CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO, ZACATECAS

Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundaria

IV semestre

Didáctica de la lectura

Docente: Mtra. Ana Hortencia Martínez Aguilar

Estudiante: Ivonne Berenice Quiroga Ambriz

Unidad de aprendizaje II: Desarrollo de la competencia lectora a través de las prácticas

sociales del lenguaje

DEL PROGRAMA DE APRENDIZAJES CLAVE

1. Para mí, ¿qué son las prácticas sociales del lenguaje?

Doy una breve definición a partir de lo que he observado, investigado y aprendido a lo

largo de la carrera, las defino como aquellas pautas o modos de interacción que encuadran

la producción e interpretación de los textos orales y/o escritos. Éstas comprenden y

establecen las relaciones sociales y comunicativas en los diferentes modos de hablar,

escuchar, dirigirse cualquier persona adecuando su lenguaje a la situación, también relatar

narraciones; tener la capacidad de comentar, intercambiar ideas, expresar una opinión o

punto de vista; leer, interpretar, comunicarse a distancia a través de un texto impreso pero

también de forma oral. Cada una de las prácticas sociales del uso del lenguaje que, por

ejemplo, nos ofrecen los planes y programas de estudio, están orientadas por una finalidad

y un propósito específico, y está estrechamente relacionada con una situación histórica,

social y de comunicación particular.

2. Mencionar cinco autores que definen lo que son las prácticas sociales del lenguaje.

1. Bourdieu: pautas son las que asignan y gestionan los significados del lenguaje y se

establecen para asegurar que los actos que realizan e interpretan los miembros de una

comunidad lingüística permanezcan dentro de un marco aceptable. Visto así, el

sistema de disposiciones que estructuran el lenguaje es un conocimiento que se

construye socialmente, que se constituye en la acción —las prácticas culturales— y

se orienta hacia funciones específicas” (SEP, 2017, p. 171)

“En términos de estrategias implementadas por los agentes sociales -sin ser

necesariamente conscientes de ello-, en defensa de sus intereses ligados a la posici6n

que ocupan (por relaci6n a su capital acumulado) en el campo que es objeto de

análisis. (…) Al constituirse como sistemas de disposiciones a actuar de una manera

más que de otra, ligados a una definici6n de "lo posible" y "lo no posible", "lo que es

para nosotros" y "lo que no es para nosotros", los habitus actúan como esquemas de

percepci6n y de apreciaci6n de las posibilidades objetivas y, de este modo, como

principios de estructuraci6n de las prácticas sociales” (Gutiérrez, 1997, p. 101)

2. Delia Lerner: Plantea que para concretar el propósito de formar a los alumnos como

integrantes activos de la cultura escrita, es preciso reconceptualizar el objeto de

enseñanza, tomando como referencia primordial las prácticas sociales de lectura y

escritura.“Orientar las acciones hacia la formación de escritores, de personas que

sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismo, en vez de continuar

fabricando sujetos cuasiágrafos, para quienes la escritura es suficientemente ajena

como para recurrir a ella sólo en última instancia y después de haber agotado todos

los medios para evadir tal obligación”. “Asegura que es posible hacer un esfuerzo por

conciliar el propósito educativo de formar lectores y escritores con las necesidades

propias de la escuela, generar condiciones didácticas para trabajar una versión escolar

de la lectura y la escritura más cercana a la versión social de dichas prácticas.

Escolarizando así las prácticas sociales de lectura y escritura, generando un paso

importante en el diseño curricular al explicitar, entre los aspectos implícitos en las

prácticas, aquellos que resultan accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos,

psicolingüísticos, antropológicos e históricos” (Lerner, 2001, p. 40)

3. SEP (2011): “las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción

que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Incluyen

los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de leer,

interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. En las

prácticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y

producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a

transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes. La prácticas

sociales del Lenguaje tienen como propósito ampliar los espacios de incidencia de los

alumnos y favorecer el desarrollo con otras formas de comprender el mundo y el

actuar en él” (Plan de Estudios 2011)

SEP (2017): “Pautas o modos de interración que enmarcan la producción e

interpretación de los textos orales y escritos; comprenden los diferentes modos de

leer, interpretar, estudiar y compartir textos, de aproximarse a su escritura y de

participar en los intercambios orales y analizarlos” (Aprendizajes Clave, 2017, p. 172

y 173)

SEP (2006): “son pautas o modos de interacción que, además de la producción o

interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas

a éstas” (Programa de Estudios 2006, p. 11)

4. Noam Chomsky y Ávila: “el lenguaje interviene en múltiples factores, como lo son

los componentes sintácticos: referentes a las normas y reglas que rigen la estructura

de un mensaje, el componente semántico: referente a las palabras o elementos

pertenecientes a un mismo campo o aspecto, así como el componente fonológico

que hace referencia al sonido emitido en las palabras. Al comunicarnos además de

tener en cuenta los factores anteriores, es necesario adatar nuestro vocabulario al

contexto en el que deseamos expresarnos, ya que no es posible comunicarnos de la

misma forma en todas partes puesto que existe diversidad de lenguas, diversidad de

habilidades lingüísticas y diversidad de construcciones de significados de palabras

empleadas”.

5. Bautier & Buchetun: la comprensión sobre cómo las prácticas del medio social y

familiar permiten la entrada de los alumnos a las prácticas de la escuela, sus formas

específicas de pensamiento, la diversidad de los fenómenos del lenguaje escolares

o no y el replanteamiento de los objetivos de la disciplina y de esa especificidad

que permite “escolarizar” los saberes cotidianos de los estudiantes. En otras palabras,

es posible establecer una coherencia entre contenidos de enseñanzas y prácticas de

lenguaje que trasciendan la dimensión de objeto de enseñanza (considerar las

prácticas solo desde su dimensión socio-lingüística) y se consideren desde su

dimensión socio-educativa (Bautier y Bucheton, 1997).

6. Carlos Lomas: “Cualquier aprendizaje debe ser significativo y funcional, es decir,

debe tener sentido para quien lo aprende y debe ser útil más allá del ámbito escolar.

En el caso de la enseñanza de la lengua, el alumnado tiene que entender que lo que se

le enseña le va a ser útil en su vida personal y social (y no sólo a la hora de aprobar

la materia al finalizar el curso). Y que, por tanto, tiene que aprender a usar de una

manera competente la lengua, no porque exista la lingüística o las clases de lengua,

sino porque la lengua tiene, al ser usada, un determinado valor de cambio social y

que, por tanto, puede ser un instrumento de convivencia, de comunicación y de

emancipación entre las personas o, por el contrario, una herramienta de manipulación

entre las personas o, por el contrario, una herramienta de manipulación, de opresión

de discriminación” (Lomas, 2002, p. 27)

3. ¿Cómo definen ambos programas las prácticas sociales del lenguaje? ¿Hay

diferencias?

Programa 2011:

Las prácticas sociales del lenguaje

son pautas o modos de interacción que

enmarcan la producción e interpretación de los

textos orales y escritos. Incluyen los diferentes

modos de participar en los intercambios orales

y analizarlos, de leer, interpretar, estudiar y

compartir los textos y de aproximarse a su

escritura. En las prácticas los individuos

aprenden a hablar e interactuar con los otros; a

interpretar y producir textos, a reflexionar

sobre ellos, a identificar problemas y

solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos

géneros, formatos gráficos y soportes (SEP,

2011, p. 22)

Aprendizajes Clave:

La definición de las prácticas

sociales del lenguaje que se seguirá en la

propuesta curricular de la asignatura

Lengua Materna. Español, surgió en 2006:

Pautas o modos de interacción que

enmarcan la producción e interpretación de

los textos orales y escritos; comprenden los

diferentes modos de leer, interpretar,

estudiar y compartir los textos, de

aproximarse a su escritura y de participar

en los intercambios orales y analizarlos

(SEP, 2017, p. 172-173)

La definición que utilizan es la misma, sin embargo, en el plan y programas 2011 no dan los

créditos a algún autor u otro programa que lo haya mencionado. En este plan -2011- se

sostiene este concepto dentro de la definición de “Lenguaje”, mencionando que éste ha estado

presente a lo largo de la historia y que el ser humano ha desarrollado sistemas de interacción

por medio del lenguaje oral y escrito, que a partir de la producción e interpretación de textos

escritos y orales, se forman las prácticas sociales del lenguaje, es decir, que tratan de describir

el antecedente de las prácticas. Me parece que hay cierta apropiación del concepto, que tratan

de hacerlo pasar como producto de la evolución de la comunicación en el ser humano y por

ende, se trata de utilizarlo en el plan como una innovación y no marca el objetivo que tienen

en el programa de la asignatura de Español, al menos de explícitamente como en el 2017.

En el Plan y Programas Aprendizajes Clave define a las prácticas sociales del

lenguaje aludiendo a un antecedente del 2006 (no menciona cuál), el concepto está planteado

como el principal factor en que fue diseñado el plan, que éste fue hecho con base en el

concepto de prácticas sociales del lenguaje, que se plantean los contenidos entorno a ellas y

por ende, que el contenido a abordar por los profesores para los estudiantes, sea significativo

dentro y fuera del aula. En síntesis, el concepto que utilizan es el mismo, sin embargo el

sentido que le quieren dar es distinto en cada uno de los planes.

4. Prácticas sociales del lenguaje del grado y ámbito que trabajarás en tu próxima

práctica. (Aclarar el programa)

Práctica social del lenguaje: Análisis de los medios de comunicación

Grado y grupo: 2° “F”

Ámbito: participación social

Plan y programas de estudio Aprendizajes clave para la educación Integral 2017

5. Con base en los propósitos, ¿las prácticas sociales del lenguaje responden a los

propósitos para la educación secundaria?

Sí, por ejemplo me remito al plan 2017, que lo estoy interpretando como un programa que

hace estricto énfasis en las prácticas sociales del lenguaje, que éstas están presente en cada

uno de los contenidos de la asignatura Lengua Materna. Español, es decir, que los contenidos

están diseñados y renovados ahora hacia un enfoque sociocontructivista y comunicativo

funcional, que cada cosa que aprenda el estudiante, sea funcional dentro y fuera de la escuela,

en especial que sea significativo en su vida cotidiana. Por poner un ejemplo, en el plan 2011

la valoración de la riqueza lingüística y cultural de México, en las competencias que se

favorecen, menciona que el estudiante empleará el lenguaje para aprender, identificará el

lenguaje en distintas situaciones comunicativas y toma decisiones con base en el análisis de

la información. Sin embargo, en el 2017 no lo hace ya de forma explicita pero sí retoma, a lo

largo del contenido, la importancia de la valoración lingüística de México, y esto se puede

ver en los aprendizajes esperados.

Asimismo, considero que los propósitos establecidos para la educación secundaria, empatan

muy bien con las prácticas sociales del lenguaje planteadas. En mis dos prácticas pasadas,

puedo decir que los contenidos sí eran pensados para que fuese un aprendizaje significativo

para los estudiantes, que no haya podido abordar el proyecto a cabalidad, pues es diferente.

Me parece muy interesante leer estos propósitos, pues sobretodo porque he leído que las

prácticas sociales del lenguaje son pensadas para que sea un aprendizaje funcional, es decir,

significativo, que éste logren llevarlo a un contexto real, pero sobretodo, la asignatura del

Español, establece que el propósito sea que se haga un usuario funcional de la lengua, que

adquiera competencias esenciales y útiles para la vida, y que todo esto permee en las prácticas

comunicativas (escrito y oral), asimismo, que sea un receptor y un emisor competente, que

sepa adecuar en lenguaje a las distintas circunstancias y con las personas, que interprete los

textos y mensajes escritor y no escritos, entre otras competencias disciplinares y personales.

6. En las siguientes lecturas (vienen en los materiales del curso, excepto la primera)

aplicar una estrategia diferente en cada una de ellas, que sirva para llevar a la

comprensión del texto. Describir la estrategia

I. En el texto “Necesidad formativa del profesorado para el desarrollo de la destreza lectora

del alumnado de primaria y secundaria” de Carmen Fonseca, Analí Fernández y María

Gómez, propongo que la estrategia de lectura sea la realización de un mapa mental en el

que se resuma toda la lectura. El mapa mental es un esquema en el que se le añaden

imágenes y enunciados que sean claves de la lectura, en este caso yo hago uso de resumir

cada subtítulo en una imagen que resuma de lo que trató:

1. Revisar primero la estructura de la lectura, leer cada subtítulo (de este modo, creo

yo, que se crean las primeras nociones del contenido de la lectura)

2. Posteriormente, se inicia ya con la lectura, no sin antes tener donde apuntar lo que

parezca importante o, ir parafraseando cada apartado a modo de que nos quede de

forma más fácil de entender la lectura. También ayuda mucho el subrayar con

distintos colores las ideas que creamos muy importantes, importantes y no tan

importantes pero que sí nos ayude a entender (principales, secundarias y

terciarias).

3. Si hay palabras desconocidas, yo lo que hago es continuar leyendo hasta encontrar

más o menos el sentido de esa palabra y así recordaré o sabré el concepto de la

palabra sin necesidad de investigar, ya si no le entiendo, me remito a un

diccionario.

4. Una vez de haber leído y comprendido la lectura, comenzar a idealizar la

estructura de nuestro mapa mental a modo de jerarquizar las ideas, o simplemente

que todas tengan un lugar visible y giren en torno al tema.

5. En mi caso yo elegí la segunda opción, ya que este texto no da para una

jerarquización, pues es una investigación y por ende, va paso por paso. Quise

hacer uso de los subtítulos, pero haré uso de una imagen para resumir el contenido

de ese subtítulo, también se le puede agregar un enunciado que resuma por

completo el apartado junto con la imagen.

6. Coloqué primero el título en la parte de en medio y los subtítulos a los lados (léase

de izquierda a derecha):

NECESIDAD FORMATIVA DEL

PROFESORADO PARA EL

DESARROLLO DE LA DESTREZA

LECTORA DEL ALUMNADO DE

PRIMARIA Y SECUNDARIA

EL PROCESO LECTOR

Papel activo, autónomo e

independiente, activando los

conocimientos previos

RELACIÓN ENTRE

LECTURA EN LENGUA

MATERNA Y LECTURA EN

LENGUA EXTRANJERA

Los aprendices de una lengua

extranjera están

condicionados por el nivel de

alfabetización que tienen en

su primera lengua

EVALUACIÓN DE LA

DESTREZA LECTORA

EN CONTEXTOS

MULTILINGÜES: UN

ANÁLISIS

COMPARATIVO

Seguimiento del alumnado

desde educación infantil y

desarrollar programas a

medida de las necesidades

de cada estudiante

ESTUDIO SOBRE

NECESIDADES FORMATIVAS

DEL PROFESORADO DE

PRIMARIA Y SECUNDARIA

PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA LECTORA

Supuesto:

Lectores autónomos

considerándose que un lector será

independiente cuando sea capaz

de leer

Realidad:

La ausencia de formación inicial y

permanente es notoria

CONCLUSIÓN

El profesorado que vaya a

estar involucrado en ese

modelo necesita estar

preparado para este reto de

mejora de la competencia

lectora del alumnado

español porque la destreza

lectora es la piedra

angular para reducir el alto

índice de abandono y

fracaso.

En el texto “Competencia lectora y comprensión lectora desde una perspectiva de Educación

Inclusiva” de Aldo Campos González, considerando que es una lectura en prosa, sin

subtítulos y cuenta con diálogos, veo pertinente la estrategia de lectura pausada creando como

evidencia de lectura un mapa conceptual, es decir:

1. Primero observar la estructura del texto –no hay subtítulos pero sí diálogos-. Y creo

que no hace falta revisar la fuente, pues proviene de una revista válida.

2. Vamos a hacer paráfrasis de apartados clave. En este último punto me refiero a

aquellas líneas que nos parezcan que da una definición, explicación de algo o

simplemente algo importante para uno.

3. Leer el resumen (sólo leer), pues esta es una primera noción del texto.

4. Comenzar a leer el texto y si encuentro párrafos clave parafrasearlos de forma breve

para poder hacer nuestro mapa conceptual. La síntesis, o bien, paráfrasis, debe de

tener carácter secuencial y coherente.

5. Posteriormente, de las paráfrasis hechas, subrayar aquellas palabras que las resuma,

las palabras clave o, pudiese ser, que enunciados, pero hay que evitar el uso constante

de esto porque si no, ya no parecerá un mapa conceptual. Tomando en cuenta el orden

secuencial y coherente, se arma el mapa conceptual, poniendo en la parte de arriba el

título del texto y se desglosa hacia abajo con los conceptos.

En el texto “Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia

lectora en el aula”, propongo que se haga un diagrama tipo árbol, es una herramienta de

calidad que a través de un proceso sistemático nos permite hallar la relación existente entre

un concepto general y los elementos que lo componen, y como este es un manual, pues es

buena idea la jerarquización de ideas. Parte de un elemento central (tronco) que se desagrega

en otros subelementos más pequeños (ramas de primer nivel), que a su vez también se

desagregan en otros elementos; de ahí el nombre de árbol. Así pues, en la medida en que

vamos desagregando el elemento central encontramos medios más detallados y accionables.

1. Observar la estructura del texto, las imágenes que ofrece y el número de páginas sin

contar la bibliografía. Cuenta con un índice, por lo que puede ser más fácil hacernos

de nociones sobre lo que tratará, pues ofrece una serie de subtítulos.

2. Leer la introducción para adentrarnos al texto e ir subrayando con tres colores las

líneas: principales, secundarias y primarias.

3. Posteriormente, leer el resto del texto y hacer esto mismo, subrayar.

4. Por último, ahora formar la estructura del esquema para llenarlo con los conceptos y

enunciados de cada subtema.

5. En mi caso yo dividí el árbol en cuatro, que son los subtítulos del texto sin contar la

introducción.

En el texto “Estrategia Nacional Secundaria Ciclo escolar 2013-2014. En mi escuela todos

somos lectores y escritores”. A la par de que se está leyendo, se hace un listado de los

enunciados clave del texto, como definiciones centrales, una inferencia, un tema en

específico que se esté abordando, etc., o lo que parezca importante para así poder hacer un

mapa mental en conjunto de una paráfrasis, es decir, que se haga uso de la metacognición,

pues en esta lectura considero que hay que tener una buena comprensión lectora por tener

referencias de la educación que son algo complejas, por lo que es necesario y adecuado llevar

un propio seguimiento de si estoy entendiendo la lectura.

1. Se hará una breve paráfrasis de cada uno de los apartados (subtítulos) para que al

último se llegue a una conclusión y se logre estructurar la evidencia de aprendizaje:

mapa mental.

2. A diferencia de la estrategia anterior, es que esta es una lectura más compleja y

extendida, por lo que se necesita ser más enfático en saber si voy comprendiendo la

lectura o no y aquí no es necesario poner una palabra o enunciado clave, ahora sí será

puramente un mapa mental. Notas en anexo 1:

TRES DISTINTOS ENFOQUES EN LAS PROPUESTAS DE

ALFABETIZACIÓN VERNON, S.

1. Dos enfoques opuestos de alfabetización inicial ¿Cuáles son esas diferencias?

Enseñanza Directa

“Conciencia fonológica”. Se parte de la hipótesis de que nuestro sistema alfabético de

escritura es una transposición de sonidos, donde se considera que lo más importantes es que

un niño aprenda a identificar los sonidos y asocialos con la letra correspondiente, que no es

más que una habilidad básica para poder dar paso a la lectura, el reconocimiento de palabras.

Esta enseñanza permea en la fonética, para luego analizar las partes que componen

las unidades de sonido. Se afirma que la adquisición de las habilidades de este tipo, sirven

para aprender sobre la lectura y la escritura, la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos

es lo importante y hacerlo no es parte de ninguna situación comunicativa real.

Lenguaje Integral

Aquí se afirma que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje “natural”. Éste vive

en un entorno en el que el lenguaje se utiliza como necesidad de comunicación. En este

lenguaje integral, se espera que se haga uso de los textos completos y reales. Se tiene como

creencia que el niño aprende conforme su medio social lo estipula, es decir, que éste tiene

necesidades comunicativas, por lo que aprenderá a leer y escribir por ello, por necesidad de

ser un usuario más en la lengua oral y escrita, siempre teniendo en cuenta las necesidades,

que sean propósitos reales pues, desde el inicio de la alfabetización es necesario

proporcionarles textos reales, periódicos, trípticos, cartas, por mencionar algunos. “Debe

evitarse la enseñanza directa de letras, sílabas, palabras y oraciones aisladas, ya que estas se

encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y

éste se encuentra en los textos reales”.

El enfoque constructivista

Aquí se mantiene parte del supuesto del lenguaje integral. En especial la idea de leer y escribir

sin idealizadas como actividades comunicativas en que los estudiantes deben estar adentrados

a la cultura lectora desde un inicio, con distintos textos. Ya que se mantiene la idea de que

decodificar no es leer, sino que se busca un significado.

Hay una discrepancia con la enseñanza directa por el hecho de tomar como creencia

que es una intervención poco efectiva, pues se adentra a las bases fonológicas asociándolas

con las letras, sin embargo, el lenguaje integral, interviene en el sentido de “ayudar a buscar

que los contactos que tengan los niños con la lengua escrita sean lo más comunicativos y

“naturales” posibles” (Vernon, p. 3). Y aquí es donde infiere el enfoque constructivista, que

a difenrencia de los dos anteriores, interviene con la idea de que el profesorado propone

situaciones problema o de interés en el que los estudiantes se involucran, comienzan a

hipotetizar, sacar conclusiones, todo para poder encontrar la respuesta a la problemática

planteada, de este modo, se resuelve el reto bajo el objetivo establecido, que le será

significativo, que es funcional el aprendizaje que adquirió gracias al planteamiento y a su

solución de la problemática.

En este enfoque se espera, por el contrario de los otros dos, que el estudiante

construya distintos tipos de unidades y que cada una tiene características y problemas

específicos. Se trabaja con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos

completos.

A mí parecer, considero que este enfoque es más efectivo en la alfabetización y es

que no sólo lo considero, sino que a mí experiencia y lo que he aprendido, es que es el enfoque

que permea en la educación contemporánea, se espera problematizar al estudiante para que

éste aprenda de manera significativa y permee el otro enfoque: comunicativo funcional,

hablando específicamente de la asignatura de español.

2. Describe en una cuartilla la experiencia respecto a tu alfabetización inicial.

MI ALFABETIZACIÓN INICIAL

Cursé el kínder en dos escuelas distintas, una en Fresnillo, Zacatecas y otra en Ensenada,

Baja California. En Ensenada fue la primera escuela, ahí me enseñaron a leer primero por

medio de una repetición de la letra, es decir, primero el abecedario, pero con el método de

antes “a, be, ce, de, e, efe, je, ache…”, que fuese pronunciando la letra de cada palabra que

estuviera por leer y por último, juntar todas las palabras, me parece que es el método silábico,

en el que tengo que adjuntar las palabras y comenzar a hacer lo mismo con la siguiente

palabra hasta que pueda terminar de leerlo, así fue como me enseñé a leer. También he de

mencionar que cada vez avanzaba mucho más en poder leer, por lo que mi primer cuento

leído fue Pinocho. No comprendía aún cuando yo misma lo leía, sino que mi mamá lo leía

para mí y fue el modo en que le entendía al cuento. Leía muchas cosas en la calle, en mi casa,

en la TV y sobretodo en la escuela, pero sólo fue una asociación de palabras lo que aprendí.

Igualmente aprendí desde casa, pues mi mamá me compraba cuentos, juegos de memorama

que tenían nombre, y también me ayudaba preguntándome lo que decía en ciertas partes.

Posteriormente, aprendí a escribir, para esto ya me había mudado a Fresnillo

Zacatecas, aquí me enseñaron a escribir de manera que hiciera palitas y bolitas primero, que

hiciera palanas de ello, hiciera palanas de muñecos, el abecedario y los números. Cuando

aprendí el abecedario de memoria (cosa que se me dificulta un poco hoy en día) fue cuando

comencé a diferenciar entre la minúscula y la mayúscula, la manuscrita con la de molde y

sucesivamente. Una vez que ya tenía dominada esa parte, comencé a escribir palabras

pequeñas como “mamá”, “papá”, “pollo”, “casa”, etc. Eran palabras cortas y que tenían

sentido para mí, pero esta vez ya comprendía un poco de lo que estaba escribiendo.

Regularmente escribía planas de esas palabras, coloreaba palabras que me pedían en los

ejercicios. Posteriormente, ya me pedían escribir un pequeño enunciado, no sin antes haber

revisado ejemplos y haberlos ordenado en un ejercicio: “mi mamá me mima”, “mi papá

trabaja”, etc. Así más o menos aprendí a estructurar enunciados que me servirían después

para separarlos en sílabas, sólo hasta ahí aprendí en el jardín de niños, después está la

primaria, que me estaría enseñando a leer y a escribir poco a poco pero simultáneamente.

Pero en los primeros años también utilizaron el método de sílabas y enseñarme de modo

creativo, ya hasta tercer año comencé a memorizarme más cosas, como leer fluidamente, las

reglas ortográficas, las oraciones simples y compuestas, por mencionar algunas.

Anexos

Anexo 1

Biblioteca escolar: desarrollo de acciones para crear un ambiente favorecedor de los

objetivos pedagógicos. Los estudiantes intercambian experiencias de vida e ideas de

manera ética y crítica.

Biblioteca de Aula: el profesor tiene como objetivo desarrollar un plan diario con

cinco actividades que garanticen la movilización de los libros e intercambio de

diálogos sobre las lecturas. Actividades permanentes.

Lectura y escritura en familia: la familia está involucrada y son mediadores de la

lectura y escritura, con fin y carácter motivacional.

Participación del director en la escuela: el director se involucra es integrante del

comité de Lectura y Biblioteca, asimismo, promueve y da seguimiento al catálogo

pedagógico, impulsa registro de los libros y proyectos.

“El director promueve la integración del Comité de Lectura y Biblioteca que será el

encargado de promover las actividades de fomento de la lectura y escritura en la

escuela. Este Comité está a cargo del maestro bibliotecario y forma parte de los

Consejos Escolares de Participación Social de la escuela”

Mientras que el profesor bibliotecario funge como mediador del dialogo y acompaña

a sus colegas y genera proyectos.

Fuentes consultadas:

Bautier, E.; Bucheton, D. 1 (1997) Les pratiques socio-langagières dans la clase

defrançais? Quels enjeux? Quelles démarches? Repères. Institut National de

RecherchePédagogique, 15(13), 11-25

Estrategia Nacional Secundaria Ciclo escolar 2013-2014 En mi escuela todos somos lectores

y escritores

Fonseca-Mora, M.C, Fernández- Corbacho, A., y Gómez-Domínguez, M. (2012). Necesidad

formativa del profesorado para el desarrollo de la destreza lectora del alumnado de

primaria y secundaria, en González Faraco et al.: XIII Congreso Nacional de

Educación Comparada: Identidades Culturales y Educación en la Sociedad Mundial.

Servicio de Publicaciones Universidad de Huelva.

Gutiérrez, A. (1997). Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu. Buenos

Aires, Argentina: Editor de América Latina

Ocampo, A. (2018). Competencia lectora y comprensión lectora desde una perspectiva de

educación inclusiva. Entrevista a Andrés Calero. Revista Electrónica de

Investigación Educativa, 20. Disponible en:

http://redie.uab.mx/redie/article/view/2186.

Secretaría de Educación Pública. (2006). Programa de Estudios 2006. Español. Secundaria

Guía del profesor. Ciudad de México: © Secretaría de Educación Pública (SEP)

Secretaría de Educación Pública. (2011). Guía y programas de estudios. Guía del profesor.

Ciudad de México: © Secretaría de Educación Pública (SEP)

Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes Clave para la educación integral.

Ciudad de México: © Secretaría de Educación Pública (SEP)

SEP. (S/F) Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia

lectora en el aula. Disponible en:

https://eacademicoizcalli.files.wordpress.com/2010/11/manual_fomento.pdf

Vernon, S. (s.f) Artículo de internet [en línea] Tres distintos enfoques en las propuestas de

alfabetización inicial. Consultado el: 15 de abril 2020