PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASOFACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN ESCUELA DE PSICOLOGA

PSICOLOGA Educacional 4

Dficit Atencional

Alumnas: M Francisca lvarez F. M Jos Fernndez A. Daniela Protz C. Fecha: 21 de Diciembre, 2011 Profesora: Carmen Montecinos

Introduccin

Historia En 1902, George Still, habla de un defecto en la conducta moral: describiendo a nios violentos, desenfrenadamente revoltosos, que no responden a castigos, incapaces de mantener la atencin y presentan problemas escolares postulando esta condicin se debera a una herencia biolgico o a un dao sufrido en el parto (Condemarn, Gorostegui y Milicic, 2005). A partir de ese momento, el cuadro comienza a tener importancia entre los trastornos del desarrollo en la infancia. Unido a lo anterior, el mismo Still, a principios del siglo XX, propone que dficit atencional de debe a una lesin neurolgica perinatal, es decir, un dao cerebral en el los nios. Sin embargo, a medida que no fue posible demostrar el dao, se comienza a hablar de una disfuncin cerebral, especficamente un funcionamiento disarmnico del sistema nervioso central, donde los circuitos o conexiones en el cerebro parecen trabajar diferente, produciendo un desequilibrio en el sistema neurotransmisor, que contribuye o produce el dficit atencional (Silva, 1997). En la dcada de 1970, ya se comienza a delinear este sndrome tal cual lo conocemos hoy en da. Para ese entonces se utilizaba la palabra hiperkinesia (Sndrome Hiperkintico), sinnimo de hiperactividad, pero este trmino solamente significa excesiva actividad motora para la edad. Es as como una serie de trabajos posteriores dieron origen, a comienzo de 1980, al trmino ADD (Attention Deficit Disorder), denominacin aceptada por la Asociacin Psiquitrica Americana en el DSM-III (Joselevich, 2003). Tabla 1. Resumen Historia Trastorno Dficit Atencional Ao 1968 1978 1980 1987 1992 1994 Fuente DSM II CIE 9 DSM III DSM III-R CIE 10 DSM IV Reaccin hiperkintica Sndrome hiperkintico Transtorno de dficit de atencin con y sin hiperactividad. Aparece la inatencin como caracterstica, junto a la hiperactividad Transtorno de dficit de atencin con hiperactividad Transtorno hiperkintico Transtorno por dficit de atencin con hiperactividad tipo inatento, hiperactivo, impulsivo y combinado. Distingue subtipos. Denominacin/Caractersticas

Finalmente, en la actualidad, el DSM IV (APA, 1994) lo define como Trastorno por Dficit de Atencion, con un patrn persistente de hiperactividad/impulsividad, ms frecuente y severo de lo habitualmente observado en individuos de un nivel de desarrollo comparable. Agrupa a nios con inteligencia normal y destaca como caracterstica una desviacin significativa de la norma en tres sntomas cardinales: inatencin, impulsividad e hiperactividad, que llevan a dificultades permanentes y de inicio temprano en su adaptacin social y/o rendimiento, en relacin a su edad de desarrollo, distinguiendo diferentes subtipos. Aunque la mayor parte de los individuos tienen sntomas tanto de desatencin como de hiperactividad- impulsividad, en algunos predomina uno u otro de estos patrones. El subtipo apropiado (para un diagnstico actual) debe indicarse en funcin del patrn sintomtico predominante durante los

ltimos 6 meses, los cuales pueden ser: Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivoimpulsivo Tabla 2. Criterios para el diagnstico de Trastorno por Dficit de atencin con hiperactividad segn el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002): A. (1) o (2) (1) Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: Desatencin: (a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades (b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades ldicas (c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente (d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) (e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades (f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos) (g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. Juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas) (h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes (i) A menudo es descuidado en las actividades diarias (2) Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: Hiperactividad: ( ) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento ( ) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado ( ) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) ( ) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio ( ) A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor ( ) A menudo habla en exceso

Impulsividad: ( ) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas ( ) A menudo tiene dificultades para guardar tumo ( ) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. Se entromete en conversaciones o juegos) B. Algunos sntomas de hiperactividad, impulsividad o desatencin que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad. C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p. ej., en la escuela, (o en el trabajo) y en casa) D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral. E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, etc.) Etiologa Factores genticos Desde esta perspectiva se privilegia la importancia de la transmisin gentica del sndrome. Numerosas investigaciones han intentado establecer un factor gentico como responsable de la aparicin de dficit atencional. Faraone et al. (1990, citado en Condemarn, Gorostegui y Milicic, 2005) concluyeron que el 57% de los nios con TDA tiene padres afectados con el cuadro, con un 15 % de riesgo de TDA entre hermanos. Tambin confirman esta teora los estudios con gemelos monocigotos, en los que se constata concordancia de 51%, mientras en dicigotos la concordancia es de 33%, con mayor incidencia en familiares de primer grado de individuos afectados. Todo lo anterior indicara un factor gentico como el responsable de muchos de los casos. Sin embargo, hasta el da de hoy se sigue investigando con el fin de encontrar una alteracin en el genoma humano que explique el trastorno. Factores no genticos (pre, peri y post natales) No todos los casos pueden explicarse desde el punto de vista gentico. Muchos casos sugieren anormalidades durante la gestacin y el parto. Para algunos expertos, los nios prematuros y de bajo peso al nacer, que han sufrido la anoxia durante el parto o infecciones neonatales, tienen bastantes posibilidades de desarrollar problemas de hiperactividad (Moreno, 2005, citado en Condemarn, Gorostegui y Milicic, 2005). Sin embargo, los hallazgos y estudios longitudinales que han evaluado el comportamiento de los nios, de distintas etapas evolutivas, han puesto de manifiesto que las complicaciones pre y perinatales no afectan por igual a todos los nios prematuros o con bajo peso al nacer (Moreno, 2005, citado en Condemarn, Gorostegui y Milicic, 2005), lo cual significara que dichos problemas no son suficientes para explicar la aparicin de TDA. Factores nutricionales

En general, respecto a factores dietticos, aditivos, colorantes y saborizantes, se considera actualmente que no producen ningn efecto en la lnea de TDA. Sin embargo, el azcar y el exceso de actividad pareceran estar relacionados, debido a que este producto se consume con frecuencia en actividades como fiestas de cumpleaos u otros eventos sociales que tienden a producir excitacin y mayores niveles de actividad (Condemarn, Gorostegui y Milicic, 2005). Factores neuroanatmicos Se ha comprobado que alteraciones en reas prefrontales (esenciales en los procesos de atencin, control de impulsos, organizacin y actividad sostenida dirigida hacia un fin) provocan falta de atencin, distractibilidad e inhabilidad para inhibir una respuesta. Se han descrito alteraciones en la corteza premotora que provocan inquietud motora, en la medida que esta cumple una funcin en la preparacin para los movimientos voluntarios, especialmente los que dependen de claves externas y tambin de respuestas relativamente automticas a ciertos estmulos (Condemarn, Gorostegui y Milicic, 2005). Factores familiares y psicosociales Factores y relaciones familiares disfuncionales se asocian a conductas hiperactivas, pero an ms, al curso del cuadro, intensidad, duracin y pronstico. Un pronstico de nios con cuadros leves puede empeorar en forma significativa si carecen del soporte emocional familiar o si asisten a establecimientos educacionales que tienen una actitud poco aceptadora e integradora de sus dificultades. A la inversa, un nio, con un cuadro severo puede evolucionar positivamente si su familia es capaz de centrarse en sus fortalezas y buscar mecanismos para compensar las reas deficitarias. Si adicionalmente asiste a un colegio que mantiene una actitud comprensiva frente a las dificultades y valoriza las caractersticas positivas del alumno, el pronstico de torna ms alentador (Condemarn, Gorostegui y Milicic, 2005). Sntomas y trastornos mentales asociados Los sujetos con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad pueden alcanzar niveles acadmicos inferiores a los obtenidos por sus compaeros y conseguir rendimientos laborales inferiores. Su desarrollo intelectual, verificado por tests de CI individuales, parece ser algo inferior al de los otros nios (APA, 2004). Adems, segn el DSM IV (2004), en su forma grave, el trastorno es muy perturbador, afectando la adaptacin social, familiar y escolar. Una sustancial proporcin de nios atendidos en centros clnicos a causa de su trastorno por dficit de atencin con hiperactividad sufren tambin un trastorno negativista desafiante o un trastorno disocial. En los nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad puede presentarse una elevada prevalencia de trastornos del estado de nimo, trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje y trastornos de la comunicacin (APA, 2004). Caractersticas comunes asociadas a esa clasificacin

Jongsma, Peterson y Mclnnis (2000) en Milicic, Mena, Lpez, & Justiniano, 2008 reconocen la presencia de ciertos referentes conductuales que podran dar cuenta de un posible dficit atencional: Corto tiempo de atencin y dificultad para mantenerla sobre bases consistentes. Susceptibilidad para distraerse frente a estmulos externos. Fallas repetidas en seguir las instrucciones o en completar las tareas escolares. Escasa capacidad de organizacin: olvidos, falta de atencin a los detalles y prdidas de cosas necesarias para realizar la tarea. Hiperactividad: evidenciada en alto nivel de energa, dificultad para descansar y estar sentados, con una verbalizacin excesiva y en tono de voz muy fuerte. Impulsividad: Dificultad para esperar en situaciones de grupo, interrumpen con respuestas antes que las preguntas o instrucciones hayan sido completadas y realizan frecuentes intromisiones personales en los asuntos de los dems. Conductas disruptivas o agresivas. Tendencia a realizar actividades potencialmente peligrosas o a ser poco cuidadosos en situaciones de riesgo. Dificultad para aceptar la responsabilidad por sus acciones, proyectando la culpa en otros, y tambin para aprender a travs de la experiencia. Baja autoestima y falta de habilidades sociales. Instrumentos para la evaluacin y/o diagnstico Miranda, Rosell, & Soriano (1998) plantean que inicialmente, un primer paso en el diagnstico consiste en clarificar si las manifestaciones de desatencin, impulsividad y sobreactividad de un sujeto son meros sntomas aislados o constituyen un trastorno. Cualquier nio puede presentar de forma aislada y transitoria conductas impulsivas, desatentas o un exceso de actividad, pero estos estados no son de forma necesaria patolgicos. Por un lado, si slo se pretende realizar un diagnstico (lo cual posee escaso valor prctico) se recomienda acceder a los criterios del DSM-IV pero si, por el contrario, la meta es planificar un programa de intervencin se debern evaluar ciertos factores tales como el entorno sociocultural del nio, la sintomatologa e historia de ste. En la actualidad para realizar una evaluacin y diagnstico del TDA existen dos enfoques, una evaluacin a travs de padres y apoderados (entrevistas y escalas de evaluacin) y otra que consiste en una evaluacin a travs del sujeto. Esta ltima consiste en test psicomtricos que miden la atencin (test de laboratorios tales como el de ejecucin continua; WISC; Test de cancelacin rpida de figuras; Test de caras; pruebas de atencin), test que miden flexibilidad cognitiva (Test de Stroop), test que evalan las habilidades visomotoras (Test del Desarrollo de la percepcin visual de Frostig), test que miden la personalidad y el ajuste social (Inventario de depresin infantil y el Cuestionario de Competencia percibida). Evaluacin a travs del Sujeto: Los datos que el mismo implicado pueda aportar constituyen un valioso recurso que no debe ser infravalorado. Asimismo deben recogerse datos levantados por medio de la informacin proporcionada por test psicomtricos y del funcionamiento de la atencin. Adems, existen pruebas diseadas

especialmente para un contexto de laboratorio (Miranda et al., 1998): Test de Laboratorio: o Test de ejecucin continua Test psicomtricos: o Factor de atencin de WISC (Weschler, 1994) o Test de Cancelacin Rpida de Figuras (Rudel, Denkla y Broman, 1978) o Test de Caras (Thurstone-Yela, 1979) o Pruebas de Atencin del Instituto Pedaggico S. Po X (1969)

Evaluacin a travs de padres y profesores: Para Miranda et al. (1998) la entrevista consiste en la recogida inicial de informacin sobre la relevancia que tienen las manifestaciones de hiperactividad, inatencin e impulsividad en el aula. Los aspectos a considerar dentro de sta son: la historia clnica y evolutiva desde el curso del embarazo hasta la actualidad (evaluacin de la existencia de un posible dao neurolgico). Luego se considera la historia del problema (cundo y cmo surgi el trastorno) y la utilizacin de estrategias disciplinarias por parte de los padres (cmo controlan el comportamiento de sus hijos) y finalmente, tensiones familiares adicionales (si es que stas existen y que puedan estar afectando el comportamiento del nio). Unido a esto se utilizan escalas de evaluacin entre las cuales estn: Escala de problemas de conductas para padres (Navarro, Peir, Llcer y Silva, 1993) Inventario de problemas de la escuela (Miranda, Martorell, Llcer, Peir y Silva, 1993) Inventario de sntomas infantiles de Stony Brook (Gadow y Sprafkin, 1995) Cuestionario de situaciones en la escuela (Barkley, 1981) Cuestionario de situaciones en el hogar (Barkley, 1981) Especficos para evaluar la Hiperactividad Cuestionario de conductas problemticas para preescolares (Miranda y Santamara, 1979) Cuestionario de autocontrol para padres y profesores (Kendall y Wilcox, 1979) Escala de actividad para padres de Werry, Wiss y Peters (Werry, 1968) Escala IOWA-CONNERS para el profesor (Ioney y Millich, 1982) Escala de Conners para padres y profesor:

En la actualidad esta ltima es una de las ms utilizadas en nuestro pas, la cual evala desde la percepcin de los adultos cercanos que rodean al nio: sus padres y su profesor(a): La escala de Conners (Milicic, Mena, Lpez, & Justiniano, 2008) La versin abreviada est compuesta por 10 tems que describen las conductas relevantes del TDA/H y pueden ser puntuadas de 0 a 3 de acuerdo a la frecuencia siendo el valor 0 el correspondiente a la ausencia del tem observado en la persona evaluada, y el valor 3 para la presencia constante y habitual. Este test permite al profesional que realiza el diagnstico tener una pauta concreta del comportamiento de la persona, en trminos de las actividades sociales, emocionales y conductuales. Por lo tanto se hace necesario contestarlo con la mayor precisin posible, y anexar al reverso la informacin que se crea pertinente.

Instrucciones: Se debe contestar con una cruz valorando en qu grado el nio (a) presenta cada una de las conductas de la columna de la izquierda. La puntuacin: El puntaje mximo del Test de Conners es de 30 puntos. Tabla 3. Puntuacin y rango para el Test de Conners (Miranda, 1998): - El nio no presenta dificultades en la sala de clase - El nio es Normoactivo - El nio es Hipoactivo - El nio es Hiperactivo situacional - El nio es Normoactivo pero inmaduro de temperamento - El nio es muy Hiperactivo - El nio es Disruptivo

De 0 a 10 puntos De 10 a 20 puntos De 20 a 30 puntos

A mayor porcentaje obtenido dentro de los cinco primeros tems en la escala, entrega indicios de posibles altos niveles de actividad motora. Alto porcentaje obtenido en el tem 6, demuestra un indicio claro de un posible problema atencional. A mayor porcentaje obtenido en los tems 7 al 10, indica indicios de posibles problemas emocionales asociados.

Tabla 4. Test de Conners (Milicic, Mena, Lpez, & Justiniano, 2008): Nombre: Curso:

Nunca: El nio no presenta en absoluto esta conducta o actitud A veces: el nio presenta esta conducta o actitud rara vez A menudo: El nio presenta habitualmente esta conducta. La actitud o conducta es notoria. Siempre: El nio presenta esta conducta o actitud habitualmente. Adaptacin Escolar Cuando debe permanecer quieto tiende a Nunca A veces (0) (1) A menudo (2) Siempre (3)

manipular algn objeto Coordinacin motora pobre Se inhibe frente a interrogatorios Inquieto Excitable, se altera, alegra, etc., con poca estimulacin Cuando est quieto Canta, hace ruidos? Dificultad de concentracin Suea despierto o parece estar en la luna Emotivo (en enoja, alegra o entristece con facilidad) Es un nio serio en clases Es un nio triste Es un nio alegre Egosta Peleador Destructivo Roba (hurta) Miente Presenta pataletas de rabia Tiene iniciativa Tiene tics Se chupa el dedo Se come las uas Se expresa con monoslabos Participacin en Grupo Juega con los dems nios Es aceptado por el grupo Es influenciable, se deja llevar por el grupo Tiene sentido del juego limpio Se comporta como lder Prefiere jugar con nios menores Se entiende con nios del mismo sexo Se entiende con nios del sexo opuesto Molesta a otros nios del sexo opuesto Actitud frente a los adultos Sumiso Desafiante Tmido Temeroso Demanda afecto a los adultos Independiente Testarudo Ansioso de agradar Cooperador Nunca A veces A menudo Siempre

Nunca A veces A menudo Siempre

Enfoques para la educacin y/o tratamiento a lo largo de la vida Han sido definidos una serie de objetivos generales de intervencin escolar (Milicic, Mena, Lpez, & Justiniano, 2008) a fin de que el nio pueda compensar su dficit entre los que contamos: aumentar la atencin y concentracin; mejorar la autoestima; desarrollar la capacidad de controlar los impulsos y desarrollar las habilidades sociales Polticas Pblicas de Chile en Salud Mental frente el tratamiento de TDA La poltica de Estado que comprende el TDA/H como problemtica de salud mental en nuestro pas est consignada en la Gua Clnica "Atencin integral de nias/nios y adolescentes con Trastorno Hipercintico/Trastorno de la Atencin" del Ministerio de Salud (MINSAL, 2008), en circulacin en el ao 2008. Este documento corresponde a una normativa tcnica que regula los procedimientos y atenciones de los profesionales de la salud respecto al diagnstico y tratamiento de TDA/H. La Gua Clnica del MINSAL (s/f) en torno al TDA/H recomienda la realizacin de intervenciones psicosociales, previo a la decisin de un tratamiento farmacolgico. Se propone implementar en primer lugar un plan de tratamiento multidisciplinario, lo cual abarca como estrategia la combinacin de intervenciones psicosociales con los nios/as, sus familias y la comunidad escolar en distintas actividades tales como: Psicoeducacin (entrega de informacin a los apoderados relacionada con el dficit atencional/hiperactividad, la cual espera ser de utilidad en la relacin que establezcan con sus hijo/a). Entrenamiento en habilidades parentales (desarrollo de habilidades en los padres para tratar la conducta de un/a nio/a diagnosticado con TDA/H). Entrenamiento en habilidades sociales para los nios/as. Intervenciones educacionales (rol del profesor, optimizar los recursos disponibles en funcin de las necesidades de aprendizaje de los distintos nios). Actividades deportivas y recreativas. Grupos de autoayuda (reunin de apoderados enfocadas a compartir experiencias y construir estrategias de resolucin a conflictos comunes). La Gua Clnica del MINSAL (s/f) establece que el tratamiento farmacolgico de mayor evidencia y eficacia para el TDA/H es aquel que utiliza drogas psicoestimulantes como el Metilfenidato y Anfetamina. No obstante, tambin se seala que si el tratamiento con medicamentos lleva ms de un ao debe interrumpirse dadas las probabilidades de secuelas a largo plazo, esto porque en el ao 2009, el Instituto de Salud Pblica de nuestro pas advierti a la ciudadana, a partir de un comunicado

enviado por la Agencia Europea de Medicamentos (EMEA), sobre los posibles riesgos asociados a la administracin de medicamentos con Metilfenidato (droga psicoestimulante que corresponde al componente activo del frmaco Ritaln) sealando efectos colaterales tales como: dificultades cardiovasculares, cerebrovasculares, problemas psiquitricos, reduccin del crecimiento y maduracin sexual (MINSAL, s/f). En la Gua Clnica tambin se advierte que debe monitorearse la presin sangunea y frecuencia cardaca, altura y peso del/a nio/a, esto porque no existe evidencia que apoye un rango determinado de dosis teraputica en usuarios con TDA/H. Ello implica que cada nio, nia o adolescente tiene una curva nica de dosis respuesta. Esto quiere decir que el mdico profesional a cargo ir probando la entrega de medicamentos con el/la nio/a hasta dar con la dosis correcta, en muchos casos aumentando la dosis al no percibir respuesta al tratamiento. Por otra parte, se recomienda usar la administracin del frmaco en un programa de lunes a viernes, con suspensin en el perodo de vacaciones; esto muestra cmo el uso y efectividad del frmaco est relacionado a la adecuacin del comportamiento del nio en la sala de clases, ya que es aqu y no en su hogar donde justamente constituye un problema, por ejemplo (MINSAL, 2008). Postura Ministerio de Educacin y realidad del TDA en Chile En los ltimos 10 aos, en nuestro pas se produjo un sobrediagnstico de casos de TDA. A raz de esta situacin el Ministerio de Educacin decidi enfrentar esta problemtica de dos formas distintas: por un lado, entregando dinero en forma de subvencin a establecimientos que educan a alumnos diagnosticados con TDA/H (Decreto 170) y por otra parte informando a los padres y apoderados acerca de los derechos de sus hijos para que no sean estigmatizados ni discriminados en base a ese diagnstico en las instituciones educativas de nuestro pas (Gua Normas y Derechos para Escolares/Gua Dficit Atencional en la Escuela, s/f). El decreto 170 (MINEDUC, 2010), es una normativa legal que establece los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnsticas y el perfil de los profesionales competentes para identificar a este tipo de alumnos. Entre las necesidades educativas especiales de carcter transitorio, que financia la subvencin, encontramos el Dficit Atencional con y sin Hiperactividad. De esta manera, esta normativa legal establece la entrega de una subvencin estatal (dinero fiscal) a establecimientos subvencionados que cuentan con Programas de Integracin Escolar y educan a nios diagnosticados con TDA/H. Para esto, el proceso de obtencin de la subvencin comienza con la evaluacin diagnstica del alumno. Se inicia un proceso de deteccin el cual es realizado en primera instancia por el profesor y luego por la derivacin a algn especialista. La normativa establece que el proceso de diagnstico debe considerar un proceso de evaluacin integral donde se exige una prueba mdica y una psicopedaggica. Al respecto, los padres y apoderados deben corroborar que se realicen ambas evaluaciones y no slo la mdica. Muchas instituciones educativas promueven la derivacin al neurlogo y la alternativa fcil de la medicacin, perjudicando el conocimiento en torno al tipo de necesidades educativas que el nio tiene y los respectivos apoyos que requiere, sta forma de trabajar con el nio proviene del apoyo del psiclogo educacional y psicopedagogo que deben estar en los establecimientos educacionales. Los sostenedores de los establecimientos escolares que eduquen a nios con Dficit Atencional/Hiperactividad deben renovar la subvencin cada dos aos por medio de una evaluacin que confirme el diagnstico de TDA/H que dio lugar al pago de la subvencin (MINEDUC, s/f).

Sin embargo, este largo plazo para la renovacin de la subvencin provoca que muchos establecimientos educacionales no se hagan cargo de un adecuado tratamiento y una correcta evaluacin de los progresos del nio en relacin a su dificultad inicial. Por ello, es importante que los padres y apoderados de los alumnos fiscalicen la utilizacin correcta de la totalidad de los recursos financieros entregados por el Estado a los colegios con programas de Integracin Escolar. La normativa exige que el establecimiento cumpla con los siguientes derechos y deberes (MINEDUC, 2010): Contratacin de recursos humanos especializados (psiclogos y psicopedagogos). Coordinacin, trabajo colaborativo y evaluacin del programa de Integracin Escolar. Esto contempla la asignacin de 3 horas cronolgicas para los profesores de educacin regular para la planificacin, evaluacin y seguimiento de este programa, incluyendo en estos procesos a la familia. Capacitacin y perfeccionamiento sostenido orientado al desarrollo profesional de los docentes y otros miembros de la comunidad educativa, como mnimo una vez al ao, con el propsito de mejorar la calidad de las respuestas educativas a la diversidad del estudiantado. Provisin de medios y recursos materiales educativos que faciliten la participacin, la autonoma y progreso en los aprendizajes de los estudiantes. Incluir como mximo 5 estudiantes con necesidades educativas especiales por curso (por ejemplo Dficit Atencional). Planificacin de los profesionales competentes en el desarrollo de las siguientes acciones: apoyo a los estudiantes en la sala de clases; acciones de planificacin, evaluacin, preparacin de materiales educativos y otros, en colaboracin con los profesores de la educacin regular; trabajo con el alumno de forma individual o en grupos pequeos, con la familia, con otros profesionales, y con el equipo directivo del establecimiento educacional. El Programa de Integracin Escolar debe establecer sistemas de informacin y de participacin dirigidos a la familia y/o a los apoderados, de manera de mantenerlos informados acerca de las los progresos y resultados en los aprendizajes que han alcanzado sus hijos, as como las metodologas y estrategias de apoyo que se requieren de la familia. El Programa de Integracin Escolar debe contar con un sistema de evaluacin y seguimiento por establecimiento de las distintas acciones realizadas. Esta informacin debe ser sistematizada a travs de un Informe Tcnico de Evaluacin Anual, que deber entregarse al Departamento Provincial de Educacin respectivo, al Consejo Escolar y estar disponible para las familias de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, a lo menos una vez al ao, antes del 30 de Enero de cada ao.

Adems, las familias de nios con TDA deben estar consientes de que un establecimiento educacional no puede negarle o cancelar la matrcula, ya que la presencia de dficit atencional no impide su acceso y/o permanencia en un establecimiento educacional. Tampoco puede implicar ninguna forma de discriminacin y/o maltrato en su contra. Adems, no puede condicionar la matrcula del alumno al uso de frmacos. El establecimiento educacional no puede exigir el uso de frmacos, ya

que de ser requeridos, estos deben ser indicados y supervisados exclusivamente por el mdico especialista, en los casos que corresponda (MINDUC,2008). Por otro lado, deben estar al tanto que los nios con TDA poseen una inteligencia normal, por lo cual deben asistir a establecimientos de educacin regular, no correspondiendo enviarlos a escuelas especiales. Finalmente, los profesores deben entregar apoyo a los nios diagnosticados con TDA a travs de las siguientes estrategias: Adaptar la metodologa del currculo regular a las necesidades y capacidades del nio. De ser necesaria, realizar una evaluacin diferenciada. Coordinarse con los padres y especialistas, respecto del manejo y tratamiento del nio(a) Utilizar tcnicas de manejo conductual sugeridas por el o los especialistas tratantes. Estimular la aceptacin e integracin de todos los(as) nios(as) por parte de sus compaeros y dems miembros de la escuela, evitando que sean vctimas de discriminacin y/o maltrato.

Conclusin

Referencias Bibliogrficas American Psychiatric Association. (1994). DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de trastornos mentales. Barcelona: Masson. Condemarn, M., Gorostegui, M. y Milicic, N. (2005). Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin psicoeducativa. Santiago: Ariel Edicin. Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. (2010). Decreto 170. Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que sern beneficiarios de la subvenciones de educacin especial. Gobierno de Chile, Ministerio de Salud (2008). Gua Clnica. Atencin Integral de nias/nios y adolescentes con Trastorno Hipercintico/Trastorno de la Atencin (THA). Gobierno de Chile. Ministerio de educacin (s/f). Dficit Atencional en la Escuela. Extrado de www.mineduc.cl Gobierno de Chile. Ministerio de educacin (s/f). Normas y derechos para escolares. Extrado de www.mineduc.cl Joselevich, E. (2003). AD|AH Qu es, qu hacer?. Sindrome de dficit atencional con o sin hipercatividad. Recomendaciones para padres y docentes. Buenos Aires: Paidos. p Milicic, N., Mena, M., Lpez, V., & Justiniano, B. (2008). Clnica Escolar: Prevencin y atencin en redes. Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile. Miranda, A., Rosell, B., & Soriano, M. (1998). Estudiantes con deficiencias atencionales. Valencia: Promolibro. Silva, O. (1997). El nio con Dficit Atencional. Revista de Educacin N188.p, 11.

Anexos Test de Conners (versin abreviada) Escala de apreciacin para padres 1) Es impulsivo e irritable 2) Es llorn 3) Es ms movido de lo normal 4) No puede estar quieto 5) Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos) 6) No acaba las tareas que empieza 7) Se distrae fcilmente, tiene escasa atencin 8) Cambia bruscamente sus estados de nimo 9) Sus esfuerzos se frustran fcilmente 10) Suele molestar frecuentemente a otros nios Un poco (1) Bastante (2) Mucho (3)