpo, lo interno y lo externo, lo ideal y lo real.

Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo sugieran que "no disponemos aun de una teoría comprensiva de la instrucción..." y que "nuestro marco de referencia es un conjunto de teorías y de explicaciones..." También, que "no puede hablarse del constructivismo como una escuela propiamente dicha". Es posible plantear que el constructivismo es una forma o tal vez una extensión del “boom cognoscitivista", y buscar por esta vía los lineamientos que ayuden más a entender este enfoque (Chadwick, 1997).

Las tesis fundamentales del constructivismo podemos resumirlas en:

1. El sujeto de aprendizaje, activo. El aprendizaje no es recepción pasiva de información.

2. Las personas en el proceso de aprendizaje construyen significados, los que son incluidos en un esquema mental ya existente. Este esquema se ha elaborado sobre la base de las anteriores experiencias de aprendizaje. Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrolla el sujeto. La incorporación de nuevos significados modifica el esquema o estructura existente.

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3. Las personas aprenden a aprender cuando ellas aprenden. El aprendizaje consiste en construir significados y construir un sistema de aprendizaje. Cada significado que construimos nos sirve para construir otro significado, los que pueden fijarse en un patrón similar. (Hein, 1997).

4. El aprendizaje envuelve el lenguaje y el lenguaje que utilizamos influye en el aprendizaje.

5. El aprendizaje es una actividad social. Nuestro aprendizaje está íntimamente asociado con nuestra conexión con los otros seres humanos.

6. El aprendizaje es contextual: no aprendemos aisladamente los hechos y las teorías. Aprendemos en relación con lo que sabemos, con lo que creemos, con nuestros prejuicios y miedos.

Las estructuras cognitivas se definen como: las representaciones organizadas de experiencias previas. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que se recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aquí es que mientras aprendemos, estamos constantemente organizando y reorganizando la información en unidades. Esta organización la denominamos “estructura”. La nueva información generalmente es asociada con la información ya existente en esas estructuras, y este proceso a su vez puede reorganizar o restructurar la información existente. La existencia de estas estructuras ha sido reconocida por psicólogos desde hace tiempo atrás. Piaget los llamó "esquemas"; Bandura, "auto-sistemas"; Kelley, "constructos personales"; Miller, Priban y Galanter, "planes".

El hecho más importante de las tesis constructivistas es subrayar el papel activo del sujeto en el proceso de conocimiento, alejarse de toda perspectiva que implique la pasividad y la simple recepción de la información por parte del sujeto. Y por supuesto, estas tesis tienen gran importancia práctica para los educadores, los programas educacionales, la confección de materiales escritos y textos, así como la utilización de los medios en la educación a distancia. Además estas tesis reflejan una situación real dentro una época marcada por la utilización de nuevas tecnologías que requiere, como nunca antes, un sujeto activo.

Pero, la absolutización y la deformación de las tesis sobre el reconocimiento de la actividad del sujeto en el proceso de cognición subrayado por el constructivismo ha derivado --desde una perspectiva epistemológica como algunos han reconocido--, a la aceptación de que la realidad es producto de un acto creativo del sujeto. Es por ello que se plantea que la idea básica del constructivismo de que el que aprende construye

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su conocimiento, tiene dos consecuencias fundamentales desde dicha perspectiva (Hein, 1997):

1. El foco de interés se sitúa sobre el que aprende y no sobre el contenido o

materia que debe ser enseñada. (Se deja fuera de consideración la especificidad del campo de estudio).

2. No hay conocimiento independiente de los significados atribuidos a la experiencia vivida por el sujeto que aprende, o por la comunidad de los que aprenden. (Se cuestiona el contenido objetivo del conocimiento).

En este sentido se apunta a la subjetividad implícita en estas aceptaciones. Por tanto, el aprendizaje no está vinculado a la “verdad” de la naturaleza de las cosas. Y se llega a la conclusión, que independiente de que sea una construcción individual o social, nosotros la fabricamos. En las exposiciones de las tesis constructivistas se aceptan dos posiciones en relación con este problema, una que lleva directamente al solipsismo y la otra que se separa de él. Wilson (1997) escribe al respecto: “Si por constructivismo se entiende el solipsismo y el subjetivismo retratado por Merril y Molenda, entonces soy su total oponente. Pero si por constructivismo se entiende lo que la filosofía moderada de Cunninghan o de Perkins, entonces me pueden contar como un constructivista”. Seymour Paper, que estudió en Suiza durante cinco años con Jean Piaget y se le atribuye el principal crédito en el desarrollo del lenguaje “Logos” para niños, contrapone los conceptos de instruccionismo y construccionismo. El término instruccionismo lo define como la tendencia a lo programático, es decir, la tendencia a reconocer que el camino hacia una escuela mejor es dar mejores clases. Pero el construccionismo pertenece a ese tipo de filosofía que niega esa verdad, aunque no niega la instrucción como tal. Según Paper (1995, pp.156):

“Las metáforas de la transmisión y de la construcción son los aspectos más dominantes de un movimiento educativo muy heterogéneo en el que podemos situar el construccionismo. Para muchos educadores y para muchos psicólogos mis palabras deben sonar a constructivismo, cuyo uso en la doctrina educativa contemporánea nos remite a la idea de Piaget de que el conocimiento no se puede transmitir ni comunicar de forma manufacturada. Aún cuando parece que tiene uno éxito al transmitir una información oral, si pudiera presenciar el proceso mental de su interlocutor, vería que éste ‘reconstruye’ una versión personal de la

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información. El construccionismo también comporta la connotación de juego de construcciones.

Así pues, el construccionismo, que es mi personal reconocimiento del constructivismo, tiene como principal característica la idea de la construcción mental más de cerca que los otros ‘ismos’ educativos. Le concede una especial importancia al papel que pueden desempeñar las construcciones –existentes-- en el mundo como apoyo de las que se producen en la cabeza, convirtiéndose así en una doctrina menos mentalista”.

De esta forma Paper intenta separarse de aquellas formas de constructivismo que le parecen marcadas por lo que él denomina “mentalismo”. Hay diferentes escuelas de pensamiento dentro de esta teoría, todas las cuales caen dentro de los mismos presupuestos básicos. En dependencia de la aceptación o no de los factores culturales y sociales, se señala la existencia de un constructivismo social y de un constructivismo cognitivo. También, dentro de los partidarios del constructivismo se reconoce la existencia de una corriente tradicional que acepta sus orígenes en: • las teorías de Piaget, al enfatizar el pensamiento individual y la creación de

significados y • las tesis de Vygotsky sobre la incidencia de la cultura y el entorno social en el

aprendizaje. La otra corriente constructivista de nuevo estilo es probable que no mencione ni a Piaget, ni a Vygotsky. Chadwick (1997) cita a Coll, uno de los representantes del constructivismo, que señala cuales son los enfoques cognitivos del marco psicológico del Constructivismo:

1. La teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo.

2. La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interacción personal.

3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.

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4. La teoría de asimilación de Mayer, especialmente dirigidas a explicar los procesos de aprendizaje de bloques de conocimientos altamente estructurados.

5. Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros, los que postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.

Coll insiste que la cuestión clave de la educación está en asegurar la realización de aprendizajes significativos, a través de los cuales el que aprende construye una representación de la realidad atribuyéndole significados. b) La cognición situada. Algunos constructivistas se consideran dentro del movimiento de la “cognición situada” como son Brown, Collins, y Duguid. (Wilson, 1997). Es por ello que Jonassen (1995) señala que el constructivismo provee la fundamentación psicológica y filosófica del “conocimiento situado”. Cada uno de nosotros concibe la realidad exterior algo diferente, basada en un conjunto de experiencias únicas respecto al mundo y a nuestras creencias sobre él. De esta forma, según este autor, el constructivismo se aleja de aquel punto de vista que sitúa el conocimiento fuera de las condiciones en que se enmarca el sujeto. Brown, Collins y Duguid (1993), en el artículo que ya es clásico sobre la “cognición situada”, critican los métodos didácticos de la educación que asumen el conocimiento como una sustancia autosuficiente y teóricamente independiente de las situaciones en las que se aprende y se utiliza. Es por ello que en las escuelas se trata de producir una transferencia de conceptos formales abstractos y descontextualizados. Para estos autores (con toda justeza) un concepto continuamente evoluciona en cada ocasión en que se use, porque nuevas situaciones, negociaciones, y actividades inevitablemente lo transforman. De esta forma, explican que un concepto está siempre bajo construcción, aún en el caso de los abstractos conceptos técnicos, aparentemente bien definidos. Ellos sugieren que el conocimiento se relaciona con la situación en la cual surge y es utilizado. ¿De qué forma? Plantean que esa relación aparece en la propia estructura del conocimiento. Las circunstancias embebidas le brindan eficientemente una parte esencial de su estructura y significado. Así el conocimiento, viene codificado y conectado a la actividad y al ambiente en el cual se desarrolla.

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Desde la década de los ‘80 del pasado siglo, se ha enfatizado el papel de los procesos mentales en el aprendizaje. Los modelos cognitivos y los procesos del diseño instruccional han enfatizado los constructos mentales tales como procesamiento de la información, esquemas, estructuras de conocimiento y las estrategias de aprendizaje. Según Jonassen (1995) la revolución en la teoría de aprendizaje y en el diseño instruccional ha trascendido la dialéctica del conductismo-cognitivismo y ha entrado en una nueva era de teorización. El paradigma del razonamiento simbólico no se acomoda a la dinámica naturaleza del aprendizaje y de las propiedades emergentes del aprendizaje. Para explicar más sus ideas del desplazamiento de paradigmas, este autor acompaña una comparación entre el razonamiento simbólico y las ideas del constructivismo dentro del conocimiento situado (Ver Fig.-2). Establece que el aprendizaje en el conocimiento simbólico se orienta hacia lo abstracto, hacia la replicación del experto mientras que en el situado se orienta a lo auténtico, experimental, hacia lo personalmente construido. La instrucción en el conocimiento simbólico se orienta hacia la aplicación de símbolos y es preferentemente deductiva, mientras que en el conocimiento situado es preferentemente inductiva. El modelo computacional derivado de estas concepciones es también diferente: en el conocimiento simbólico se orienta hacia el razonamiento simbólico y la producción de reglas, en cambio en el conocimiento situado es probabilístico y se orienta al conexionismo. Conocimiento simbólico Conocimiento situado

Aprendizaje Objetivismo Orientado a un producto Abstracto Simbólico

Constructivista Orientado a un proceso Auténtico Experimental

Memoria Representación almacenada

Conexiones, potencial

Representación del

conocimiento

Funcionalidad equivalente al mundo real Replicación del experto Simbólico y generalizado

Embebido en la experiencia Personalmente construido

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Personalizado

Instrucción De arriba a bajo Deductiva Aplicación de símbolos

De abajo hacia arriba Inductiva.

Modelo computacional Razonamiento simbólico Producción de regla Manipulación simbólica

Conexionismo Redes neuronales Probabilístico, incluido o embebido.

Fig. 2 Comparación entre el conocimiento simbólico y el conocimiento situado, Este autor considera que un importante énfasis de las creencias constructivistas sobre el aprendizaje es la necesidad de que el aprendizaje esté incluido, embebido en las situaciones del mundo real en el cual, el que aprende funciona como parte de la comunidad de practicantes que ayudan a resolver los problemas y opina que los pocos autores que se aproximan al enfoque constructivista en educación a distancia, no han recomendado ninguna estrategia que sirva de apoyo para la construcción del conocimiento dentro de los programas a distancia. Jonassen (1995) propone que un ambiente constructivista y de herramientas basado en las nuevas tecnologías puede desplazar el modelo de educación a distancia determinista, basado en el modelo de instrucción a distancia controlado por el tutor. Este modelo sería reemplazado por uno contextualizado. Para ello propone el uso de la flexibilidad del hipertexto, un ambiente de aprendizaje basado en casos, la comunicación por computadora para acceso a bases de datos, la conferencia por computadora, el diseño instruccional colaborativo con las capacidades de comunicación por las redes de computadoras, la solución de problemas en forma colaborativa y por último, la creación de un ambiente de aprendizaje intencional que soporte todas estas peculiaridades. La instrucción puede ser distribuida por CD-ROM para ser utilizado por las computadoras personales en los hogares. Se plantea que el hipertexto, las bases de datos y los sistemas de expertos pueden ser utilizados como herramientas mentales por los individuos. Esas herramientas ayudan a

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los individuos a construir su conocimiento. Es por ello que en la literatura, cuando se hace referencia a las nuevas tecnologías utilizadas en el aprendizaje, éstas se vinculan con el nuevo paradigma sustentado por el constructivismo. Además, sus tesis centrales convergen hacia las tesis sustentadas por la educación de adultos, tesis estas en las que se basa la educación a distancia. Sin duda, los puntos de partida del constructivismo representan un marco adecuado para sustentar la práctica en el uso de las nuevas tecnologías en educación. Pero, falta la reflexión crítica, sin contar las críticas ya existentes a las posiciones idealistas extremas de algunos de sus representantes, que nos pueda orientar sobre: ¿Dónde están los límites de su aplicabilidad? ¿Dónde sus puntos críticos? c) Las nuevas tecnologías y la metacognición. Se llama metacognición al grado de conciencia que las personas tienen de los procesos de pensamiento y de los eventos cognitivos, así como de la conciencia misma de lo que sabemos. Es un término que describe el conocimiento y la regulación sobre la cognición humana. Según Schraw (1998) la metacognición se define como un arreglo o matriz multidimensional de habilidades autoconstruidas y de regulación que abarca o se expande a una variedad de dominios cognitivos. Las consideraciones teóricas sobre metacognición distinguen en ella dos componentes fundamentales, el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición. Dentro del primer componente se incluyen el conocimiento de los factores que influyen en la cognición y el conocimiento de procedimientos como son: hacer resúmenes, tomar notas o hacer gráficos. El segundo componente es el de regulación, que parece ser el más importante e incluye a su vez la planificación, la regulación y la evaluación de los resultados del aprendizaje. En la planificación se fijan metas y objetivos, las estrategias, los recursos a utilizar y se asigna el tiempo. Cuando se pasa a la etapa de realización, este proceso se monitorea mediante una evaluación de la efectividad de los pasos y se hacen cambios en la planificación original. Por último, los resultados se controlan, se comparan con las metas propuestas y se consolidan. En realidad, se procede como en casi todas las acciones conscientes que el hombre se propone. La diferencia es que muchas de estas estrategias no son conscientes. El conocimiento metacognitivo se incrementa producto de la práctica y del desarrollo de la experticididad dentro de un domino específico.

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Uno de los problemas referido a la metacognición que los investigadores estudian es: ¿De donde proviene el conocimiento metacognitivo? Schraw (1998) cree que existen tres candidatos probables:

1. El aprendizaje directo de estas estrategias: existen programas de instrucción que enseñan estrategias metacognitivas;

2. El aprendizaje por interrelación con sus iguales: los estudiantes entre sí se intercambian métodos de aprendizaje y de ayuda, los adultos por sus interrelaciones adquieren las estrategias de regulación de los expertos. Se produce por esta vía un proceso de modelación por observación o por intervención en procesos prácticos, con guía de otros adultos, o por solución de problemas con la cooperación entre grupos de adultos.

3. El aprendizaje en ambiente autónomo, también denominado aprendizaje autónomo. En este caso, los individuos construyen estrategias de aprendizaje y conocimiento de forma autónoma, con una pequeña ayuda externa. Este tipo de ambiente propicia la reflexión autodirigida sobre los procesos de aprendizaje, la que se considera que juega un importante papel en la construcción del conocimiento metacognitivo.

E. Noval y A. Galindo (1996) en un estudio realizado con 100 estudiantes de la Carrera de Derecho y de la Carrera de Historia de la Facultad de Educación a Distancia (FED), Universidad de La Habana, exponían la situación del aprendizaje de los estudiantes a distancia, la que se reflejó en los siguientes resultados: • La consideración de una imposibilidad inicial de asumir programas de estudio de

forma independiente. En tanto proceden de la enseñanza presencial, tienen una marcada dependencia de la figura del profesor. Esto se aprecia más concretamente en la:

− Falta de habilidad para conformar una visión propia de sus objetivos y posibilidades.

− Falta de sistematicidad en su autopreparación. − No concientización de su capacidad crítica para interpretar los contenidos

y emitir juicios. − Limitación en la integración de los conocimientos en sus distintos niveles.

Esto se expresa en el desconocimiento de los objetivos y programas de las asignaturas y su importancia en el nivel dado de educación.

• Aprendizaje más bien reproductivo y limitado a los objetivos declarados o tácitos de evaluación.

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• Limitación en la utilización de los servicios bibliotecarios así como de los libros de texto y bibliografía complementaria.

• Deficiente expresión oral y escrita. Estos resultados implican que hay un número considerable de estudiantes a distancia que no tienen la suficiente preparación en sus habilidades y estrategias metacognitivas como para enfrentar un tipo de modalidad de estudio que precisamente, exige del estudiante haber adquirido, al menos, ciertas habilidades como para continuar desarrollándolas por la vía de un ambiente de aprendizaje autónomo. Las autoras sugerían que dadas las características del modelo cubano en las universidades de educación a distancia, se debería contar con un diagnóstico inicial personificado de las habilidades de aprendizaje de cada estudiante y ofrecer un servicio de orientación por parte de los metodólogos. Esta última sugerencia queda enmarcada en lo que hemos mencionado como aprendizaje de las estrategias de metacognición de forma directa. En el estudio realizado con graduados de la educación a distancia en la Facultad de Educación a Distancia de la Universidad de La Habana, a una pregunta sobre sus experiencias como estudiantes, se recogieron los siguientes comentarios:

− Unos opinaron que el estudio autodidacta tiene sus desventajas y que “las relaciones entre estudiantes y profesores son insustituibles como método de enseñanza”.

− Otros señalaron que los materiales de estudios existentes no facilitan eliminar las desventajas del estudiante aislado (Noa y Chántez, 1993).

Estas opiniones de los estudiantes que pudieron graduarse, es decir, que tuvieron éxito en sus estudios, demuestran que la apropiación de estrategias metacognitivas en solitario, sin una interacción con otros estudiantes y tutores, no es una tarea fácil. En cierta medida, en la Facultad e Educación a Distancia (Universidad de La Habana) se han hecho esfuerzos para que en los materiales escritos, como son las guías de estudio, se transmita de una manera explícita, un conocimiento de esta índole. El problema reside, como se comenta en la literatura, que para los propios expertos en una materia, es difícil reflexionar sobre estos temas. Por otra parte, el aislamiento de los estudiantes a distancia, en especial en nuestros programas, impide la construcción de conocimiento por la vía de las interacciones entre pares.

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En este orden de razonamiento, las nuevas tecnologías de la información y comunicación y en especial los multimedios y su fusión con las redes de aprendizajes, proporcionarían un ambiente de educacional diferente, donde por la necesidad de interactuar con el medio (la computadora), el estudiante debe aplicar muchas de las estrategias que se mencionaban al principio de este epígrafe, con el objetivo de dominar el medio. Es decir, la planificación de sus objetivos, la asignación de tiempo y horarios, la evaluación y la constatación de resultados. Además estas nuevas tecnologías brindan la posibilidad de la interacción diferida en el tiempo entre tutores y estudiantes. En la literatura nos encontramos la siguiente interrogación: ¿Qué relación existe entre operar o trabajar con las computadoras y las estrategias cognitivas? Según estudios, incluyendo la opinión de S. Paper, (creador de LOGOS) el aprendizaje mediante computadoras es una manera de despertar o activar ciertas operaciones mentales relevantes para el aprendizaje, como las estrategias cognitivas y afectivas (particularmente el interés) y la metacognición. La presentación de contenidos a través de los multimedios o hipertextos permite dirigir la atención de la persona que estudia hacia los temas relevantes, proporciona un ambiente agradable, genera un entorno donde no se produce nada si no se actúa con la computadora, es decir, crea un entorno donde el estudiante tiene conciencia de su control. Además, el medio puede proporcionar diversas situaciones donde se puede utilizar la observación, la comparación y producir analogías, es decir, el uso específico de estrategias metacognitivas que los ambientes virtuales de aprendizaje pueden desarrollar y activar. Para manipular una computadora, ya sea con el objetivo de resolver una tarea concreta de procesamiento de información o para la búsqueda de información o de estudiar con ellas, se necesita tener objetivos, es decir un modelo mental de hacia donde nos dirigimos, lo que implica que se involucra la persona que opera el medio y el medio mismo.

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La necesidad de contar con claros objetivos y de trazar planes se refleja en la utilización de los recursos en Internet. En un estudio realizado por la Universidad de Michigan sobre las actividades de los usuarios de Internet ("Webmaster”, Sep-oct, 1995), se constató que un % alto (82) navega sin un rumbo determinado (Ver Fig-3). Estas cifras indican la necesidad de adiestramientos en el uso del nuevo espacio electrónico. Para que el medio pueda extender las potencialidades de la mente humana en el ejercicio del aprendizaje, es necesario que se creen nuevas destrezas de pensamiento en la utilización de las nuevas tecnologías de información. En esta dirección es que se han realizado programas de enseñanza de destrezas y habilidades mínimas en la manipulación de los nuevos espacios, tanto para la “lectura” como la “escritura” (Barnes, 1995) que permita la expresión y comunicación de las ideas por medio de textos, imágenes, sonido, animaciones y vídeo. Cada medio conforma una especie de “espacio” donde se pueden crear nuevos entornos y vivenciar nuevas experiencias. Este concepto desarrollado en 1985 por los investigadores de los Laboratorios de la Xerox, ha tenido singular importancia para comprender las realidades creadas por medio de las nuevas tecnologías de información. Hoy nos encontramos que el espacio de los medios referidos a estas tecnologías adquiere denominaciones propias como: “espacio electrónico”, el “Ciberespacio” (nombre creado por W. Gibson) y la “realidad virtual” (término creado por J. Lanier). En el caso del concepto de realidad virtual, que denota la realidad creada electrónicamente, se diferencia por los denominados “grados de inmersión” que indican las posibilidades de crear mundos virtuales más o menos complejos. Las nuevas tecnologías de información requieren nuevas estrategias metacognitivas para poder operarlas. El usuario de esta tecnología tiene que ser una persona que

72 % de los usuarios navega sin rumbo.

28 % navega por:entretenimiento, educación o trabajo.

Fig. 3. Objetivos al navegar que posee el usuario de Internet.

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tenga cualidades para la indagación y que genere por sí mismo, nuevas experiencias. La independencia, la planificación y el autocontrol son cualidades metacognitivas que distinguen también a los adultos en su aprendizaje. Ambos aspectos convergen. d) Aprendizaje colaborativo Como hemos indicado uno de los señalamientos a los programas tradicionales de educación a distancia es la de no presentar opciones o promover escenarios donde pueda desarrollarse el trabajo de grupo y el aprendizaje mediante las interacciones entre los componentes de un grupo. Numerosas investigaciones educacionales demuestran la superioridad del modelo cooperativo. Las posibles explicaciones a este hecho son (Castañeda, 1994): 1. Promueve estrategias cognoscitivas superiores 2. Promueve curiosidad por el conocimiento, búsqueda de mayor información,

mejor rendimiento y retención. 3. Mayor procesamiento cognoscitivo a través de procesos como la repetición

y almacenamiento en la memoria (discusión oral). 4. Fortalecimiento de la autoconfianza, por el apoyo de los otros compañeros. 5. Mayor cohesión grupal, incremento de las relaciones afectivas y sentido de

pertenencia al grupo. 6. Incremento en el desarrollo del pensamiento crítico. 7. Incremento de actitudes positivas hacia el aprendizaje.

En el aprendizaje colaborativo las personas comparten objetivos comunes, se buscan resultados en el aprendizaje que son beneficiosos para el individuo y para el grupo. Se produce un ambiente de positiva interdependencia entre los estudiantes. La idea de aprendizaje colaborativo es una vieja idea. El filósofo romano Séneca se pronunciaba por esta forma de aprendizaje y subrayaba que "enseñar es aprender dos veces". El aprendizaje colaborativo o en grupo en las aulas tradicionales se refiere a un conjunto de métodos por los cuales los estudiantes son estimulados para trabajar en grupo en tareas de aprendizaje. El aprendiz es un activo participante del proceso de aprendizaje y está envuelto en la construcción de conocimiento a través de la discusión e interacciones con los otros estudiantes y con los profesores, instructores y expertos. El diálogo se sitúa en el centro de las relaciones entre los participantes. Las tesis de

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que el aprendizaje es contextual y se realiza, por tanto, dentro de un contexto social cobra nuevas dimensiones.

Las conferencias por computadoras (conferencia electrónica), entre otras herramientas, fueron expresamente creadas para facilitar compartir el conocimiento entre los participantes, reducir la incertidumbre, el sentimiento de aislamiento y soledad cuando estudiamos en solitario. De esta forma la educación a distancia se beneficia con la introducción de las nuevas tecnologías y a su vez éstas son el soporte para la extensión de la metodología de aprendizaje a distancia. L. Harasim, S. Hiltz, L. Teles, M. Turoff (1995) señalan los beneficios de las comunicaciones por computadoras como soporte para desarrollar espacios de aprendizajes e indican que la mayoría de los sistemas que soportan las redes de conocimiento están basadas en textos (algunas también soportan comunicación con audio o con gráficas). La palabra escrita es adecuada para la construcción del conocimiento, su revisión en grupo y la posibilidad de compartirlo. Prácticamente toda la educación está construida sobre libros de textos y trabajos escritos, y precisamente las redes de comunicación mediante computadoras (CMC) introducen los "textos interactivos" que permiten construir el conocimiento en grupos y a su vez propician su intercambio. Para estos autores, dada las condiciones del mundo actual donde el aprendizaje a través de toda la vida se hace posible y necesario por la rapidez de los cambios tecnológicos y sociales, la conveniencia y efectividad de este nuevo modo de aprender hace de ello una fuerza educacional importante para el Siglo XXI. La educación a distancia, además de ser un sistema o modalidad educativa, es un sistema de comunicación y desde esta perspectiva, el modelo de comunicación que se ha utilizado puede catalogarse como transmisivo, unidireccional y de feed-back diferido (Aparici, 1999). Las características de los ambientes de aprendizaje generados por las condiciones actuales de la CMC constituyen un objetivo de la investigación educacional, sobre todo aquellos aspectos que diferencian el nuevo medio de los que hasta ahora hemos utilizado tradicionalmente y el impacto que éste tiene en la constitución de las comunidades de aprendizaje. La práctica de la utilización de este medio que ocupa actualmente un lugar importante, impondrá nuevas formulaciones teóricas sobre la conceptualización e intelección de la educación a distancia.

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CONCLUSIONES Los intentos de fundamentar la educación a distancia sobre una base teórica propia que permitiera la posibilidad de servir para la toma de decisiones en los nuevos proyectos, así como evaluar sus resultados y propiciar un marco teórico para las investigaciones, no han podido materializarse. Hoy, a casi veinte años de las tres clásicas proposiciones de teoría, es posible constatar que no existe un cuerpo teórico lo suficientemente desarrollado como para cumplir dichas funciones y que esta realidad es aceptada por todos los que tradicionalmente han contribuido al desarrollo de la práctica, las investigaciones y las reflexiones sobre la educación a distancia. Como bien ha sido señalado por Holmberg, la educación a distancia ha estado abierta a todas las posibles corrientes de aprendizaje, sin inclinarse hacia ninguna en especial, en dependencia de los entornos de aplicación. La educación de adultos ha tenido mejor suerte y hoy en día se le reconoce como un cuerpo teórico en estructuración, con sus propios profesionales, sus investigaciones y sus resultados. Es por ello que hemos considerado que la educación de adultos es una de las principales fuentes teóricas en que debe fundamentarse la educación a distancia. Y que sus presupuestos son los presupuestos en que descansa la educación a distancia. Simultáneamente con el surgimiento de las nuevas tecnologías de información, entre ellas los multimedios, se ha conformado una corriente que permite una cierta orientación en las nuevas realidades surgidas con estas tecnologías y la creación de los denominados ambientes o entornos de aprendizaje. A pesar de que la aceptación del papel activo del sujeto cognoscente, así como la consideración de que éste no es un ser abstracto, ahistórico, sino que está inmerso en un contexto social, se ha asumido por corrientes filosóficas, tanto dentro del materialismo como del idealismo, es hoy cuando esas tesis encuentran su concreción y pueden ser expresadas en los resultados de las ciencias de la cognición humana. Es quizá, por estas razones que en tan poco tiempo esta corriente ha desarrollado controversias, ha encontrado adeptos que presentan puntos de vista opuestos en cuanto a sus posiciones filosóficas de partida, y se ha extendido desde la educación primaria hasta la educación de adultos. En educación a distancia, el movimiento para reconocer las tesis constructivistas, recién comienza y no existe esa efervescencia que puede constatarse en la literatura especializada, como por ejemplo, en la educación de niños. Esta es la causa de que los autores que han aceptado el punto de vista constructivista, se quejan que en la

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educación a distancia nadie ha propuesto programas educativos sobre la base del constructivismo. En esta ausencia se expresa una tendencia más bien conservadora dentro de la educación a distancia. El conocimiento situado, contextualizado y las redes de aprendizaje basadas en el aprendizaje colaborativo, son sin dudas aspectos que deben, de una forma u otra, considerarse a la hora de repensar sobre los fundamentos teóricos de la educación a distancia. Estos elementos tienen un papel importante para la creación un cuerpo teórico que sustente la práctica de la educación a distancia en estos momentos y fundamentalmente, por su aproximación hacia una intelección de una realidad nueva en principio, que está íntimamente vinculada a lo virtual. BIBLIOGRAFÍA Aparici, R. (1999) En La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Ediciones de la Torre. Madrid. Barnes, S.(1994) Hypertext Literacy. In: Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century, ISSN: 1064-4326, October, 1994, Volume 2, Number 4, pp. 24-36. (This article is archived as BARNES IPCTV2N4 on LISTSERV@GUVM). Bonk, C. y Kim, K. (1998) Extending Sociocultural Theory to Adult Learning. In Adult Learning and Development: perspectives from educational Psichology. Edited by M. Cecil Smith and Thomas Pourchot. Published Mahwah, Erbaum Associates, N. Y. Brown, J., Collins, A., Duguid, P. (1993) Situated Cognition and the Culture of Learning, Institute for Learning Technologies. En URL: http://w.w.w.columbia.edu Carrera, G.L. (1992) La investigación en los sistemas de educación superior abierta y a distancia. Memorias del Simposium Internacional para la Educación Abierta y a Distancia para el Siglo XXI, México. Castañeda, M. y Figueroa, M. (1994) Agotamiento del paradigma interdisciplinar de la tecnología educativa. Búsqueda de nuevas síntesis.

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