Desarollo Personal

7/27/2019 Desarollo Personal

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Estrategias didcticas parael desarrollo personal y socialen preescolar II

Curso:

para laeducacin queremosque

Jornadas de Formacin de Equipos Tcnicos Estatales 2011-2012

Material del participante


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1

El curso modular seriadoEstrategias para el desarrollo personal y social en preescolar, fue elaborado por la

Universidad Pedaggica nacional-Hidalgo de la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo, en colaboracin

con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin

Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA UNIVERSIDAD PEDAGGICANACIONAL-HIDALGO

Alonso Lujambio Irazbal Joel Guerrero Jurez

Secretario de Educacin Pblica Secretario de Educacin Pblica Hidalgo

Lic. Francisco Ciscomani Freaner Manuel Hernndez Zamora

Subsecretario de Educacin Bsica Subsecretario de Educacin Bsica y Normal

Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Ma. Del Socorro Snchez Ramrez

Director General de Formacin Directora General de Formacin yContinua de Maestros en Servicio Superacin Docente

Alfonso Torres Hernndez

Director General Universidad Pedaggica

Nacional-Hidalgo

Coordinacin AcadmicaNorma Castillo Guzmn Castillo

Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Sagrario Cardoza Aquino

Mara del Pilar Salazar Razo

Diseo y ElaboracinLizbeth Montiel Chvez

Olaya Hetzel Hernndez Lugo

Ly Aysen Abrego Fuentes

Mara Georgina Islas Guerrero

Mara del Carmen Prez Mora

Dolores Graciela Cuevas Aguilar

Diseo de portada

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus

recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con

fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los

recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad

competente.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011

Argentina 28, Colonia Centro,

06020, Mxico, D.F.

ISBN en trmite


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INTRODUCCIN

El curso Ambientes de aprendizaje para el desarrollo personal y social es la segunda parte del

diplomado Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar al presentarelementos que permitan la comprensin de las modificaciones al Plan y programas de estudio, las

implicaciones en el trabajo de enseanza y el desarrollo de los campos de formacin en el Marco

de la Reforma Integral de la Educacin Bsica.

Los contenidos del curso plantean la revisin y anlisis de los ambientes de aprendizaje como base

para llevar a cabo la enseanza del campo formativo de desarrollo personal y social, motivo

central del diplomado, con la finalidad de comprenderlo y aplicarlo con la mayor facilidad en el

trabajo diario.

La Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ha hecho un esfuerzo conjunto a travs del equipo de

diseo orientado en lograr una mejora significativa de herramientas a travs de los contenidos del

curso acordes a las nuevas propuestas educativas de la RIEB, que puedan ayudar a reforzar las

certezas de conocimientos que las educadoras han construido a lo largo de sus aos de servicio

docente y que son un insumo importante para la comprensin y operacin de su practica docente,

as mismo se requiere recuperar procesos de apertura, creatividad y flexibilidad para poner tales

certezas en juego.

Con este apoyo, se observa a la reforma como una oportunidad de concretizar un proceso de

cambio que tiene como finalidad contribuir a la transformacin y mejoramiento de las prcticas

pedaggicas que se realizan con los nios y las nias que cursan la educacin preescolar.

DESCRIPCIN DEL CURSO

1.- Fundamentos del Curso

Actualmente se espera que los aprendizajes y enseanzas que reciben las nias y nios

sean ms novedosos, acordes a su forma y estilo de aprender y de pensar. Para ello se aplican

nuevas formas de lograr el conocimiento para que sean significativos y se parta de la experiencia.

Los aprendizajes obtenidos por los nios se espera que sean funcionales para la vida cotidiana, en

los que se tiene que relacionar la informacin nueva con la que ya poseen, reajustando y


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reconstruyendo como un proceso contino. De una u otra forma se ha potenciado que las

estructuras de los conocimientos previos condicionen los nuevos conocimientos y experiencias y

estos, a su vez modifican y reestructuran aquellos, dando como resultado que se comprenda lo

que se est aprendiendo.

El aprendizaje significativo es la base del conocimiento para la vida y se aplica en diversas

situaciones y contextos, asimismo se puede presentar a partir de dos condiciones: el conocimiento

previo que se tena de algn tema y la llegada de nueva informacin la cual complementa a la

informacin anterior para enriquecerla. Es como lo explica F. Daz Barriga al sealar que la funcin

del trabajo docente no puede reducirse a la de simple transmisor de la informacin o a la de

facilitador del aprendizaje, el maestro es un mediador en el encuentro del alumno con el

conocimiento, con esta aseveracin se dimensiona el trabajo docente y ya no se limita a ensear

sino que se ampla en propiciar que sus alumnos aprendan.

As la docencia se comprende como orientadora y gua, por lo que la actividad constructiva

del nio y la nia a quienes proporciona apoyo pedaggico debern ser ajustadas a su capacidad

de aprender; con esta idea la educacin por competencias toma importancia para llevar un buen

proceso que d como resultado aprender para la vida.

En 2004, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) emprendi un proceso de reformas a la

educacin bsica, el cual inici con el nivel de preescolar en 2006 se extendi a la educacin

secundaria y, posteriormente se ampli a la educacin primaria, articulando a los tres niveles de la

educacin bsica.

En el 2011 la Reforma Integral de la Educacin Bsica, se cristaliza ofreciendo un trayecto

formativo basado en el desarrollo de competencias para desenvolverse a lo largo de la vida. A

travs de ellas se visualiza a un educando que comprende e interpreta los conocimientos, que

elabora y reconstruye internamente aquellos que son de su inters, adems de los que le ayudan a

comprender e interpretar su realidad social y que a su vez le ofrecen la diversidad de contextos y

entornos culturales e intelectuales, dndole un significado personal, al escuchar, ver, sentir

comprensivamente, el nio y la nia aprenden.

Desde esta perspectiva la educacin preescolar conceptualiza a la educacin por

competencias como un enfoque para la educacin y no nicamente como un modelo pedaggico

o curricular, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo,


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determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin

curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario,

las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la

docencia del aprendizaje y de la evaluacin. En este sentido, como bien se expone en Tobn

(2005) el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelospedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos.

2. Propsito

El curso Ambientes de aprendizaje para el desarrollo personal y social es la segunda

parte del diplomado Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar y

est dirigido a educadoras frente a grupo, directivos y personal en funciones de asesora tcnico-

pedaggica de educacin inicial, preescolar regular, preescolar indgena y CAPEP, con una

duracin de 8 sesiones de 5 horas cada una dando 40 horas en total.

Propsito General:

Proporcionar a las educadoras los elementos terico-metodolgicos para la construccin

de ambientes de aprendizaje como escenarios vitales de la enseanza y el aprendizaje del

campo formativo de desarrollo personal y social.

Los contenidos a abordar son:

1. Elementos bsicos en la Reforma Integral de la Educacin Bsica. El preescolar

como primer nivel de la educacin bsica.

2. Construccin de ambientes de aprendizaje para el campo formativo de desarrollo

personal y social.

3. Perfil de Egreso:

El curso retoma los conceptos que la RIEB establece como importantes: Trabajo colaborativo,

movilizacin de saberes, aprendizaje autnomo y la prctica reflexiva aplicada al contexto de la

realidad escolar del docente.


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El docente ser capaz de:

Considerar a los ambientes de aprendizajes como escenarios vitales en la prctica docente

para el desarrollo de oportunidades equitativas, inclusivas y democrticas de formacin

para los alumnos en la enseanza del campo formativo de desarrollo personal y social.

Valorar a la RIEB como un proceso en consolidacin que inicia con la comprensin de lareforma curricular en la educacin preescolar orientada a una formacin integral en

donde se reconoce a sta como el primer nivel de la educacin bsica

Aportar certezas de conocimientos creadas en su formacin profesional y personal como

apoyo en la construccin de una prctica reflexiva.

4. Evaluacin del desempeo

La evaluacin de este curso Ambientes de aprendizaje para el desarrollo personal ysocial se ve como un proceso continuo que implica la revisin, anlisis y reflexin continua de la

intervencin del docente a travs de una evaluacin formativa.

Para llevar a cabo la anterior se plantea una metodologa de Seminario-Taller, teniendo

como finalidad la construccin de procesos de reflexin sistemtica, recuperacin terico

conceptual y metodolgico-instrumental de manera referenciada y crtica, convirtindose en un

espacio abierto donde a partir de la reflexin se analicen y cuestionen problemas reales y se

planeen propuestas viables orientadas a mejorar y/o transformar la intervencin docente.

Durante el proceso educativo del sistema de enseanza-aprendizaje del curso, se ha

establecido la importancia de romper con los paradigmas en los mtodos de evaluacin por ello la

necesidad de cambiarlos con la intencin de que realmente evalen lo que se pretende: las

competencias.

La evaluacin no slo determina el aprendizaje, va ms all y expande los horizontes

profesionales. As el evaluar todo rasgo incluyendo la prctica docente le da un matiz importante

al mismo proceso evaluativo, que requiere de calidad y pertinencia en los productos obtenidos

durante el curso, ya que el identificar conceptos, habilidades y actitudes de los maestros

participantes es necesario estar atentos de una valoracin cualitativa del avance y del logro de los

mismos. El identificar desde donde parten los maestros y su grado de avance en lo individual

permite que la evaluacin proyecte procesos diferenciados en cada uno de ellos.

Bajo esta premisa la evaluacin se entiende como un proceso nico en cada sujeto, que

considera la influencia de las circunstancias de su trabajo docente, es decir los entornos y

contextos en que est inmerso, as como sus estilos particulares de aprendizaje y de enseanza. Al

identificar estas relaciones se fortalece un proceso de autoevaluacin permanente que le permita


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generar estrategias especficas y pertinentes que contribuyan a un ejercicio autnomo como

docente.

Con la finalidad de acreditar el curso II los productos que se elaboren sern evaluados a

travs del portafolio de evidencias, donde se plasmen procesos nicos y diferenciados de cada uno

de los sujetos, tomando en cuenta su propio aprendizaje, estilo y ritmo, as el punto de partida yde llegada del proceso evaluativo ser el propio sujeto que aprende y que es el que construye da

a da con su prctica diaria. Estos productos sern recabados y se entregarn en archivos

electrnicos.

Cada uno de los productos esperados estar evidenciando el proceso de aprendizaje

obtenido, por lo que la metodologa de trabajo est vinculada al cumplimiento de las

competencias sealadas en el perfil de egreso. Mediante la adaptacin del modelo de evaluacin

por portafolio de Dundee1 la evaluacin longitudinal de las competencias se integrar y quedar

registrada como evidencia en el portafolio que los docentes construirn a lo largo del curso.

Las evidencias que integren el portafolio as como la auto-reflexin representan los

insumos ms importantes del proceso de evaluacin. Para cada competencia se defini un mnimo

de evaluaciones a completar para acreditar las mismas. Por tal motivo es importante que en cada

uno de los productos los docentes, en su portafolio final elaboren una reflexin escrita donde

describan su proceso de aprendizaje y conclusiones finales. Este ejercicio le ayudar a

autoevaluarse y determinar aciertos y desaciertos.

Esta forma de evaluar facilitar el trabajo profesional y reflejar su sello personal, su

grupo, su curso, su compromiso, y el aprendizaje que aporte al anlisis de la variedad de

informacin que podr disponer. Asimismo le permitir manifestar el trabajo colaborativo querealiza con la familia y con otros docentes.

Criterios para los productos del portafolio de evidencias:

Los productos sern catalogados como evidencias cuando:

1. Los trabajos y participaciones escritas, los trabajos desarrollados en equipo, as como losestudios de caso, se sustenten en la reflexin como herramienta fundamental de anlisis.

2. Se haga una relacin directa con el campo de Desarrollo Personal y Social.

3. Manifiesten procesos de apropiacin de los enfoques de la RIEB

4. Den cuenta de los temas desarrollados a lo largo del curso a travs de una prcticaautorreflexiva y pensamiento crtico.

Criterios de evaluacin y acreditacin del curso:

1M. Friedman Ben David. ,et al. Portafolios as a method of student assessment No 24 AMEE Education Teacher23(6)

2001


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Siglas Desempeo Descripcin

ENP Evidencia no presentada El producto no fue entregado.

EI Evidencia Insuficiente Poca claridad o casi nula en los elementos del curso. No

presenta anlisis ni reflexin en sus respuestas.

EB Evidencia Bsica La evidencia demuestra poca claridad en sus elementosbsicos: reflexin, anlisis, no ofrece soluciones, o sonparciales a la tarea solicitada.

ES Evidencia Satisfactoria La evidencia demuestra en su mayora anlisis, reflexiny soluciones pero no a profundidad. Rescata la mayorparte de elementos del curso en forma idnea.

EO Evidencia ptima La evidencia demuestra dominio de los elementosbsicos: Reflexin, anlisis y soluciones. Ofrece totalcomprensin del tema.

Evidencia Insuficiente es el valor ms bajo de la evaluacin;

Evidencia ptima es el valor ms alto: Para otorgarse se consideraran las evidencias de cada sesin, lasparticipaciones y los aportes previstos en las actividades.

Siendo un proceso formativo continuo para obtener estos valores se analizarn las evidencias acordes almismo proceso individual de evaluacin del docente sustentado en su portafolio de evidencias, tratando devalorar el avance y logros de ellos mismos.

Se requiere que entre el coordinador(a) y el grupo en un ejercicio de corresponsabilidad,democracia y autonoma, asuman la ponderacin de los productos principales de acuerdo con lasprecisiones y la escala anterior.

La escala que se presenta para la evaluacin sumativa atiende a las condicionesinstitucionales establecidas.

Desempeo Equivalencias

Evidencia no presentada 0/10

Evidencia Insuficiente 6/10

Evidencia Bsica 7/10

Evidencia Satisfactoria 8/10

Evidencia ptima 10/10


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En cada sesin se evaluaran las evidencias, por lo que cabe mencionar que la suma detodas las evaluaciones para obtener la acreditacin del curso debe ser Desempeo Satisfactorio.

5.- Simbologa de la metodologa de las actividades en cada sesin

Forma de trabajo Individual Equipo Plenaria

Smbolo


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BIBLIOGRAFA

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GIMENO,SACRISTN (2005)LA EDUCACIN OBLIGATORIA: SU SENTIDO EDUCATIVO Y SOCIAL

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PERRENOUD,PHILIPPE.CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA.EDICIONES NORESTE.CHILE.2006. PP.9-14

VELZQUEZ CALLADO,CARLOS, (2004),EDUCANDO EN VALORES DESDE LA EDUCACIN FSICA, EN LAS ACTIVIDADES FSICASCOOPERATIVAS. UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIN EN VALORES A TRAVS DE LA EDUCACIN FSICA EN LAS ESCUELAS DEEDUCACIN BSICA,MXICO,SEP,MATERIALES PARA LA ACTUALIZACIN DOCENTE,SERIE:EDUCACIN FSICA, PP.11-24.

CONDE, SILVIA, (2010 B), PARA CON-VIVIR EN DEMOCRACIA. GUA PARA EL MAESTRO QUINTO Y SEXTO GRADOS, MORELIA,INSTITUTO ELECTORAL DE MICHOACN. PP.8-12,14-17

ZARITZKY, GRACIELA. LA FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA Y LOS DERECHOS DEL NIO, EN EDUCACIN PARA LA PAZ. UNAPEDAGOGA SOCIAL PARA CONSOLIDAR LA DEMOCRACIA SOCIAL Y PARTICIPATIVA , MESA REDONDA MAGISTERIO. 2011 TERCERAED. PP. 155-180


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GUA DEL PARTICIPANTE


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Sesin 1. Gua para la educadora. Elementos Bsicos

Propsito:

Contenidos:

1. Introduccin Acuerdo 592

2. Programa 2011. Gua para la educadora. Elementos bsicos

3. Orientaciones pedaggicas y didcticas para la educadora

Introduccin

El Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica

(DOF 19/08/11)2; comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un

trayecto formativo organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes

congruente con el criterio, los fines y los propsitos de la educacin aplicable a todo el sistema

educativo nacional, establecidos tanto en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos

Mexicanos, como en la Ley General de Educacin.

En el contexto de la agenda poltica, en materia educativa, habr que considerar que elsistema educativo mexicano est compuesto por distintos niveles, modales y servicios que han

surgido y se han ido transformando a partir de las necesidades, de las problemticas y de la

realidad que impera no slo en el mbito nacional sino en el internacional. Dichos cambios y

transformaciones han implicado modificaciones sustanciales no slo de planes y programas sino

de concepciones y de formas de ejercer la labor docente; ya que si bien es cierto que el currculum

es el elemento neurlgico, el alma y el motor que dinamiza los procesos educativos, sin duda

alguna, tambin lo es que la formacin continua del profesorado y el quehacer cotidiano son

elementos centrales para la consecucin de los planes y programas vigentes; por lo que conocer

no slo las reformas sino su marco poltico y legal, permite reconocer los elementos que les dan

vida y sustento.

La reforma curricular 2011, tiene como eje central la Articulacin de la Educacin Bsica, a

travs de un marco curricular comn, se pretende que preescolar, primaria y secundaria como

2 Diario Oficial de la Federacin emitido el 19 de agosto de 2011.

Identificar y conocer los principales rasgos y caractersticas de laReforma por la que se Articula la Educacin Bsica a fin de

establecer, un marco comn de referencia que permita clarificar eltrabajo que realizan los profesionales de la educacin preescolar ensus mbitos de competencia.


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niveles sustantivos de educacin bsica, trabajen en una misma lnea, sentando las bases de una

educacin integral para los estudiantes y para que sea la columna de la formacin de calidad.

En esta sesin, se revisarn los fundamentos generales que dan origen y respaldan la reforma

curricular, el enfoque construido para el desarrollo de competencias para la vida as como, el sitio

que ocupa el preescolar como primer tramo de la educacin bsica, su vinculacin con educacinprimaria y por supuesto, los principales desafos a enfrentar, de manera que la articulacin se

construya y enriquezca a partir de un trabajo y participacin colaborativa de los docentes y

directivos de educacin bsica.

Asimismo, se identificarn las orientaciones pedaggicas y didcticas para la educadora, ya

como una gua o referente que articula y sustenta competencias para la vida.

Contenido 1. Programa 2011. Gua para la educadora. Elementos bsicos

1.1Enfoque para el desarrollo de competencias para la vida.1.2El lugar de la educacin preescolar

A partir de la dcada de los noventa se impuls una serie de transformaciones en la

educacin bsica y normal: las cuales implicaron la reorganizacin del sistema mediante la

descentralizacin y la redistribucin de la responsabilidad educativa entre el gobierno federal y los

estados; se ampli la educacin obligatoria de seis a 12 grados (agregando a la primaria primero la

secundaria y despus , en el 2002, el preescolar); se renovaron los planes y programas de estudio y

se actualizaron los libros de texto de educacin bsica; se reform el currculum de la formacin

inicial de maestros, y se ha ido configurando un sistema nacional de formacin continua de

maestros en servicio, asimismo, se comenzaron a operar varios programas nacionales que buscanmejorar la calidad y equidad del sistema educativo.

Hoy, la lgica que preside a la Articulacin Bsica, es crear un sistema articulado, y

secuencial, gradual y consecutivo, que d lnea y cimientos para el desarrollo de competencias

para la vida.

La Gua para la educadora, (SEP. 2011:2) es un documento que busca ser un instrumento

para orientar el trabajo en el aula de las educadoras quienes a partir del trabajo colaborativo, el

intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de sus alumnos

enriquecer este documento y permitir realizar un autodiagnstico que atienda las necesidadesde profesionalizacin docente.

Las instituciones actuales han vivido diversas transformaciones bajo el influjo de las

polticas educativas reformistas de distintas pocas y los cambios en la vida social, cultural y

poltica del pas. Para los profesionales de la educacin implican no slo a un nuevo discurso que

se debe manejar de manera cotidiana; el reto, radica fundamentalmente en una revisin de su


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prctica a la luz de los cambios, de los ajustes y de las transformaciones del programa de estudios.

En este caso, el del 2011, implica adentrarse a lo que constituyen los saberes y aprendizajes no

slo en preescolar, sino conocer e involucrarse con los niveles subsiguientes que conforman a la

educacin bsica.

El Programa de Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros deeducacin preescolar, sean de sostenimiento pblico o particular, y tiene las siguientes caractersticas:

Establece los propsitos para la educacin preescolar, reconociendo que el desarrollo de los nios no es un

proceso lineal y que sus logros sern individuales y graduales. La tarea de la educadora ser disear

actividades con niveles de complejidad en la que habr de considerar los logros de cada nio y nia.

Los propsitos educativos se especifican en trminos de competencias que los alumnos deben desarrollar;

es as que se considera que las competencias como la capacidad que una persona tiene de actuar con

eficiencia con cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores (SEP 2011:3).

La consecucin de tales propsitos estar en virtud de la intervencin docente y no del mero desarrollo de

los nios y nias y ser guiado por el propio programa de estudios.El programa tiene carcter abierto; es decir, que ofrece un abanico de posibilidades que conlleva a la

intervencin basada en la experiencia de la educadora, a su capacidad para conocer al grupo a su cargo, a

la deteccin eficaz de intereses y necesidades de los nios y nias y la capacidad de promover acciones

pertinentes, interesantes y retadoras.

Secretara de Educacin Pblica (2011) Programa de Estudios 2011.Gua para la Educadora. Mxico

Actividad 1

De manera individual responda

En qu consiste el enfoque de competencias para la vida?

Tiempo estimado: 10 min.

Para realizar el escrito pueden apoyarse en los planteado en los siguientes documentos:

El acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica.

El Programa de Estudios 2004 Las experiencias con respecto a la aplicacin del PEP 2004 endesarrollo de competencias


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Actividad 2

Comparta sus escritos con el resto del grupo y anote sus principales reflexiones en hojas derotafolio, es importante que identifique los puntos de convergencia ya que estos dan un referentesobre los saberes que como educadoras se comparten.


Actividad 3

Posteriormente, lea en colectivo El enfoque de competencias para la vida y los periodos dela Educacin Bsica, contenido en la Gua para la educadora 2011, SEP, pg. 94-118.

Subraye las ideas centrales o bien, vayan haciendo altos en la lectura para que analicen elcontenido del enfoque formativo del plan de estudios 2011.

Al finalizar, concluyan sobre los puntos que consideraron en su escrito enfaticen, loselementos que no haban considerado en el marco del desarrollo de competencias para la vida. Esimportante que sealen cules son los retos y desafos que identifican debern enfrentar en suprctica cotidiana.


1.2 El lugar de la educacin preescolar

Actividad 4

En el marco de la Articulacin de la Educacin Bsica, analicen y discutan en equipos de cincointegrantes, cul es el lugar de la educacin preescolar, consideren los siguientes ejes de anlisis:

Los retos y compromisos del preescolar en el marco de la

Articulacin de la Educacin Bsica

El papel de la educacin preescolar en el desarrollo

de competencias para la vida.

Las formas de establecer canales de coordinacin ycooperacin que evidencien un trabajo vinculado y

secuenciado con los otros ciclos para la articulacin

de la educacin bsica.


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Para ampliar sus ideas y referentes, lean el siguiente recuadro:

Una vez que hayan expuesto sus ideas, es importante que registren sus conclusiones en hojasde rotafolio y las expongan al colectivo, en este momento podrn confrontar sus ideas y compartirinquietudes. El aspecto central de la actividad radica en la puesta en comn en la que losresultados sean sus reflexiones sobre cmo el trabajo que se realiza en preescolar tiene unatrascendencia sustancial en los niveles que conforman, integran y articulan a la educacin bsica.

Es fundamental reflexionar pues, que en el marco de los procesos de la Reforma Integral a la

Educacin Bsica, la profesin docente resulta cada vez ms compleja, pues ya no basta con

transmitir conocimientos impartiendo una ctedra. Hoy da, los maestros y las maestras deben

poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para disear experiencias de aprendizaje,

implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar crticamente las nuevas tecnologas, y organizar

su propia formacin a lo largo de su vida productiva. Los docentes hoy da, deben saber cmo

ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente

en sus formas de pensar, actuar y sentir. Considerando que cada competencia que desarrollen o

promuevan ser el cimiento de otra ms y que justamente con estas acciones cobra sentido la

articulacin de la educacin bsica, en el trabajo conjunto y articulado en el que los niveles dejan

de ser reas lejanas y separadas para comprenderse y reconformarse en uno solo: Educacin

Bsica. En virtud de lo anterior, la articulacin de la educacin bsica y la RIEB, deben ser

entendidas desde una perspectiva que supere la concepcin que reduce el desarrollo curricular a

la sola a la revisin, actualizacin y articulacin de planes y programas de estudio. Se requiere

partir de una visin que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en

su sentido ms amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los

egresados alcancen los estndares de desempeo: los conocimientos, las habilidades, las

actitudes y los valores.

Propsitos de la RIEB

Ofrecer a las nias, nios y adolescentes de nuestro pas un trayecto formativo coherente y de

profundidad creciente de acuerdo con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las

expectativas que tiene la sociedad mexicana del futuro ciudadano.

Aspectos sustantivos

Articulacin entre los niveles que conforman la educacin bsica

Continuidad entre la educacin preescolar, primaria y secundaria

nfasis en temas relevantes para la sociedad actual y en la formacin para la vida

Beneficios

Contar con Planes y programas de estudio actualizados, con enfoques de enseanza

pertinentes y con la definicin de los aprendizajes esperados por grado y asignatura

Fortalecer la formacin de directivos y docentes

Impulsar procesos de gestin escolar participativos.

http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb


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Producto 1:

Breve escrito en el que se recuprenlas reflexiones sobre cmo el trabajo que se realiza en

preescolar trascienden en los niveles que conforman, integran y articulan a la educacin bsica.(Producto para el portafolio de evidencia)

El centro de atencin de las reformas curriculares no slo son los planes y programas,

sino las prcticas docentes.

Es as que para poder comprender e implementar el Programa 2011, es necesario generar

una revisin introspectiva y reflexiva orientado al re-conocimiento de lo que ha sentado el trabajo

cotidiano en preescolar, en el que las orientaciones pedaggicas y didcticas para la educadora,

resultan de gran vala al ser las que acompaan el quehacer docente en su mbito de accin, el

aula escolar.

Una propuesta de cambio, de innovacin, de reforma, etc. y su puesta en marcha, con el

fin de mejorar algn aspecto concreto como el currculo, la gestin, la formacin, entre otras,

requiere de acciones planificadas pero sobre todo de orientaciones que guen el cambio como

proceso de aprendizaje y de construccin; visto el cambio como un proceso que a decir de

autores como Fullan (1996), representa un aprendizaje personal y de organizacin, en el que los

cambios de actitudes y estrategias se dan de manera gradual acompaadas de procesos de

formacin continua y de acompaamiento que guen el propio proceso.

Actividad 5

Por equipos, lean el apartado de Bases para el trabajo en preescolar del Programa de

estudio 2011, SEP. Pgina 19 a la 26.

Comenten si estos guardan relacin con los principios pedaggicos del PEP 2004. Para esta

actividad pueden echar mano del PEP 2004, de los sitios de internet del proceso de reforma

curricular, entre otras ms.

Para poder tener un parmetro concreto sobre las modificaciones entre el Plan y programa de

estudios 2004 y 2011, anoten en el siguiente recuadro cules son las modificaciones ms

importantes entre ambas propuestas curriculares


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Bases para el trabajo e preescolarPrograma de estudio 2011

Programa de Educacin Preescolar2004

Una vez concluido el cuadro anterior, comprtanlo con el colectivo, den sus puntos de vista,

argumenten sus ideas y lleguen a conclusiones.

Para concluir, rescaten sus anotaciones y las ideas relevantes que resaltaron como producto

de la Actividad 3: lectura del El enfoque de competencias para la vida y los periodos de la

Educacin Bsica, contenido en la Gua para la educadora 2011, SEP, pg. 94 -118 y seale en el

siguiente cuadro los retos que deber enfrentar en su prctica cotidiana sobre los cambios queimplica el Programa de estudios 2011, respecto a la planificacin docente y sobre ambientes de

aprendizaje.

Producto No 2Escrito personal sobre retosa enfrentar en m prctica docente cotidiana (Producto para elportafolio de evidencia)


Las principales modificaciones implican los siguientes retos en miprctica docente cotidiana:


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Sesin 2. Los estndares curriculares en preescolar y en Educacin Bsica.

Propsito:

Contenidos:

1. Los estndares curriculares

2 Enfoque de los campos formativos

Introduccin

Los estndares curriculares, son acciones concretas que sealan los rasgos de los logros y

los aprendizajes esperados de los estudiantes de educacin bsica; constituyen una propuesta

para impulsar procesos de mejora acadmica continua en todas las escuelas de Mxico. Su origen

se inscribe en el contexto internacional de las reformas educativas centradas en la calidad y en la

equidad de acceso de todos los estudiantes a una educacin formal y socialmente relevante a

travs de la educacin escolar.

Los movimientos de reforma centrados en estndares, plantean la necesidad de definir muy

claramente y de manera consensuada cules metas debern ser logradas por todos los alumnos

del sistema independientemente del nivel socio econmico o mbito cultural de pertenencia. Para

lograrlo, se asume que todos los esfuerzos de poltica deben concentrarse prioritariamente, en

que los recursos existentes y aquellos por obtener, se inviertan en el mejoramiento de las

condiciones educativas que garanticen que los estudiantes tengan acceso a una educacin de

calidad y creciente en oportunidades de logro de estos aprendizajes esperados.

As pues, los estndares, son los descriptores del logro, que evidencian los aprendizajes de los

estudiantes al concluir cada uno de los ciclos, como resultado de un proceso continuo que se

fortalece gracias a la intervencin docente, a la bsqueda de situaciones y ambientes que

potencien diversos aprendizajes y experiencias en los alumnos.

Los estndares curriculares en preescolar, forman parte de estos aprendizajes esperados y que

sern sustento y columna de otros ms complejos e integrales a los cuales los estudiantes debern

acceder al concluir su educacin bsica, como resultado de su proceso formativo. En esta sesin

veremos a qu se refiere la acepcin de estndares curriculares, sus caractersticas y la manera en

la que estn organizados en el Programa de Estudios 2011.

Reflexionar e identificar la trascendencia y el impacto de los

estndares curriculares en preescolar en la prctica docentecotidiana, lo que implica la implementacin de cambios en lasformas de promover aprendizajes en el aula.


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Contenido 1. Los estndares curriculares

Para iniciar la sesin, es fundamental que hagamos un alto en el camino y reflexiones que

reformas curriculares slo pueden hacerse tangibles en la prctica docente, en las experiencias

cotidianas y en los resultados de logro de los alumnos. Hay una enorme distancia entre conocer la

definicin de estndares curriculares y el trabajo orientado al logro de esos estndares, es as que

el quehacer y la intervencin docente, se convierten en los asuntos medulares de las reformas, sin

ese cambio, sin una forma distinta de hacer y de ser en la docencia, los estndares se convierten

en elementos inertes del currculo.

Otra idea esencia a resaltar es que los estndares curriculares en el Programa de Estudios

2011, conforman el perfil de egreso de los estudiantes al concluir su educacin bsica por lo que la

tarea del preescolar es la de dar sustento y cimiento a aprendizajes que se irn consolidando y

desarrollando de manera gradual y en vinculacin con las acciones a las que est llamado cada uno

de los niveles que conforman a la Educacin Bsica.

Actividad 1

En binas, den lectura a la pgina 110 del Programa de Estudios 2011/ Gua para la

educadora (SEP) en el apartado de Estndares curriculares y comenten cmo entienden

la definicin, anoten ideas centrales y construyan su propio concepto.

Anoten en el siguiente espacio su concepto y despus comprtanlo con el colectivo:

ESTANDARES CURRICULARES:

Para ampliar los referentes, pueden consultar la siguiente direccinelectrnica:http://www.preal.comhttp://www.referenteseducativos.net/images/bibliopdf/EstandaresenEduc

acionTendencias.pdf

http://referenteseducativos.net/index.php?option=com_content&view=section&id=8&Itemid=63
http://www.preal.com/http://www.referenteseducativos.net/images/bibliopdf/EstandaresenEducacionTendencias.pdfhttp://www.referenteseducativos.net/images/bibliopdf/EstandaresenEducacionTendencias.pdfhttp://www.referenteseducativos.net/images/bibliopdf/EstandaresenEducacionTendencias.pdfhttp://referenteseducativos.net/index.php?option=com_contenhttp://referenteseducativos.net/index.php?option=com_contenhttp://referenteseducativos.net/index.php?option=com_contenhttp://www.referenteseducativos.net/images/bibliopdf/EstandaresenEducacionTendencias.pdfhttp://www.referenteseducativos.net/images/bibliopdf/EstandaresenEducacionTendencias.pdfhttp://www.preal.com/


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Actividad 2

Para ampliar los referentes sobre los atributos de los estndares curriculares, lean encolectivo el siguiente texto y subrayen las ideas que consideren relevantes. Para finalizar

comenten si algunas de estas caractersticas les permiten tener una idea ms clara sobre lo que

son los estndares curriculares.

Los estndares curriculares y sus atributos:

Se les ha formulado, sometido a validacin y legitimacin social de acuerdo a cinco atributos bsicos:

Claros. Todos los involucrados del sistema educativo necesitan conocer a dnde se dirigen, qu metas

tienen que alcanzar y cmo deben alcanzarlas. Los alumnos necesitan esa claridad para saber qu se espera

de ellos y de qu manera deben producir evidencias de que han aprendido. Consideramos que la

predictibilidad de los criterios de evaluacin deben ser preponderantes para que las mediciones tengan

sentido para actuar sobre ellos.

Asequibles. Los referentes se proponen para todas las escuelas con el propsito de que sean alcanzables

para todos los alumnos (en el caso de los referentes curriculares), independientemente de su contexto y

escuela; as como para un alto porcentaje de docentes y colectivos escolares (si no es el caso se sugieren

procesos de ajuste para que sean apropiados a situaciones especficas). De ninguna manera se trata de

homogenizar (o estandarizar) la operacin de la educacin bsica en el sentido que se quiere que todas las

escuelas funcionen igual. Es claro que se reconoce la especificidad del trabajo docente y de la singularidad

de cada escuela.

Articulados. Los actores bsicos de la educacin son los alumnos, docentes, padres de familia, directivos y

autoridades del sistema educativo. Todos ellos requieren de criterios para formular juicios sobre el mrito o

valor de las acciones que desarrollan de manera cotidiana. Los estndares deben ser de uso intensivo para

todos los involucrados en la tarea educativa. Los docentes los podrn usar para la planificacin de sus

lecciones, el desarrollo de mejores estrategias de enseanza y en la participacin de colectivos docentes

ms comprometidos y eficientes; los padres de familia en la identificacin de cmo apoyar el aprendizaje

de sus hijos al saber qu se les solicita en la escuela aprender a sus hijas e hijos; los directivos para el

ejercicio de liderazgos acadmicos basados en la comunicacin y confianza; los alumnos, como centro vital

de todo el proceso, tendr ms oportunidades de avanzar en su aprendizaje al conocer qu se espera de

ellos, as como al contribuir a mejorar su escuela al expresar su valoracin de la escuela.

Pertinentes para lamejora. Los estndares curriculares y de evidencias de desempeo configuran una da

las bases para desarrollar estrategias de evaluacin dinmica, en donde el eje se centra en el aprendizaje

ms que en la medicin. Los estndares de desempeo docente se centre en los planes de mejora del

desempeo, que el maestro decide una vez que se autoevala y conversa con coevaluadores y

heteroevaluadores. Los estndares de gestin de la escuela se asocian de manera significativa a los niveles

de aprendizaje de los alumnos, as como a los procesos de cambio. Los referentes dan cuenta de los

aspectos de la vida escolar que se encuentran en el espacio de accin y libertad de los actores ms

comprometidos con la calidad educativa.

Promotores de la reflexin colaborativa. Se ha reconocido ampliamente que la reflexin, especialmente larealizada en colectivo y que genera colaboracin, es un aspecto crtico del perfil profesional de loseducadores. Los referentes o estndares pretenden ser animadores de mltiples conversaciones reflexivas


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en las comunidades escolares, de manera que se impulse la colaboracin en climas de confianza. No setrata de medir sino de desarrollar juicios evaluativos que promuevan la mejora acadmica continua. Una delas mltiples consecuencias de instalar estndares en escuelas y en el sistema es que se cuenta conherramientas para reorientar la gobernabilidad del sistema de una lgica de insumos a una de resultadossignificativos para todos.

http://referenteseducativos.net/

Tiempo estimado 30 min.

Los estndares curriculares han sido organizados en 4 grandes acepciones: Espaol, matemticas,

ciencias y habilidades digitales, ya que como se ha sealado anteriormente, responden a

demandas nacionales e internacionales y son el parmetro que define e identifica los rasgos

deseables en educacin.

Actividad 3

Analicen y discutan por equipos de cinco integrantes Los estndares curriculares del primer

periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre los 5 y 6 aos de edad, contenidos

en el Programa de Estudio 2011/ Gua para la educadora Preescolar, (SEP) pg. 27 a la 37.

Hagan una lectura comentada en la que rescaten sus comentarios y argumentaciones sobre la

manera en la que los estndares curriculares guardan relacin estrecha con los campos formativos

del PEP 2004, las competencias y part icularmente con el aspecto de Se favorecen y se

manifiestan cuando, ya que son la manera de describir los aprendizajes, habilidades, acciones,

actitudes, etc. que se desarrollan en los nios y nias como resultado de una intervencin docente

adecuada, estimulante, innovadora y retadora.

Elaboren una lmina o escrito en el que recuperen las reflexiones sobre cmo el trabajo que se

realiza en preescolar debe estar orientado a desarrollar y consolidar el logro de los estndares

curriculares para el tercero de preescolar y sobre cmo su consecucin conlleva a mejoras en la

prctica docente.

Comenten al colectivo sus ideas a travs de una plenaria, registren sus conclusiones en hojas de

rotafolio, ya que ser el momento que podrn confrontar sus ideas y compartir inquietudes,

sobre los retos a enfrentar en el aula, con los nios y nias a su cargo.

Recuerde que: El aspecto central de la actividad radica en la puesta en comn en la que los

resultados sean sus reflexiones sobre cmo el trabajo que se realiza en preescolar trasciende en

los niveles que conforman, integran y articulan a la educacin bsica y de cmo los estndares

estn fuertemente ligados a la innovacin y al mejoramiento de la propia prctica docente y a la

bsqueda de nuevas formas de promover aprendizajes.


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Contenido 2. Enfoque de los campos formativos

Los campos formativos tienen un enfoque integrador, ya que el desarrollo de los nios y nias y

por tanto, su proceso de aprendizaje, tiene un carcter integral y dinmico que tiene como base lainteraccin de procesos y factores biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales. Es decir, que

cuando los nios aprenden algo o desarrollan una habilidad, se abarcan de manera simultnea

distintos campos de desarrollo, sin embargo, esta organizacin se da slo por razones de orden

analtico, con la finalidad de atender, identificar y dar seguimiento a los distintos procesos de

desarrollo y aprendizaje infantil y contribuir a la organizacin de trabajo y planeacin del trabajo

docente.

En este momento de la sesin podrn analizar el enfoque integral y dinmico de los campos

formativos y podrn analizar el seguimiento y la vinculacin que guarda con el PEP 2004 y cmo de

la implementacin y del seguimiento que se realiz de ste se deriv en buena medida, elPrograma de estudio 2011.

Actividad 4

En equipos de cinco integrantes, lean cuidadosamente el apartado de Enfoque de los Campos

Formativos, contenido en Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora (SEP). Pg. 121 a

123.

Subrayen las ideas centrales que se sealan como ELEMENTOS que posibilitan la articulacin de la

educacin bsica analicen el mapa curricular y vean cmo cada uno de los campos formativos ha

sido organizado y conformado para cada uno de los periodos que conforman a la educacin bsica

y cmo contienen los estndares curriculares esperados. Anoten sus conclusiones y comprtanlas

con el grupo.

Perfil de egreso esperado al concluir la educacin bsica

Aprendizajes esperados y estndares curriculares

Competencias para la vida

Principios pedaggicos que sustentan la intervencin docente

Enfoques didcticos correspondientes a los campos y a las asignaturas

que integran el mapa curricular

Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora (SEP). Pg. 121 a 123.


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Durante su intervencin es importante que sus conclusiones expongan sus ideas sobre cmo cada

uno de estos elementos para la articulacin de la educacin bsica, se vinculan con la prctica

docente e implica un trabajo coordinado, corresponsable y directo con preescolar, primaria y

secundaria.

Tiempo estimado: 60 minutos

Actividad 5

Para dar seguimiento a la actividad anterior y tener un parmetro y una mirada integral de los

campos formativos, lean por equipos de cinco integrantes, el apartado Caractersticas del

enfoque. Algunas implicaciones para el trabajo docente en el nivel de preescolar. Primer periodo

escolar del Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora (SEP) pg. 127 a 137.

Pueden dividirse el anlisis de cada uno de los incisos, sin embargo, es fundamental no slo que

compartan los comentarios sobre cada uno de ellos sino que vean la manera en la que cada unode estos rasgos responden a preguntas e inquietudes que surgen en la prctica, por lo que la

actividad deber estar centrada a la manera en que como docentes vemos que debemos

responder a tales cuestionamientos en la prctica cotidiana.

Los rasgos del enfoque son:

Una vez concluida la lectura y la discusin en los equipos, llenen los siguientes recuadros; las

anotaciones pueden ser derivadas de las aportaciones del equipo o de los equipos en general,

pero tambin debern contener aquellas que de manera personal considera debe priorizar en su

aula con su grupo:

NOTA: Estos recuadros sern productos de sesin.

a) Privilegiar los aprendizajes en la escuela, cmo?

b) nfasis en el logro de los aprendizajes esperados y estndares

curriculares y en el desarrollo de competencias, para qu?

c) Temas de relevancia social para qu?d) Inclusin. Atencin a la diversidad, Todos en la misma aula?

e) Relevancia del docente, maestro ideal o real?

Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora (SEP) pg. 127 a 137.


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Retos a enfrentar en mi prctica que respondan a los rasgos del enfoque:

Acciones que implementar con mis alumnos (a corto plazo):

Este ltimo recuadro, deber contener acciones simples, que no requieran ni dependan de

materiales especficos o de alguna limitante que impida su aplicacin en el aula. Considerando queel elemento sustancial para la mejora de las prcticas en el aula, son la formacin continua y por

supuesto, la disposicin y la apertura para hacer las cosas de una manera diferente a la que

siempre hemos hecho las cosas.

Compartan sus reflexiones y anotaciones con el colectivo y disctanlas. Lo que hayan registrado en

los recuadros ser su tarea, es decir, que dichas anotaciones deben ser acciones que implantarn

en sus aulas a fin de dar seguimiento al proceso de reforma curricular 2011 en el marco de la

articulacin de la educacin bsica.

Producto No. 3

Recuadros con las anotaciones personales, derivadas de las aportaciones del equipo o de los

equipos en general y de aquellas que de manera personal considera debe priorizar en su aula

con su grupo y que se convierten en retos a enfrentar y en acciones concretas a implementar.

(Producto para el portafolio de evidencia)


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SESIN 3. Ambientes de aprendizaje

PROPSITOS

CONTENIDOS:

Ambiente afectivo- social

Disciplina y autoridad

Los caminos: un abanico para la creacin de ambientes de aprendizaje

INTRODUCCIN

El ambiente social de un individuo cambia constantemente, un nio desde que nace,

pertenece a un sin nmero de grupos sociales: una familia, una clase social, una raza o grupo

tnico. La familia es la primera fuente de socializacin para el nio y es el eslabn de la larga

cadena de influencias que el sujeto recibir a lo largo de su vida.

Para las educadoras, la socializacin de los nios implica ensearles a canalizar sus conductas en

formas socialmente aceptadas, al mismo tiempo que los guan en la construccin de conductas deayudar, compartir, respetar, en s a desarrollar conductas proactivas; es en esta enseanza donde

cobra sentido los ambientes afectivos que la educadora construye alrededor de su labor,

ambientes de respeto, seguridad, armona que invitan al nio a desarrollarse emocional e

intelectualmente.

Sin duda el papel de la escuela apunta hacia el rol del maestro como agente socializador desde el

plano personal, social y acadmico, el maestro es visto como responsable del clima o atmsfera en

el saln de clases.

La evidencia muestra que los estilos de enseanza ms propicios son los que se centran en elaprendizaje, en la integracin del grupo ms que en el control del mismo, en la cooperacin ms

que en la competencia y en propiciar indirectamente la interaccin del nio ms que en dirigirla. (

Almaguer, Salazar 1998)

Reconocer e identificar el beneficio que le reporta a la educadora elconocimiento de la creacin de ambientes afectivos sociales para unaprctica eficaz hacia los aprendizajes de los educandos preescolares.

Explorar algunos aspectos tericos como eje para el cambio deparadigmas y la toma de decisiones en el diseo y creacin de ambientesde aprendizaje dentro de su labor docente.


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Ambiente afectivo- social

Actividad 1

Formen equipos de trabajo y den lectura al texto: Los estudiantes: la necesidad deaprender a aprender en Mentes diferentes, aprendizajes diferentes de Mel Levine, y discutan

su contenido a partir de los siguientes ejes de anlisis:

Actitudes mostradas por el enseante

Formas de actuar del enseante

Sugerencias sealadas para el descubrimiento de las mentes diferentes

Ambientes afectivos que se describen para todo el tipo de mentes

En plenaria compartan sus productos a partir de los ejes analizados.

Tiempo aprox. 90 min.

Actividad 2

De manera individual revisen el apartado de ambientes de aprendizaje que se encuentra

en la Gua de la educadora pg. 141-150, subrayen las ideas centrales y con base en ello enlisten

las condiciones de un ambiente afectivo social que se requiere construir desde la intervencin

docente.

Condiciones de ambiente afectivo-social1. Comunicacin efectiva entre sus integrantes

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.


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En plenaria compartan el listado de condiciones que se requieren en la promocin deambientes de aprendizaje, para poder analizar y potenciarlas. Concluyan esta actividad con larevisin del video El poder del aprendizaje afectivo y participe acerca del contenido del mismo.


1. Disciplina y autoridad

Actividad 3

De manera individual lea el siguiente recuadro:

Profesores de calidad para la educacin obligatoria

La educacin obligatoria es la base cultural de un pas o de un pueblo, invertir recursos en ella interesa por

muchos motivos. En estos momentos, en los que se cantan las virtudes de la educacin, mientras serestringen los recursos dedicados a ella y las polticas educativas ceden su prioridad a otras prioridades,

cuando se exacerban los controles de eficacia sobre los sistemas escolares con la vista fantasmagrica,

donde las haya conviene rescatar algunos principios de sentido comn: la calidad de los profesores es el

lmite de la calidad total que puede obtenerse en el sistema educativo.

La contestacin a las preguntas de qu deben ser y cmo deben actuar los profesores, depende de

consideraciones sobre su formacin pedaggica, su bagaje cultural, sus cualidades personales, su status

social, las condiciones y regulaciones de su trabajo, de su tica profesional, la percepcin que tienen de s

mismos como profesionales.

La actuacin de los profesores debe responder a la lgica, a los valores y a las funciones que dimanan del

espritu que les anima, los profesores deben tener autonoma profesional. Pero no en el derecho absoluto

de determinar su prctica, lo mismo que el mdico no debe tener el poder absoluto de decidir lo que es la

vida saludable; sino que comparten con otros agentes la responsabilidad de educar dentro de un modelo

del que la sociedad entera es responsable

Su funcin es fruto de la delegacin de responsabilidades que la familia y la sociedad depositaron en ellos, y

es precisamente en esa delegacin donde la sociedad les reconoce la autonoma profesional apoyada en

su mejor preparacin y conocimiento que debe quedar sujeta a escrutinio pblico.

Fue siempre una creencia del sentido comn, reiteradamente confirmada por la investigacin, que el

profesorado es el elemento central de una cadena de factores y condiciones que fundamentan la calidad de

la educacin. Sin profesorado de calidad no hay educacin de calidad. Puede haber otras cosa pero no en la

educacin. Puede darse buena comunicacin de informacin sin mediaciones humanas directas una vez que

se han alcanzado las habilidades para obtenerla. Pero la informacin que arraiga con sentido dentro de la

personalidad y llega a ser parte de su textura, la que se incorpora a la construccin que es cada sujeto, la

que se instala como herramienta de captacin crtica del mundo, requiere un cultivo para el que se precisa

una gua que lo facilite y el dilogo interpersonal.

Otras medidas de poltica educativa, otros medios e innovaciones, podrn mejorar la educacin: medios

ms abundantes, nuevos materiales curriculares, nuevas tecnologas, etc.; pero estos factores pueden


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incrementar la calidad de la educacin solo a travs de la mejora de la calidad de la actuacin de los

profesores. Puede ayudar al despliegue de la calidad que ellos posibilitan. Sin capacitacin, muchas de las

mejoras e innovaciones no son asimiladas. Por eso las polticas de reforma tienen que contar con el factor

profesor como lmite de sus efectos y como irradiador de cambios.

Qu significado y qu contenidos tiene esa capacitacin? Para la capacitacin tres cosas parecen bsicas.

Primera, que transmitir o ayudar a que otros aprendan algo exige el dominio de amplias reas de cultura.

La discusin y la investigacin pedaggicas, especficamente las que se refieren a los profesores, se mueven

con demasiada frecuencia en un marco que no suele conceder importancia a los contenidos de la cultura. El

mandato que se deduce para los profesores desde el programa ilustrado es que ellos deben ser ilustrados.

ste es el primer nutriente de su formacin. La sociedad llamada del conocimiento o de la informacin, lejos

de infravalorar esa competencia, al entender que puede ser sustituida por otros medios, requiere la labor

de filtrado, de orientacin y de estmulo por parte de los docentes.

Alguien que no se entusiasma por alguna parcela del saber, es difcil que transmita entusiasmo y sabidura

a los dems. Segunda, no es posible transponer directamente la sabidura o la cultura objetivada a la

cultura o contenidos que forma el currculum que han de desarrollar los profesores, sino queremos tener unmosaico de piezas sin coherencia temtica. Hace falta la transposicin didctica, que transforme el saber

acadmico en saber didctico para que, sin perder sustancia, tenga potencialmente significatividad para el

estudiante y sea coherente con los fines de la educacin. Algunos entienden que esa operacin significa

prdida de calidad para el contenido, nosotros queremos pensar que se trata de dar a saber otra cualidad

que lo convierte en algo distinto, esta operacin es la que realiza con cierto xito la divulgacin cientfica y

tambin es la que acometen los fabricantes de libros de texto, pensamos que el profesor debe estar dotado

para l tambin realizarla. Tercera, el dominio de la cultura objetivada, sin capacidad para provocar la

subjetividad motivada en los estudiantes, no ayuda establecer el nexo del aprendizaje denso e interesante.

Nos estamos refiriendo a todo el saber terico y prctico del mundo pedaggico y, especialmente al

didctico. En parte, este saber es el que interviene en la transposicin didctica; adems es el que hace

relacin con la sabidura de ensear para el buen aprender.Son preciso profesores bien cultivados, dotados de sensibilidad, y buen sentido comn pedaggico,

adecuadamente seleccionados, continuamente perfeccionados, profesionalmente motivados, que puedan

vivir con dignidad de su profesin y que se sientan poltica, familiar y socialmente apoyados en su misin,

para lograr sistemas educativos de calidad.

GIMENO, Sacristn (2005) La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Pg. 119-122

A partir del fundamento de la lectura antes realizada y desde su experiencia contestede manera individual, qu retos y compromisos le son otorgados al docente en su papel

central de la creacin de ambientes afectivos propicios para la enseanza?

RETOS COMPROMISOS


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En plenaria compartan los retos y compromisos identificados y proyecten algunos

cambios que visualizan para transformar sus paradigmas.Tiempo aprox. 60 min.

Para reflexionar

Quien acta a partir de la tica de la conviccin propia de la actividad acadmica, lo hace decara aquello que piensa y asume como lo mejor, ante s y para s.

Max Weber

2. Los caminos: un abanico para la creacin de ambientes de aprendizaje

Actividad 4

De manera individual lean el texto: La organizacin de losnios para el aprendizajede Joan Dean, subrayen las ideas que consideren principales y desarrollen los siguientes ejesde anlisis:

Formas de organizacin con el grupo

Tipo de intervencin docente en las actividades

La atmsfera de clase

En equipos identifiquen criterios pedaggicos para la organizacin del aula como espacio depromocin de aprendizajes significativos.

En plenaria culminen su reflexin con la lectura del siguiente recuadro y viertan susopiniones al grupo.

Autoridades de la educacin en sus obras recogen en ms de una ocasin esta necesaria totalidad del

sujeto:

Corazones, no slo cabezas en la escuela (Neill). A la escuela con el cuerpo (Alfieri). Con el amor no basta(Bettelheim). La inteligencia no es, como explica la escolstica, una facultad especfica que funciona en

circuito cerrado, independientemente de los dems elementos vitales del individuo (Freinet). En el acto

de aprendizaje significativo o vivencial la persona la persona pone en juego tanto aspectos afectivos

como cognitivos (Rogers). Las necesidades comunes a todos los nios y nias no difieren

fundamentalmente de la de los adultos. Abrazan todos los aspectos de la actividad humana, son las


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necesidades materiales, afectivas, morales, intelectuales, culturales, tcnicas, espirituales (Lucart)

Por lo que el papel del adulto siempre es fundamental, el binomio de amor y lmites, y este perfil de

adulto firme, seguro, acogedor, no confuso, que se debe ofrecer a todos los educandos, no siempre es

fcil hacerlo realidad. La relacin emptica que debe establecerse necesariamente en la escuela y en la

clase para crear vnculos positivos y nutridos con los nios y las nias, requiere una gran madurez

emocional por parte de las maestras y de los maestros. Porque la empata no es nicamente la capacidad

de sintonizar emocionalmente con los dems, sino que requiere una actitud de saberse y sentirse como el

otro pero son confundirse con l. Es necesario el respeto por los dems y por uno mismo y ello requiere

cierta distancia que no significa frialdad.

Los educandos deben sentir en las maestras a la persona que hay en ellos para poder establecer

relaciones positivas, claras, autnticas. Personas que les acogen, les quieren, les escuchan y tambin que

les contienen y les limitan. Personas que deben caracterizarse por su disponibilidad corporal, afectiva e

intelectual. Personas que creen que a partir de las relaciones positivas prximas se puede influir en

mbitos ms generales porque se tiene esperanza optimista en la vida y, en definitiva, se tiene el

convencimiento de que la educacin emocional de nuestros pequeos contribuye a la madurez emocional

de jvenes y adultos.

ADAM, Eva. (2003) Emociones y educacin. Edit. Gra

Productos No. 3 y 4

Cuadro de las condiciones de un ambiente afectivo social Cuadro de retos y compromisos

Tiempo aprox. 90 min


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SESIN 4. Ambiente democrtico

PROPSITOS

CONTENIDO:

1. Ambiente de respeto

2. Ambiente democrtico

INTRODUCCIN

Convivir significa vivir unos con otros, basndose en determinadas relaciones sociales y en unos

cdigos valorales, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado, en

ste caso la escuela, en donde se marca un tipo de convivencia especfico est potencialmente

cruzado por relaciones de conflicto, aunque ello no significa ninguna amenaza para la convivencia

ya que conflicto y convivencia son dos realidades sociales inherentes a toda forma de vida social.

Toda convivencia se rige explcita o implcitamente por un marco regulador de normas y valoresque son transmitidos desde diferentes instancias sociales; ya en el mbito micro de la familia o

entorno inmediato al individuo, ya en lo macro, desde el conjunto de los diferentes contextos

sociales. Sin embargo para todos ellos se consideran como criterio general de convivencia y como

punto de partida el conjunto de los derechos y deberes integrados en la Declaracin Universal de

los Derechos Humanos.

Ya que ellos representan el pacto ms slido para una convivencia democrtica es necesario

reconocer que no se puede reducir la consideracin un ambiente de aprendizaje de respeto y

democrtico solamente al momento en que se produce un conflicto de disciplina o desde una

ptica sancionadora, es necesario definir un plan de convivencia, pues su aprendizaje no puede seruna tarea improvisada ni sujeta a una intervencin verbal en un momento determinado, es

necesaria una planificacin tanto para el mbito del aula, como para integrar a todos los

protagonistas que participan en el acto educativo del centro escolar. (Educacin para la paz. 2011)

ACTIVIDAD 1.

Lean el siguiente apartado de forma individual.

Reflexionar e identificar las caractersticas que generan un ambiente deaprendizaje de respeto y democrtico a fin de establecerlo en las interacciones

sociales de su prctica docente cotidiana y promoverlo en el diseo de situacionesdidcticas.

Recuperar elementos tericos que le apoyen para el reconocimiento de lanecesidad de establecer ambientes de aprendizaje de respeto y democrticos parael logro de los propsitos fundamentales del Programa 2011.


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Elijan a un compaero para reflexionar en binas sobre algunas caractersticas del ambiente

de respeto que existen en su mbito de trabajo y comenten algunos momentos

importantes en los cuales est presente en las interacciones que se establecen.

AMBIENTE DE RESPETO

La organizacin educativa tradicional se ha sustentado en la idea de que todos los alumnos son

iguales, con las practicas que se realizaban se tuvo la intencin de homogeneizar, sustituyendo la

idea de igualdad de oportunidades por una garanta de uniformidad de la poblacin escolar. En su

afn por igualar, la escuela estableci patrones estereotipados que vulneran, en algunos aspectos

el derecho a la identidad personal y cultural, representando de alguna manera una imposicin,

una falta al respeto de los derechos de los alumnos.

En la actualidad se pretende una educacin que favorezca el pensamiento crtico, el inters por la

investigacin y las oportunidades de participacin. Tanto la formacin para la convivencia como

otras modificaciones en el enfoque educativo han de reflejar un proceso de acercamiento a unnuevo tipo de organizacin ms flexible y focalizada en las personas, es posible considerar las

aportaciones de la educacin emocional como encuadre para el logro de stos propsitos.

El encuadre de la educacin emocional es quizs uno de los desafos ms estimulantes que ofrece

la formacin para la convivencia. La inclusin de la emotividad como recurso formativo tena ya

antecedentes en la educacin tradicional, especialmente en la enseanza de la historia. As, para

exaltar los valores de los Padres de la Patria, era habitual que se aprovechase el sentido

emocional de las batallas emancipadoras. Pero aquel tratamiento era muy distinto, ya que no se

apuntaba a concientizar a los alumnos sobre sus sentimientos, sino a utilizar el clima emocional

como contexto de aprendizaje.

La educacin emocional, en cambio, tiende a poner en evidencia los sentimientos implicados en

cada situacin para saber manejarlos. Es una herramienta para el aprendizaje de la convivencia,

aunque no se agota en ella.

Jares R. Xesus. Pedagoga de la convivencia. Editorial Gra. Barcelona, Espaa. 2006 pp. 20-23


ACTIVIDAD 2.

En equipos de trabajo lean los apartados del texto La formacin para la convivencia y los

derechos del nio de Graciela Zaritzky. Respondan los siguientes cuestionamientos y

regstrenlos en una hoja de rotafolio.

Qu entendemos por educacin para la convivencia?

Cules son los cambios en el nivel institucional?


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Cules son los cambios en el enfoque educativo?

Qu hace la educacin emocional?

Qu hacer si la conducta del nio nos produce enojo?

Qu es la competencia emocional?

En plenariacompartan al grupo las ideas identificadas.

Tiempo aprox. 60 min.ACTIVIDAD 3

Lean de manera individual el apartado Premisas bsicas para un plan de convivencia, de

Xess R. Jares, destacando las ideas principales y regstrenlas en las siguientes lneas.

En equipos compartan las ideas del texto anterior e identifiquen las condiciones que

deben establecer para propiciar ambientes de aprendizaje en donde la democracia y

respeto estn presentes en su intervencin docente y en las diversas interacciones alinterior de su aula y en la escuela.

Para finalizar la actividad, analicen el video Una historia de democracia y compartan sus

opiniones sobre el contenido.


Para reflexionar

Los estudios solos no frenan la violencia directa, ni desmantelan estructuras violentas, ni construyen pazdirecta, estructural y cultural. Lo hacen las personas preparadas con tcnicas; y tcnicas = conocimientos decmo hacer + imaginacin + compasin + perseverancia. (Caltung, 2003, p. 61)

ACTIVIDAD 4.

En equipo lean el siguiente textos yregistren en el cuadro posterior los elementos que se

especifican sobre el contenido planteado.


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La Participacin Democrtica

Participar es tomar parte de las decisiones y acciones que directa o indirectamente nos afectan, competen o

interesan. La participacin es uno de los pilares de la democracia porque sta se basa justamente en la

amplia participacin del pueblo en la eleccin de gobernantes, en la expresin libre de ideas y opiniones, en

la toma de decisiones, en la defensa de los derechos, en la solucin de los conflictos as como en la accin

organizada para mejorar el entorno. Existen muchas formas, tipos y grados de participacin, las cuales van

desde hacer acto de presencia, estar informado, opinar, gestionar, ejecutar, ser miembro de, tomar

decisiones o implicarse en algo en cuerpo y alma. La participacin democrtica puede ser social o poltica.

En la participacin social, la ciudadana asume su responsabilidad en el mejoramiento del entorno y en la

solucin de problemas comunes. La participacin poltica busca conseguir el poder poltico principalmente

mediante las elecciones.

No es democrtica una reunin en la cual un pequeo grupo trata de imponer sus puntos de vista de un

pequeo sector, cuando un grupo se organiza para agredir a los dems o para coartar sus derechos, cuandose utiliza una supuesta libertad de expresin para difamar a alguien o para ofenderlo, cuando se traspasan

los lmites impuestos por la ley, las normas y los principios.

La participacin es democrtica cuando individuos o grupos intervienen en la toma de las decisiones con el

propsito de fijar y conseguir objetivos comunes y cuando esta intervencin ocurre mediante

procedimientos basados en los principios de la democracia. Es mucho ms que slo formar parte de una

comisin o estar apuntado en una lista de votantes. Implica la accin comprometida, consciente e

informada empleando las formas institucionales establecidas y con apego a la ley y a los principios de la

democracia y la dignidad humana.

Caractersticas de la participacin democrtica

Legal

Se respeta la ley y, se evitan formas ilegales y autoritarias de participacin.

Los derechos humanos, el bienestar comn y la proteccin de la dignidad humana son criterios que

orientan la participacin.

Se reconoce que nadie est por encima de la ley.

Informada

Obligacin de comprender los problemas o las situaciones en las que estn participando, de contar con

informacin confiable y tener una postura al respecto.

Cuando se ejerce el voto, implica contar con informacin sobre los candidatos y sus plataformas polticas

a fin de emitir un voto razonado.


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Los medios de comunicacin deberan ser un recurso para la participacin informada, ya que pueden dar

a conocer lo relevante de los hechos sociales, divulgar las actividades de los servidores pblicos, promover

objetivamente la plataforma electoral de los partidos polticos y ante los desastres naturales propiciar la

aplicacin de medidas preventivas.

No violenta Aplicar las tcnicas para la solucin no violenta de conflictos: la mediacin, la negociacin y el arbitraje.

Responsable

Quien participa se hace cargo de un problema, de tomar una decisin, de mejorar una situacin o de bien

promover el inters personal o colectivo.

Aplicacin de valores personales y sociales como responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la legalidad y

la libertad.

Compromiso de cumplir los acuerdos y realizar las tareas encomendadas.

Corresponsable

La corresponsabilidad es la unin de esfuerzos de las personas y grupos involucrados, as como en el

reconocimiento de los lmites y atribuciones de cada uno de los actores.

La ciudadana y el gobierno asumen la responsabilidad compartida en el mejoramiento del pas, en la

solucin de los problemas y en la bsqueda del bien comn.

Condiciones de la participacin democrtica

Para participar de manera democrtica se requieren tres condiciones: reconocer que tenemos derecho a

participar, saber participar, y tener el inters de hacerlo.

El derecho a participar

Aunque formalmente las nias y los nios de la escuela primaria an no son ciudadanos, tienen derecho a

participar en los asuntos que les afectan, a recibir informacin, a organizarse para mejorar su entorno y

para colaborar en la solucin de los problemas comunes. La Convencin sobre los Derechos de los Nios

reconoce el derecho a la participacin, la nica restriccin es que no pueden ejercer plenamente los

derechos polticos establecidos en la Constitucin para quienes tienen la mayora de edad como elegir a los

gobernantes y representantes, o ser electo para un cargo de eleccin popular. Para ejemplificar este

derecho, se incluye el siguiente texto, elaborado por un grupo de nios y nias de Costa Rica que se han

involucrado en distintas experiencias de participacin y protagonismo infantil.

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA. DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. MDULO

1. FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA. GUA DEL PARTICIPANTE CICLO ESCOLAR. 2011-

2012.


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La Participacin Democrtica Caractersticas de la

participacin democrtica

Condiciones para

participacin democrtica

Tiempo aprox. 60 min

Actividad 5

De forma individual lean el siguiente apartado y reflexionen sobre los derechos de los

nios que estn presentes en las interacciones de la vida cotidiana en su aula y cules se

hace necesario rescatar.

Derecho a la participacin de los nios, nias y adolescentes

- Los nios y las nias debemos tener derecho a la participacin en los diferentes eventos

polticos y sociales.

- Nosotros creemos que los nios y nias deben tener derecho a ser escuchados cuando no nos

parece algo o nos inquieta y nos est afectando. Que seamos escuchados como personas queforman parte de la sociedad, porque nosotros nios, nias y adolescentes somos parte de ella y

podemos aportar soluciones que nos beneficien a todos. Tomar nuestras propias decisiones en

nuestro presente y futuro y as poder llegar a realizarnos como verdaderas personas. Debemos

ser tomados en cuenta como parte de la sociedad y poder tener la libertad de expresar lo que

creemos, pensamos y sentimos.

- Los nios y las nias tienen derecho a poder opinar en lo que pasa en la escuela y en lo que pasa

en la comunidad en la que viven.

- Los nios y las nias tenemos derecho a poder decidir las cosas que queremos hacer, siempreque no sean cosas malas para otras personas.

- Todos los nios y nias tenemos derecho a participar en la escuela y en la familia y a ser

escuchados.

- Los nios y las nias tenemos derecho a que se nos oiga, a poder expresar y participar como los


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adultos, a participar en las actividades de la escuela y en la casa. A veces no sabemos porque no

estamos acostumbrados ni siquiera a hacer trabajos en equipo.

El inters es el principal motor de la participacin. En general quienes participan lo hacen para

conseguir un objetivo individual, colectivo, pblico o privado, porque les preocupa colaborar en

la resolucin de un asunto o bien porque asumen el compromiso de la defensa de principiosuniversales como la paz, la justicia o la conservacin de la vida. Detrs de esta motivacin se

ubica la sensibilidad hacia los problemas sociales y la capacidad de indignarse y actuar. La escuela

puede contribuir a fortalecer el sentido solidario de la participacin y evitar que los alumnos

participen slo motivados por el inters personal.

REFORMAINTEGRALDELAEDUCACINBSICA.DIPLOMADOPARAMAESTROSDEPRIMARIA3Y4

GRADOS.MDULO1.FUNDAMENTOSDELAARTICULACINDELAEDUCACINBSICA.GUADEL

PARTICIPANTECICLOESCOLAR.2011-2012.

En equipos, a partir del texto, respondan a los siguientes planteamientos.

En la escuela, en la familia y en la comunidad, las nias y los nios cuentan con mecanismos y

espacios para participar?

En las escuelas, los nios y jvenes se forman como electores a travs de ejercicios educativos

que permiten replicar los procedimientos electorales como preparacin de los futuros votantes,

ya sea dando seguimiento de las campaas polticas, simulando procesos electorales, haciendo un

plebiscito para que el alumnado exprese su opinin respecto de alguna decisin que se deba

tomar en el grupo, con una actividad para pedir cuentas a alumnos que han asumido alguna

comisin, formando partidos polticos o reproduciendo el proceso electoral en las eleccionesestudiantiles.

Fortalecemos estas experiencias con informacin sobre el funcionamiento de estos mecanismos

y con ejemplos de su aplicacin en la sociedad?

Los organismos de representacin estudiantil como la sociedad de alumnos, las comisiones o los

representantes de grupo para el consejo escolar son las principales estructuras de participacin

estudiantil. En la casa y en la comunidad, existen espacios formales de participacin infantil,

aunque pueden expresar su opinin, colaborar en las actividades organizadas por otros grupos y

generar sus propios mecanismos democrticos de participacin?

Cuando una persona desea participar, ha vencido la apata y la desconfianza; sabe que puede

influir en las decisiones, coopera, confa en que sus opiniones y sugerencias sern escuchadas y

tomadas en cuenta o que, en caso contrario, recibir un argumento slido.

Para resolver problemas de inters comn, es necesario aprender a tomar decisiones colectivas,

lo que implica que todos los involucrados analicen la situacin, valoren las opciones, tomen


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postura, argumenten su opinin y busquen construir consensos, considerando el sentir de la

mayora y procurando el bien comn. Implica dejar a un lado los intereses egostas, reconocer

que no todas las propuestas debern ser forzosamente aceptadas, asumir las consecuencias de

nuestros actos y decisiones, as como respetar las normas y los derechos de los involucrados.

Al tomar decisiones colectivas se establecen acuerdos. Algunos de ellos se toman de manera casinatural, pues el problema que se trata de resolver es sencillo y por lo tanto existen pocas

alternativas. Pero en otros casos se complica llegar a un acuerdo pues varias de las opciones son

aceptables o bien las perspectivas de los participantes son divergentes. En estos casos el debate

plural en el que se expresan libremente todas las posiciones permite la deliberacin, la

construccin de consensos o la expresin de disensos.

REFORMAINTEGRALDELAEDUCACINBSICA.DIPLOMADOPARAMAESTROSDEPRIMARIA3Y4

GRADOS.MDULO1.FUNDAMENTOSDELAARTICULACINDELAEDUCACINBSICA.GUADEL

PARTICIPANTECICLOESCOLAR.2011-2012.

De manera individual realicen una reflexin escrita acerca de los conceptos de democracia

y respeto que cobran vida en su intervencin docente.

Considerando los aportes de los textos analizados, formen equipos nuevamente y diseen

una situacin didctica que genere un ambiente de respeto y democrtico en el desarrollo

de su prctica docente.

Comprtanla con el grupo en plenaria.


Productos No. 5 y 6 Situacin didctica

Reflexin escrita acerca de los conceptos de democracia y respeto que cobran vida en

su intervencin docente


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Sesin 5. Trabajo colaborativo

Propsito:

Propiciar que por medio del trabajo colaborativo las docentesfortalezcan sus acciones e intervenciones en los procesos deenseanza

Contenidos:

1. El Trabajo colaborativo como funcin principal en las nuevas formas de trabajo docente.

2. Importancia del trabajo colaborativo. Una estrategia didctica que promueve la enseanza.

Introduccin

El enfoque por competencias en la educacin se orienta hacia la vinculacin de los saberes de las

prcticas sociales, a la resolucin de situaciones de la vida cotidiana y complejas, al abordaje de

problemas y a la elaboracin de proyectos para los cual es indispensable el desarrollo del

pensamiento crtico y complejo, as como el trabajo colaborativo. La reflexin al respecto es

importante porque el transitar de una propuesta didctica que favorezca el desarrollo de

competencias en los alumnos y las posibilidades se requiere hacerlo en colegiado para lograr su

comprensin. La profesin docente no es un acto que deba suceder en solitario, necesitamos abrir

la comunicacin y el trabajo colaborativo para la construccin de aprendizajes. El maestro necesita

compartir sus reflexiones con sus pares, intercambiar experiencias y miradas, el trabajo de

supervisin debe asumir cada vez ms la tutora y asesora en un ejercicio de acompaamiento aldocente, as como involucrar a los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos,

corresponsabilizndose paulatinamente como comunidad educativa. (RIEB 2011. Pp. 151).

Es importante que en la formacin inicial y continua que requieren los docentes debe brindar los

elementos para lograr la autonoma de la profesin que incida en las estrategias didcticas, en la

planificacin, la evaluacin formativa, en la forma de organizar el trabajo del grupo, en la forma de

desarrollar redes y trabajo colegiado, en la generacin de ambientes de aprendizajes democrticos

e inclusivos que favorezcan la movilizacin de saberes. (Perrenaud. 2007)

Por lo tanto el enfoque por competencias necesariamente requiere que la vida cotidiana de losalumnos entre a la escuela pero su puesta en juego requiere de muchos recursos. Presentar a los

alumnos situaciones de aprendizaje suficientemente desafiantes, supone el trabajo colegiado de

los docentes que integran la escuela, con el fin de lograr su contextualizacin y compartir miradas,

el diseo de las acciones implica el trabajo conjunto, siendo conveniente contar con un banco de

situaciones de aprendizaje para su disposicin. Es necesario que esos bancos se enriquezcan


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regularmente y conserven un carcter dinmico y abierto a fin de que no caigan en la

obsolescencia y carencia de significado. (RIEB 2011 pp. 158).

Es un gran reto el trabajo que demanda esta reforma educativa ya que implica que los docentes

reconozcan su papel primordial en la educacin preescolar como gestores y facilitadores de los

procesos de enseanza aprendizaje de los alumnos en esta nueva e importante forma de trabajocolaborativo entre iguales para coadyuvar la integracin de la diversidad de sus alumnos

conformando con ello la inclusin en el desarrollo del trabajo colaborativo con sus alumnos en el

aula. Por lo que requiere como punto de partida su revisin reflexiva, tanto de los programas de

estudio como de los materiales, en lo individual, en pares o equipo colegiado, distinguir a partir de

su lectura qu aspectos le son ya familiares, qu de lo propuesto ya ha realizado y qu se plantea

como innovacin para que a partir de su anlisis y de una autoevaluacin de la prctica docente la

redefinan en el contexto de la RIEB.

Contenido

1. El Trabajo colaborativo como funcin principal en las nuevas formas de trabajo docente

Integracin e inclusin en la diversidad de las prcticas docentes con los alumnos.

Una de las prioridades que marca la Reforma Integral para la Educacin Bsica es el que los

docentes establezcan diversos estilos de organizacin de trabajo con sus compaeros de trabajo

como equipo docente, permitiendo con ello la organizacin de contenidos a trabajar con sus

alumnos de forma colaborativa, cambiar el t

Desarollo Personal

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