DEL AULA AL “CAMPUS”. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL RE-ARMADO DEL

TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA DEL MUNDO CONTEMPORANEO

(UNTREF, 2010-2013).

Autores: Carlos Gracián, Mariano Di Pasquale, Sebastián Botticelli

Abstract

In December 2010, part of the teaching team in charge of the Workshop “Introducción a la

problemática del mundo contemporáneo” (Introduction to contemporary world questions), which

belongs to the introductory cycle of Tres de Febrero National University, faced the challenge of

offering the subject in the virtual mode. This obliged to undergo a year of dialogue and

preparation. This proposal aims to account for some of the rethinking, educational problems

approaches and challenges that presented in the task related in this implementation. The transition

from the traditional classroom, with a dynamic participatory workshop to “digital culture” gave way

to new teaching strategies, causing a complex process questioning our professional teacher

development. This process gave way to changes not only in the redesign of the syllabus, the order

of items, the adecuate bibliography, educational activities, but also to the necessity of rethinking

the teacher’s role in a new methodology based on the potential use of information technologies

and its comparison with the previous teaching method.

Keywords: Digital Culture-Virtual mode-new didactic strategies-Workshop “Introduction to

contemporary world questions-Tres de Febrero National University

Resumen

En diciembre de 2010, parte del equipo docente a cargo del Taller de Introducción a la

problemática del mundo contemporáneo, asignatura perteneciente al ciclo común inicial de la

Universidad Nacional de Tres de Febrero, se enfrentó con el desafío de abrir la materia bajo la

modalidad virtual. La apertura tuvo un camino previo de casi un año de diálogo y preparación.

Esta propuesta tiene como objetivo dar cuenta de algunos de los replanteos, problemas y

desafíos didácticos que se presentaron en esta tarea de implementación. La transición de una

forma presencial, participativa y de dinámica de taller dio paso a nuevas estrategias de

enseñanza relativas a la “cultura digital”, provocando un proceso complejo y arduo de trabajo que

interpeló nuestro desarrollo profesional docente. Este proceso de cambios no solo originó

re-diseñar el “programa”, el orden de los contenidos, las lecturas solicitadas, las actividades; sino

también repensar el posicionamiento docente anterior y compararlo respecto del potencial uso de

las tecnologías de información.

Palabras Claves: Cultura digital-modalidad virtual-nuevas estrategias didácticas-Taller de

Introducción a la problemática del mundo contemporáneo-Universidad Nacional de Tres de

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Introducción

El proceso que actualmente atravesamos y que genéricamente ha sido denominado como

“globalización”, está signado por una gran volatilidad/velocidad en lo que hace a los cambios

producidos y en curso respecto de los varios elementos que estructuraron la vida social hasta

hace poco más de tres décadas. Este es un convulsionado momento de transito caracterizado por

hundimientos, erupciones, ocasos y emergencias tanto de prácticas institucionalizadas y valores,

como de formas de ver el mundo, e incluso modos de proyección hacia el futuro. En el marco de

esta totalidad histórica concreta adquiere entidad el problema que nos convoca para la reflexión:

la educación virtual.

El desarrollo de la virtualidad en el proceso educativo no tiene un sentido unívoco y

unidireccional, si bien podemos señalarse algunas tendencias visibles. Tampoco es la

consecuencia lógica en la secuencia “evolutiva” de la educación, sino que representa la síntesis

que articula un conjunto singular de elementos. Por ello, junto a nuestra reflexión sobre

determinadas características de este nuevo dispositivo educacional, nos permitiremos señalar

algunos de los elementos constitutivos que le dan forma y sustento, dado que los mismos fueron

parte central del debate que dimos al interior de la cátedra cuando se nos presentó el desafío de

hacer del Taller de introducción a las problemáticas del mundo contemporáneo una asignatura en

un espacio virtual.

Entre las motivaciones que encontramos en este reto podemos destacar dos: por un lado,

vimos este desafío como la posibilidad de interactuar en otro ámbito en el cual poder aportar

determinados debates y prácticas que consideramos relevantes en el proceso formativo de todo

sujeto en su tránsito académico. Pero también, vivimos el proceso como un ejercicio de

aprehensión / aprendizaje y reflexión a partir de nuestra experiencia dentro de nuevos espacios

en los que se la institucionalización de los saberes asume otras formas.

Considerando que el peso específico de un proceso puede comprenderse por la

profundidad de sus consecuencias, y teniendo presente que este fenómeno de la

Este trabajo se desprende de las líneas de indagación en curso llevadas a cabo en el marco del proyecto de investigación denominado “El conocimiento como relación y la relación con el conocimiento en la formación universitaria de grado: nuevas tensiones y nuevos desafíos. El caso de estudiantes y docentes de primer año de la Universidad Nacional de Tres de Febrero” radicado en la Universidad Nacional de Tres de Febrero durante la programación científica 2012-2013. Agradecemos a las autoridades, el apoyo y el financiamiento otorgado. R

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virtualidad educativa representa una novedad histórica, debemos señalar el carácter aproximativo

de las reflexiones que proponemos a continuación.

1. Del aula al campus. Límites, tensiones y problemas

Quienes formamos parte de la cátedra del Taller… entendemos como un componente

central del proceso de enseñanza-aprendizaje la construcción de un vínculo con los estudiantes1

.

Entendemos que en sus formas, el vínculo docente-estudiante, así como el

que elaboran los estudiantes entre sí, se han refundado bajo otras premisas a partir de la

mediación informática. En ambos casos lo que tenemos es una transformación en los modos en

que se producen los intercambios, lo que puede implicar algunas mudanzas en el tipo de vínculo,

pero no una desaparición del mismo. Sin embargo, así como esa transformación nunca es

unidireccional, tampoco implica una absoluta ruptura con las formas anteriores.

Así, los modos de relaciones emergidos a partir de la mediación informática pueden, por

un lado, constituirse como el intento de generar nuevos tipos de vínculos que potencien las

posibilidades dadas por el nuevo espacio virtual. Sin embargo, también pueden concretarse en

tanto institucionalización de la virtualización de un modo de vínculo ya existente, que coloca a la

herramienta tecnológica como un dispositivo más en la maquinaria pedagógica tradicional.

De esta manera, el primer desafío que se nos presenta (lo señalo en presente dado que

aún no lo hemos resuelto definitivamente) es cómo mantener el “espíritu” del Taller2

en el pasaje a

la virtualidad. ¿Cómo podríamos reconstruir la dinámica que nos permite trabajar en el aula desde

un lugar y en un sentido? ¿Cómo es posible generar y sostener ciertos modos de vínculos

necesarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Para poder dar cuenta del tipo de desafío

con que nos enfrentamos, a continuación

1

Dos elementos pueden utilizarse para explicar el sentido que le asignamos al vínculo en el proceso de conocimiento: en primer lugar lo que entendemos por enseñar. Para nosotros enseñar no es transferir información sino crear las condiciones de posibilidad para la construcción de los saberes, valorando en ello el espacio de intercambio. Segundo, y en relación a lo anterior, creemos que es el modo en que se estructura la relación entre los participantes de este proceso lo que les otorga una determinada entidad a

los mismos, siendo esa forma de correspondencia un factor nodal en el proceso cognoscitivo.2

Para una explicación de los aspectos epistemológicos, pedagógicos y metodológicos propuestos como ejes del Taller de Introducción a la problemática del mundo contemporáneo, véase Botticelli, Di Pasquale, Gracián y Mundt (2012), pp. 117-124.

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señalaremos una serie de elementos emergidos a partir de la comparación entre la modalidad

presencial y la virtual.

2.1 El vínculo entre los docentes y los estudiantes (lo epistemológico).

En la modalidad presencial las reflexiones se inician a partir del trabajo en clase. Sobre la

base de preguntas y actividades, como por ejemplo interpretaciones de historietas, textos,

gráficos/cuadros o publicidades, se busca que los estudiantes construyan diversas

aproximaciones a los problemas a trabajar cada encuentro semanal. Así planteada, la invitación al

debate pretende ser un ejercicio en el que se marquen algunos límites sobre el problema a

discutir. Esta lógica del trabajo grupal y de producción en conjunto tiene por objetivo que los

estudiantes experimenten la posibilidad de reflexionar y aprehender buena parte de esos

problemas a partir del compartir otras posturas, permitiendo nuevas posiciones.

Un límite que se nos ha presentado como infranqueable en la puesta en marcha del Taller

dentro de la modalidad virtual ha sido la imposibilidad de la oralidad como una de las

herramientas más significativas para el intercambio y la reflexión. Mientras su potencia como

vehículo del intercambio se diluye, el medio virtual ha potenciado otros elementos: en primer lugar

el peso de las imágenes (fotos-videos) y junto a ellas la palabra escrita (mensajes-participación en

foros / chats).

Bajo estas circunstancias, y buscando mantener los canales de intercambio en “tiempo

real”, hemos utilizado la herramienta del chat con una frecuencia semanal de dos horas por

encuentro (de 20.00 a 22.00 hs.) como uno de los espacios de intercambio de lecturas y posturas.

Sin embargo, hemos tenido algunos inconvenientes.

Uno de los primeros límites con los que nos hemos encontrado para el intercambio es que

este espacio semanal, por diversas cuestiones, no es utilizado por buena parte de la comisión. Si

bien los posteos y comentarios elaborados en el chat posteriormente se socializan por medio de

los foros y el mail, la participación es baja y disminuye a medida que avanza la cursada. Incluso

hay estudiantes que estando registrados habilitados para cursar, han entregando los exámenes

en tiempo y forma, sin registrar participación en los chats. Muchos de ellos explican esta situación

por sus horarios de trabajo.

Otra de las limitaciones con que nos encontramos fue que, al incentivar a la participación

de los estudiantes en el intercambio, mientras algunos podían tipear velozmente sus ideas y

exponer sus dudas; otros por falta de práctica muchas veces no llegaban a plasmar sus ideas, o

lo hacían cuando el tema se derivó hacia otro lado, por lo que quedaban fuera de los

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intercambios. Esto, a su vez, genera una sensación de caos y confusión que poco aporta, dado

que en ese contexto se pierden de vista muchas preguntas, se yuxtaponen respuestas con

comentarios, etc.

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A partir de esta experiencia, para liberar este espacio de intercambio de algunas

limitaciones específicas respecto de los contenidos de los textos, en pos de centrarlo más hacia el

debate, hemos utilizado como recurso los videos. Para tal fin se han generando algunos videos

explicativos sobre los problemas y textos que se discutirán en el chat, como también se aportan

materiales existentes en la red como complementos de las lecturas.

Sin embargo, dentro de la posibilidad que abre esa herramienta, queda disminuida la

posibilidad de la repregunta que abre al diálogo, al intercambio. Para poder abrir la dinámica en

ese sentido buscamos incentivar a los estudiantes para que todas las dudas que surjan sobre las

lecturas de los textos o de las relecturas de los chats, las hagan circular en el foro y no por el mail,

de modo individual. Señalando que este debe ser el espacio en el que todos participemos en el

trabajo sobre las preguntas y aportes, buscamos generar otra práctica en la que la socialización

sea el vehículo de la construcción.

Una instancia que no hemos podido generar por las implicancias de la medición

informática, y que hace a la noción de vínculo, es la devolución hacia los estudiantes. En la

modalidad presencial, cuando termina el cuatrimestre se le entrega a cada estudiante su examen

con una devolución oral-individual de lo que el docente ha visto en el proceso.

Lo que nos permite realizar esta devolución es la identificación de los estudiantes a través

de los sucesivos encuentros. Su trabajo, participación e intercambio en el transcurso de un

cuatrimestre nos permiten ir generando un acercamiento que nos habilita a la posterior

devolución.

En la modalidad virtual las posibilidades de identificar a los estudiantes y sus producciones

son más limitadas en los espacios de intercambio. La conectividad absoluta no implica cercanía.

A continuación señalaremos algunos elementos que nos permitirán profundizar este punto.

2.2 El Taller en la virtualidad: la actividad grupal y el debate (lo didáctico)

Como señalábamos anteriormente, en los espacios de chats semanales retomamos

algunos de los temas-disparadores colocados con tiempo de antelación en los foros de cada

unidad. Dado que el intercambio no puede articularse en un ejercicio grupal, se realiza a través de

la discusión generada a partir de las inferencias, apreciaciones y lecturas individuales.

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En este debate los participantes se conocen y muestran sus posturas a partir de una serie

de mediaciones que son necesarias señalar, en tanto que son constitutivas del tipo de vínculo.

Los estudiantes, si lo desean, pueden darse a conocer a través de una foto. Es decir, una imagen

que se ha seleccionado previamente como aquélla que se quiere mostrar. Por otro lado, salvo

excepciones, no se conocen las voces de quienes participan de los encuentros. De este modo, se

hacen evidentes los elementos constitutivos de la virtualización: dispensando la materialidad del

espacio y la linealidad del tiempo emerge, en un contexto en el que se relega la organicidad del

cuerpo3

, la palabra desligada del cuerpo.

El diálogo a través del chat implica aceptar que sean corridas de la escena toda una serie

de “lecturas” paralelas y necesarias que en un proceso de comunicación áulica se ponen en juego

inconscientemente. Así las posturas corporales, los silencios, los tonos de voz, las miradas no

están para funcionar a modo de soporte auxiliar en el momento del intercambio. En nuestro caso

la gestualidad, que es una parte central del acto de decir, es suplantada, por ejemplo, por un

subrayado, algunas palabras en mayúscula o resaltadas con otro color. De este modo, muchas de

las emociones que están implicadas en las relaciones ínter-subjetivas son expresadas por otras

formas, en muchos casos abriendo lugar a la ambigüedad interpretativa de los contenidos.

Por otro lado, emerge otra situación también ligada a la palabra escrita. Anteriormente

habíamos señalado que, a un primer límite que es el formato de la plataforma en tanto soporte y

conjunto de herramientas (atada a lo escrito-individual), se le suma un segundo elemento

determinante, que es la habilidad y destreza en el manejo de esas herramientas virtuales por

parte de los estudiantes y docentes. Sin embargo, y en relación al punto que estamos tratando,

creemos necesario sumar un tercer elemento. En una cultura en la que son cada vez las cosas

que sabemos porque las vemos y no porque las leemos4

, la lectura y la escritura, lentamente, se

están volviendo prácticas cada vez

3

Sibilia (2005)

4

Rojas Mix (2005). Este autor señala que en la cultura globalizada prevalece la visión, es decir el ícono, frente al verbo, esto es, el logos. Señala el traspaso de una cultura verbal a una visual.

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más relegadas (Ferreriro 2000). ¿Cómo puede impactar esto en el modo en que se establecen los

intercambios?

Elaborar una idea y expresarla oralmente implica un proceso. En éste la posibilidad del

intercambio y la repregunta, abre juego a la profundización de los elementos explicativos e incluso

a la rectificación de algunos razonamientos. Pero la simultaneidad de voces implica algo diferente

a la simultaneidad de frases escritas superpuestas. Expresar una idea oralmente puede tener

otras complejidades que hacerlo dentro de los límites de la escritura. Intercambiar ideas en tiempo

real por medio de la escritura, implica retener las ideas de los otros, formular la propia y escribirlas

de un modo tal que signifiquen lo que pienso y a la vez sea entendible al resto. Lo cual en un

contexto general de perdida de “entrenamiento” en la escritura, intentar hacerlo “en velocidad”

para no perder el hilo, y muchas veces careciendo de la práctica del tipeo; implica realizar una

serie de operaciones que llevan a que el intercambio se vuelva más complicado.

2.3 El modo de evaluación (lo metodológico)

El modo de evaluación ha sido también uno de los aspectos que más transformaciones ha

tenido en este proceso de adaptación a la virtualidad. El foco de las evaluaciones en al Taller en

su modo presencial está puesto en la producción grupal e individual, así como en la oralidad.

En lo que refiere al trabajo grupal, a los estudiantes se les indica que deberán construir un

tema o problema contemporáneo a la cursada, en torno al cual desarrollarán una pequeña

investigación. La intención del trabajo es que el grupo elabore un texto en el cual pueda volcar

toda la información seleccionada y sintetizada las lecturas de los textos de cátedra y su relación

con la temática seleccionada (artículos de medios gráficos coetáneos de la cursada), así como

también las reflexiones propias del caso a partir de lo investigado. A esta tarea de producción, se

dedica parte de los encuentros semanales para conformar los grupos, revisar los artículos y

discutir los posibles temas5

. En un segundo momento, este trabajo es defendido en un

coloquio-defensa oral del que surge la nota individual de cada uno de los integrantes del grupo.

En lo que respecta a la forma individual de evaluación, hay dos instancias: la primera es

una comprobación de lectura. En la segunda evaluación se pretende que los

Los trabajos realizados como ejercicios disparadores están apuntados a entrenar a los estudiantes en

diferentes habilidades, que se espera que pongan en juego a la hora de elaborar sus exámenes.

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estudiantes apliquen y desarrollen los conceptos e ideas trabajados en la última parte del curso, a

partir de un ejercicio similar al propuesto con la monografía. Esto es, sobre la base de un pequeño

texto aportado por el docente, junto a preguntas conceptuales que buscan la vinculación de los

textos con el artículo, se pretende que los estudiantes produzcan una serie de reflexiones a partir

del material.

Entre los elementos que han impactado directamente sobre las formas de evaluación

podemos destacar, en primer lugar, lo dificultoso de lograr una producción grupal como elemento

a ser evaluado. Si bien la presencialidad permite compartir otros espacios de socialización directa

como el bar de la universidad, sus pasillos, la biblioteca

o compartir otras materias, etc.; esto no elimina los inconvenientes a la hora de articular el trabajo

grupal6

. Sin embargo, la virtualidad agrega algunas limitantes más al respecto. En un conjunto de

estudiantes que, en su mayoría, recién se comienzan a familiarizar con determinados problemas,

procesos, textos, y conceptos, a las limitaciones temporales (momentos de ejercitación y

producción) y espaciales (espacios de socialización), se le agregan otras. En este sentido

podemos señalar que, acordar temas y estrategias de abordaje implica poder socializar, y en este

caso para generar una producción escrita, implica conocer al otro y a su vez darse a conocer. Sin

pretender afirmar que los intercambios de ideas y el debate de posturas son improbables a través

de la virtualidad, pretendemos señalar que, en determinada instancia su mediación hace mucho

más complejo establecer ese mínimo vínculo/acuerdo necesario, principalmente por lo que

señaláramos anteriormente: la relación a través de la palabra desligada del cuerpo.

Ante estos límites, hemos considerado como una de las formas de examen más cercana a

nuestro interés un modelo de parcial similar al desarrollado en la segunda instancia de evaluación

presencial, con ciertas diferencias. Por ejemplo, para examinar los temas tratados en la primera

parte del Taller, dada las posibilidades que ofrecen las herramientas virtuales, se les puede dar a

los estudiantes con una semana de anticipación a la fecha del examen, uno o dos textos extras a

la bibliografía. Se les indica que su parcial será en torno de los problemas centrales que los

artículos plantean y que se aboquen a buscar en ellos los problemas centrales, los argumentos

propuestos y los

6

Las dificultades para la coordinación de los momentos y espacios para la producción del trabajo entre

los estudiantes son visibles, dado que buena parte de ellos trabaja la jornada completa.

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conceptos utilizados. Llegado el día pautado se dejan las consignas y se establece un tiempo de

entrega, por lo general nunca superior a las 72 horas7

.

En segundo lugar, la imposibilidad de contar con el recurso de la oralidad para la

evaluación ha sido otra modificación importante que hemos tenido que hacer. El intercambio oral

es un elemento importante en el proceso de evaluación en varios sentidos. Por un lado, es el

medio a través del cual se propone la defensa del trabajo grupal y se examinan los conocimientos

sobre textos utilizados en la elaboración de esa producción.8

Por otro lado, el docente también

evalúa el desempeño general del estudiante a lo largo del curso. Para dicha calificación se tiene

en cuenta la participación puesta por cada estudiante durante el trabajo en el aula y la

preparación de los trabajos prácticos asignados.

En lo virtual aún no disponemos de herramientas técnicas –más allá de los que ya

indicamos-que nos permitan saldar dos problemas cruciales desde nuestra óptica. Nos referimos

a la ausencia de lo oral que para nuestra propuesta pedagógica presencial tiene una importancia

crucial tanto en el proceso de construcción de saberes entre los actores involucrados como así

también en las formas de evaluación sugeridas.

Conclusiones. Un balance

Una serie de tensiones recorren el problema sobre el cual hemos pretendido reflexionar. A

continuación señalaremos algunas de ellas.

Ninguno de los procesos que venimos presentando puede pensarse al margen de las

modificaciones en el modo de organizar la producción-distribución-consumo de bienes.

Caracterizado cada vez más por la generalización de la “polivalencia” de los empleados y la

capacidad técnica necesaria para sostener o ampliar esos “nichos”, este proceso de competencia

por los mercados globales consolidó y expandió una lógica que empuja a la

capacitación/formación permanente de quienes pretendan mantener sus empleos, procuren

acceder a uno o pretendan cambiar a otro.

7

La lógica general de los exámenes ronda sobre la modalidad de trabajo planteado previamente en los chats y los foros, es decir, que los estudiantes adquieran cierta gimnasia en detectar “problemas” en torno a los cuales giran los textos, los conceptos que emergen de los autores para abordar dichos problemas y, por último, reflexionar sobre la posible utilidad o sentido de éstos en tanto herramientas de análisis de la

realidad social contemporánea. 8

También el examen final está planteado en términos orales, a través de la preparación de un tema y su defensa. Sin embargo, dada la dispersión geográfica del estudiantado, el final se hace por escrito.

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La educación superior no estuvo al margen de los impactos de la flexibilización del mundo

del trabajo. Como indica De Souza Santos: “Las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación cuestionan la territorialidad, lo que permite una profundización del proceso

mercantilizador y de transnacionalización de las universidades a través de los cursos a distancia y

los cursos virtuales”.9

La expansión de la mercantilización de la educación superior emergió como

una de las respuestas frente al incremento de la demanda educativa de nuevos y amplios

sectores.10

Sin embargo, la novedad del proceso la representa el grado alcanzado por la

transnacionalización de la educación superior (de grado y post-grado).

Toda esta serie de nuevas exigencias se trasladaron como demandas a las instituciones

de formación superior, generándose una profunda tensión en su interior, sumándose a la ya

existente desde hace varias décadas entre “cantidad-calidad”.11

La nueva tirantez se da de un

modo cada vez más fuerte entre las políticas universitarias que busca implementar un transito

educativo entendido como la formación integral de sujetos profesionales autónomos y críticos; y

por otro lado, las demandas del mercado, en pos de la generación de diversos perfiles netamente

profesionalista en función de sus necesidades12

.

Al interior de esas contradicciones generales se inscriben las tensiones específicas de la

modalidad virtual. En esta modalidad, más que en la presencial, el vínculo muestra una inclinación

teorizante, individual y basada en lo escrito. Creemos que una de las lógicas que más

fuertemente puede darse en este proceso es una tendencia a la teorización de los saberes, con

su correspondiente mecanismo de “traspaso”, lo que implica una banalización de la importancia

del vínculo en el sentido en que nosotros lo entendemos. Hasta ahora se presenta como una

modalidad que tiene una fuerte inclinación hacia lo individual-teórico, dejando de lado lo

grupal-práctico.

9

de Sousa Santos (2005), p. 22. 10

Krotsch (2003).11

Este problema tiene que ver con la contradicción generada entre la matriz original de la institución, su elitismo, y el proceso de demanda masiva de educación superior registrado a partir de mediados del siglo XX. La universidad parece haber abandonado la reflexión sobre la calidad-cantidad: estaría en ciernes de superar el debate democracia versus elitismo, poniendo la democracia en el ingreso y una suerte de elitismo (liberada de culpa por la misma condición

democrática de ese ingreso) en una calidad antagónica con la cantidad. Véase Mundt (2008). 12

Estas exigencias para el cambio dentro de las universidades son introducidas, por un lado, por la presión del mundo de empresarial en el sentido que necesita velocidad en la adaptabilidad para lograr mayor competitividad. Sin embargo esta presión también se concretó en otro sentido: buena parte de los estudiantes, a partir de determinadas lógicas sociales, comienzan a exigir, o a volcarse a carreras que le permitan una pronta salida laboral en un mercado en permanente modificación.

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La teorización de los saberes por algunas limitantes que presenta la virtualidad es una

cuestión de primer orden y muy imbricada con un posicionamiento ante el conocimiento y la

formación profesional. Abreva de una concepción educativa centrada en la trasmisión de

contenidos como principal, sino única, y determinante función de la educación superior. Una

postura ante la cual la virtualidad no solamente no presenta limitantes importantes, sino todo lo

contrario, ventajas notorias frente a la presencialidad. El estudiante, principalmente aislado

establece un vínculo preferencial con el centro del que emanan los materiales de estudio, que es

el docente; relativiza enormemente los aportes de sus pares en el proceso de aprendizaje y

organiza su actividad académica de modo autorreferencial. La lógica del resultado, antes que la

del proceso, determina en gran medida su atención e interés y es, en ese sentido, una deficiencia

formativa, ya que da excesivo peso a lo teórico, lo establecido, lo receptivo y la reiteración.

Falencias éstas que también se dan en muchos modos de enseñanza presencial.

A su vez, esta tensión que hemos detectado en el interior de la modalidad virtual, se

inscribe dentro de otra tensión más amplia, surgida a partir de la fricción entre la palabra-verbo

(expresadas por ejemplo a través del libro, el pizarrón, la participación y diálogo) y el icono (con el

uso de pantallas, teclados, imágenes, correos electrónicos) en el proceso de generación –

construcción-socialización de saberes13

.

Creemos que estas transformaciones se articulan a otras e impactan en las formas de

conocer-entender-sentir la realidad, como también en las posibilidades de acción. Entre los

elementos que atraviesan longitudinalmente estos procesos debemos resaltar la modificación en

los parámetros espacio-temporales a partir de la generalización de la “virtualización de lo real”.

Las variables espacio-temporales son elementos centrales en el proceso en el que los sujetos se

constituyen como tales. Conforman una unidad relevante en el armado del “aparato conceptual”

por medio del cual los sujetos tamizan y estructuran sus experiencias, elaboran sus

representaciones y proyectan sus acciones.14

El impacto de estos cambios en las formas de lo

experimentado y lo sentido repercute en los modos en que se estructuran los imaginarios

sociales, así como buena parte de sus contenidos. Este proceso de cambios en la manera en que

se aprehende lo que existe, impacta en el modo en que se sostienen y conciben las relaciones

ínter-subjetivas;

13

Esta afirmación de Rojas Mix (2005) parece ir en el sentido de lo que Ferreiro (2000) denomina de la

expansión del “iletrismo” o de los lectores “descifradores”. 14

Harvey (1998).

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relacionándose de modo directo con los cambios en los modos en que se “conoce” que

señalábamos más arriba.

Nos queda un problema a trabajar: cómo repercute la virtualidad en la

conformación de la identidad de los estudiantes que no tienen anclaje territorial respecto

de su práctica estudiantil o, en los términos de Mirian Casco (2007), cómo se

institucionaliza el proceso de afiliación intelectual de los estudiantes dentro de la

virtualidad.

Referencias bibliográficas

Ferreiro, Emilia, Leer y escribir en un mundo cambiante en: Conferencia Sesiones Plenarias del

26 Congreso Unión Internacional de Editores, CINVESTAV, México. 2000

Botticelli, Sebastián; Di Pasquale, Mariano; Gracián, Carlos y Mundt Carlos, “La producción de

conocimientos en la formación universitaria de grado como problema propedéutico y apuesta pedagógica”, Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, año 11, nro. 11, julio de 2012, pp. 117-124.

de Sousa Santos, Boaventura, La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y

emancipadora de la universidad, Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 2005.

Escurra, Ana María, Igualdad en educación superior. Un desafío mundial, Universidad Nacional

General Sarmiento, Buenos Aires, 2011.

Harvey, David, La condición de la posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1998.

Krotsch, Pedro, Educación superior y reformas comparadas, Universidad Nacional de Quilmes,

Buenos Aires, 2003.

Mundt, Carlos, Argentina, la persistencia de una promesa, Eduntref, Caseros. 2008.

Mundt, Carlos; Curti, Celina y Tommasi Cristina, ”Inclusión en los estudios universitarios. La

construcción de una concepción integral desde una perspectiva de gestión.”, en Norberto Fernández Lamarra y María de Fátima Costa de Paula comps., La democratización de la educación superior en América Latina, Eduntref, Caseros, 2010.

Rojas Mix, Miguel, “Siete preguntas sobre la Universidad Latinoamericana”, en Educación superior, ¿bien público o bien de mercado?, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires, 2005.

Casco, Miriam, “Prácticas comunicativas del ingresante y afiliación intelectual”, en V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Humanas, 2007.

Sibilia, Paula, El hombre postorgánico, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2005 RU

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