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7/22/2019 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL ESCOLAR.ppt

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTOEN EL ESCOLARM. N. SHARDAKOV

EDITORIAL GRIJALBO, S. A. 1963

Presentacin

La obra estudia, con detalle, cmo sedesarrolla en los alumnosde todas las edadesescolares esa actividad psquica tan compleja

que es el pensamientoy muestra el nexo queexiste entre el pensamiento y el lenguaje,entre la imagen y el concepto.


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PrefacioLos objetos y fenmenosdel mundo objetivoestn vinculadosentre s por nexosy rela-

ciones: causales, temporales, espaciales,condicionales, funcionales, correlativos,directos e indirectos, de unidad, igualdad,etc.El conocimiento y la generalizacin de estosnexos y relaciones es una de las funcionesbsicas del pensamiento.

En el pensamiento, a travs de los procesos deanlisis, comparacin y sntesis, se llegan aconocer, y luego se generalizan las cualidades

y propiedades comunes y esenciales de los


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objetos.Como resultado de esa actividad mental, el in-dividuo obtiene un conocimiento generalizado,

conceptual, de las cosas del mundo materialobjetivo, adquiriendo conciencia de losconceptos de cosas, por ejemplo: losfrutos,los mamferos, los metales, etctera.El individuo llega tambin a conocer los nexosy relaciones comunes y esenciales de losfenmenos de la naturaleza y la sociedad, y

asimila los conceptos de relaciones, porejemplo: izquierda, patriotismo, sensibilidad,etc.

En el curso de la actividad mental se forman


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tambin los conceptoso nociones de cualida-

des: rojo, pesado, recto, etc., as como los deacciones: correr, saltar, escribir,etc.

El contenido de las materias que se estudianen la escuela constituye un sistema de concep-tos, de objetos, cualidades, acciones yrelaciones.

Los conceptos leyes y reglasson conoci-mientos generalizados. En la ulterior actividadcognoscitiva mental se manifiestan en calidadde fundamentos tericos, que permiten obtenerconocimientos acerca de nuevos objetos y

fenmenos del mundo y resolver, adems,


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nuevos y variados problemas prcticos.

El pensamientono es slo una actividadcognoscitiva, sino que constituye tambin unalabor combinatoria y creadora.

El pensamiento se realiza y se desarrolla deacuerdo con las formas que le son inherentes:anlisis, sntesis y comparacin; abstraccin,generalizacin y especificacin; induccin,deduccin y analoga; determinacin de nexos

y relaciones; formacin de conceptos y suclasificacin y sistematizacin.

Sin embargo, las formas bsicas del

pensamientoson el ANLISIS Y SNTESIS.


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Las formas del pensamiento unas son sencillascomo la comparacin y otras complicadascomo el concepto.

La formacin de los conceptos es unproceso intervinculado de anlisis,comparacin y sntesis, de hallazgo de

nexos y relaciones, de abstraccin,generalizacin, induccin y deduccin.

El pensamiento se realiza en ntimo nexo con la

percepcin, con su ayuda se llegan a conocerlas propiedades esenciales e intrascendentes,externas y visibles de los objetos y fenmenos

del mundo objetivo o las relaciones y nexos


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que existen entre ellos. Esta cognicinsensorialconstituye el contenido concretodel pensamiento.

Durante el proceso del conocimiento de losobjetos y fenmenos de la realidad y durante laactividad creadora que realiza, el individuo

pasa de la simple percepcin a la percepcinen su unidad con el pensamiento y luego alpensamiento propiamente dicho.


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IEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

1 LEYES FUNDAMENTALES

Los hbitos mentales de generalizacin ysistematizacin que se forman al estudiar cuestionesrelacionadas con una asignatura, facilitan laasimilacin del contenido de otras disciplinas.

La curiosidad, que es un impulso y al mismo tiempoun ndice del nivel de la mente en formacin, juega unpapel especial en el desarrollo del pensamiento. La

curiosidad surge a partir de un reflejo investigadorincondicionado. Ulteriormente, la evolucin de lacuriosidad se realiza a travs del estudio y laeducacin.


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2 El pensamiento y el lenguaje

El pensamiento transcurre en forma delenguaje y se perfecciona en la comunicacinverbal entre las personas. A su vez, el lenguajelo forma el pensamiento.

El pensamiento de los escolares toma tambinforma y se pule en el lenguaje escrito. Alcorregir, completar y rehacer lo que se escribi,la idea se precisa y adopta una forma ms

expresiva y correcta.Al ensear a los alumnos a expresar conpalabras (oralmente o por escrito) el plan de

cualquier materia se desarrolla en ellos el


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pensamiento generalizador.

La palabra, el lenguaje, es la envoltura materialdel pensamiento y parte integrante del mismo.

La funcin del pensamiento consiste en llegaral conocimiento y a la construccin creadora delas cosas del mundo en sus nexos y relaciones.

La funcin del lenguaje es la de designar enforma generalizada los resultados del conoci-miento y asegurar la comunicacin entre laspersonas.Abstraccin y generalizacinLos nios, entre uno y tres aos son capaces

de realizar la abstraccin y la generalizacin


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sensorio-visuales. Ciertos rasgos, percibidosdirectamente, de los objetos y fenmenos:color, forma, magnitud, comportamiento de las

personas, el nio los abstrae y los generaliza.

Si a nios de tres aos les mostramos lminasen las que aparecen: un caballo, un perro y ungato, las reconocen y a la pregunta: Cmoadivinaste que era un caballo?, responden:porque lo supe y si les decimos: otro nio me

afirm que es un gato, entonces, se ren ydicen: no es un gato, es un caballo, el caballoes ms grande.

Los nios reconocen los animales orientndose


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por rasgos como el tamao, el color, la formade la cabeza, de la cola, etc., y llegan a la abs-traccin y generalizacin del conjunto de

rasgos comunes y perceptibles, esenciales eintrascendentes caractersticos de cada animal.

En los nios la generalizacin se desarrolla

comenzando por un crculo amplio de rasgos ypropiedades hasta llegar a fijarse en rasgosms definidos y trascendentes.

Esta abstraccin y generalizacin lingstica delnio de tres aos, es, preferentemente, denaturaleza sensorial-visual.

Con la participacin del lenguaje odo o pro-


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nunciado, el nio logra tener un conocimiento,conceptual elemental, de los objetos.

Cuando un nio de tres aos pronuncia lapalabra caballo, tiene presente la imagen de

uno u otro caballo que ha visto. Pero a todoslos caballos los denomina con el vocablocaballo y, en este sentido, su palabra abstraey generaliza.

La palabra, que generaliza los objetos y

fenmenos de la realidad, interviene en lapercepcin sensorial y aumenta la calidad de lamisma. De hecho, la palabra articulada asegura

una comprensin y memorizacin mayor de


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cualquier asignatura, especialmente en lasprimeras etapas de la enseanza.

Los resultados de investigaciones muestranque el pensamiento se realiza en el lenguajey cuanto ms preciso y claro es el lenguajems elevado es el nivel mental y creador de

los alumnos.


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3 Desarrollo de la comprensin de losprocesos mentales propios

El nio comienza a tener conciencia de smismo al final del primer ao de vida. Esteproceso dura toda la vida pero, desde el cuartogrado escolar, los nios se dan cuenta del

transcurso de procesos mentales como el de latrayectoria de la idea de lo singular a lo generaly viceversa.

Despus de realizar unos experimentos sobreel agua que desplaza un cuerpo sumergido enun recipiente, una alumna de cuarto grado

formul correctamente la ley: El cuerpo su


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mergido en un recipiente lleno de agua,desplaza una cantidad igual al lugar que ocupaen el recipiente (igual al volumen del cuerpo).

Al preguntrsele si primero se observ un casoparticular para despus definir la ley o siprimero se defini la ley para despus explicar

un caso particular, la alumna contest: primerorealizamos un experimento y luego definimos laley.

La investigacin puso tambin en claro que lacomprensin del proceso mental inductivo, esdecir, de lo particular a lo general, es anterior

a la comprensin de la idea de lo general a lo


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particular.

En los escolares de cuarto grado (a la edad de10 aos), se forma y desarrolla, durante elproceso de la enseanza, la toma deconciencia de sus propios procesos mentales.

Aunque, el desarrollo de la comprensin de los

procesos mentales propios se manifiestaespecialmente en los adolescentes. Casi todoslos alumnos de sexto grado (de doce a trece

aos), comprenden las estructuras formales delos razonamientos deductivos,independientemente del contenido del

pensamiento, es decir, tienen conciencia del


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curso que sigue su mente. Los alumnos dedoce y trece aos recurren conscientemente ala induccin y deduccin.

El escolar de poca edad nunca piensa en lasucesin lgica de su pensamiento. Losadolescentes y en mucho mayor grado los

jvenes, se dan cuenta del curso de suspensamientos. La edad de la adolescencia y dela juventud es la poca de las discusiones, del

planteamiento de problemas y de los intentosde resolverlos autnomamente.

Los adolescentes y los jvenes se dan cuenta

de que unas veces analizan y sintetizan, otras


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comparan, hacen abstraccin, generalizan yconcretizan, otras realizan una labor mental deinduccin y deduccin, etc.

El desarrollo de la comprensin delpensamiento propio bajo las formas y leyes enque transcurre tiene lugar simultneamente con

el desenvolvimiento de la comprensin de queel contenido del pensamiento se modifica yenriquece.


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La imagen y la palabra en el pensamientodel escolar

La psicologa emprica del asociacionismo, dela primera mitad del siglo XIX, reduca elpensamiento a un flujo de ideas por asociacinde semejanza o de contraste, de contigidad

en el tiempo o en el espacio. No admita laexistencia en el pensamiento de componentesconceptuales-verbales. Esta psicologa

construa toda la teora del pensamientopartiendo de la filosofa idealista delsensualismo.

A principios del siglo XX, la filosofa alemana

d l id li b l t d l t d l


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del idealismo absoluto reduca la teora delpensamiento a un pensamiento puro, sinimgenes.

De acuerdo a la filosofa marxista leninista delmaterialismo dialctico, el conocimiento seinicia con las sensaciones y las percepciones,contina luego a travs de la actividad mentalen imgenes y en conceptos verbales.La percepcin y el pensamiento son dosprocesos distintos; sin embargo, no se pueden

aislar. El conocimiento abstracto desligado delsensorial es imposible: el pensamientoterico-verbal abstracto se basa en losdatos sensoriales que proporcionan lossentidos y las percepciones.

E l i t b l t l d l


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En el pensamiento verbal y conceptual delescolar siempre se entrelazan imgenes.

La imagen es un componente del pensamientopero no lo abarca ntegramente. La palabratambin es un componente del pensamientopero tampoco lo abarca por completo.

Las imgenes que componen el pensamientopueden ser de muy distinta naturaleza(visuales, auditivas, etc.). Son el contenido

sensible del pensamiento.El concepto es el conocimiento de losrasgos generales y esenciales de las cosas

y los fenmenos.

E l i t l i


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En el pensamiento la imagen asegura unapermanente y estrecha conexin del individuocon la realidad viva de la naturaleza y con la

sociedad humana.El componente conceptualverbal delpensamiento ordena y sistematiza las

imgenes de las sensaciones y laspercepciones.

Gracias a su definicin verbal, el escolar

percibe los objetos y fenmenos de la realidaden el tiempo y el espacio.

La funcin principal del componente verbal en

el pensamiento consiste en la abstraccin y

li i d l i d d


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generalizacin de los rasgos y propiedadesesenciales y generales, as como de lasrelaciones y conexiones entre los objetos y

fenmenos del mundo.En la actividad mental del escolar, la palabrageneraliza y la imagen concreta.

El segundo sistema de seales, el sistemaverbal, es el regulador mximo delcomportamiento humano (Pavlov).Pero, si

uno quiere emplear las palabras, tras ellasdebe tener siempre presente la realidad.

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Carcter de las imgenes y su papel en elpensamiento del escolar.

La primera forma de relacin entre la imagen yel concepto histrico, en los escolares dequinto a sptimo grado, se caracteriza porquelos alumnos narran el hecho histricoapoyndose en ilustraciones.

Sus conocimientos del fenmeno histrico se

limitan a reproducir la imagen representada enun cuadro.

E l d f b l


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En la segunda forma se basan en los rasgosque ms resaltan en el cuadro.

En la tercera forma, los alumnos perciben elcuadro en su totalidad y por partes ydeterminan la conexin entre las distintaspartes.

En muchos alumnos era posible descubrircierta dificultad para abstraerse de l ygeneralizar. Al referirse al taller de esclavos,

hablaban del taller de alfarero, cuyarepresentacin miraban en el cuadro. Nohaban alcanzado an el grado de abstraccin

li i l iti h bl


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y generalizacin que les permitiese hablar engeneral de los talleres de esclavos. En la cuartaforma, la imagen, que desempea- ba el papel

de sostn visual en la actividad mental deformacin de los conceptos histricos, seconvirti en una ilustracin que concretaba el

concepto, y los conceptos histricos alcanzaronel grado de abstractos y generalizados. Laimagen y el concepto se manifestaban

independientes y fundidos en un todo (vercuadro pag. 52).

L i ti i d E O i ki t


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La investigacin de E. Ovsinkina mostrtambin que si los estudiantes se formanimgenes claras y completas de los objetos,

sus conceptos tambin sern ricos encontenido. En tal caso la imagen no slo essostn, sino vehculo del contenido conceptual.

La imagen favorece la asimilacin de losconocimientos conceptuales generalizados,cuando es variable y es, por un lado, sostn y,

por otro, concrecin de lo generalizado, delconcepto.

La imagen aproxima al alumno a la realidad,

permitindole sentirla en todo momento.


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ANLISIS, SNTESIS YCOMPARACIN

AnlisisEl mundo material objetivo constituye unconjunto integral de objetos, fenmenos,acontecimientos y procesos, cada uno de loscuales consta de partes distintas, con rasgos ypropiedades. El conocimiento de los objetos y

fenmenos del mundo exige el estudio analticode las partes que lo componen, en todos susrasgos y propiedades.

Las partes de cualquier conjunto se hallan


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Las partes de cualquier conjunto se hallanentre s en determinados nexos y relaciones.Por eso, para llegar a conocerlo es necesario

estudiar analticamente los nexos y lasrelaciones de sus partes.

Para darse cuenta del funcionamiento de un

motor habr que estudiar no slo los elementosde que se compone y sus rasgos, sino tambinlas relaciones entre las distintas piezas en

marcha.El anlisis es un proceso, de seleccin de loselementos que integran los objetos o los

fenmenos de la realidad , en sus rasgos y

propiedades as como de los nexos y


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propiedades, as como de los nexos yrelaciones que existen entre ellos, a fin deconseguir un conocimiento integral de los

mismos.Tipos de anlisis:

La actividad analtica puede ser llevada a cabodurante la prctica. Por ejemplo, los alumnosde primer grado con los palitos de que sesirven para contar y los de grados avanzados al

estudiar las partes que componen un motor. Enambos casos realizan un anlisis prctico-eficaz.

La observacin al natural de las partes que


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La observacin, al natural de las partes queintegran un objeto determinado y de los nexosentre ellas, la descomposicin de las palabras

por letras y de la oracin en palabras, sonejemplos de anlisis sensorial.

Como la actividad mental, el anlisis puede

estar orientado hacia cuestiones relacionadascon la historia de pocas pasadas. Porejemplo, los estudiantes pueden analizar las

fuerzas motrices de la revolucin mexicana de1910.

El anlisis prctico eficaz y sensorial que


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El anlisis prcticoeficaz y sensorial, quepredomina entre los estudiantes de primaria,pasa a ser fundamentalmente mental, en los

alumnos de grados intermedios y superiores.El anlisis prcticoeficaz y sensorial y elanlisis mental se realizan y desarrollan en

estrecha relacin.A veces, el estudio analtico abarca slo ciertoselementos del objeto o fenmeno. Es un

anlisis parcial o por elementos. Las partes queintegran el conjunto son destacadas sin ligarlasentre s. Ejemplo, cuando se traducen slo

unas palabras de una lengua extranjera.

En el estudio de las materias se realiza des


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En el estudio de las materias se realiza des-pus un anlisis complejo y extenso, aunqueno multilateral.

Slo el estudio analtico multilateral y deacuerdo a un sistema definido, proporciona alescolar un conocimiento profundo de la

cuestin.El anlisis sistemtico y orientado en unsentido determinado, sobre algn problema, es

un anlisis intensivo y concentrado.

El desarrollo del anlisis desde el


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El desarrollo del anlisis, desde elprocedimiento unilateral hasta el multifactico,se lleva a cabo a travs de tipos cada vez ms

complicados: anlisis de prueba, anlisisparcial, anlisis complejo y anlisis sistemtico.

SNTESIS


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SNTESIS

La sntesis elemental es totalizadora. Comoresultado de ella, las partes del conjunto seagregan unas a otras, constituyendo la sumade ellas.

La verdadera sntesis no se reduce a unir

mecnicamente las partes, no es la simplesuma de elementos, sino que como actividadmental da un nuevo resultado cuantitativo, un

nuevo conocimiento de la realidad.La sntesis da como resultado algo nuevo conrespecto a la materia que participa en ella: la

sal es una sntesis de cloro y sodio.

El pensamiento al sintetizar los nexos en un


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El pensamiento al sintetizar los nexos en unsentido nico y determinado, liga, formandouna cierta unidad toda la diversidad de los

distintos elementos.Durante el proceso de sntesis, las relaciones ylos nexos que existen entre los elementos de

un objeto o fenmeno pueden desarrollarse ensentidos distintos. En el concepto revolucin

se sintetizan fenmenos aislados e

independientes.

Los nexos y relaciones pueden tener tambin


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Los nexos y relaciones pueden tener tambinen el proceso de sntesis carcter causal, comosucede en el concepto de tormenta (negros

nubarrones, un fortsimo viento, enormes olasque rugen).

Sntesis es toda correlacin y comparacin,

todo establecimiento de nexos entre elementosdiferentes (S. Rubinstein).

Pero aparte de establecer el carcter de los

elementos y de los nexos que existen entreellos, es necesario captar y comprender elsentido nico de su caracterstica.

Cualquier trabajo relacionado con el estudio se


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Cualquier trabajo relacionado con el estudio selleva a cabo mediante el anlisis y la sntesis.

En la lectura o la escritura, cuando se agrupanlas letras aisladas para formar palabras y staspara obtener oraciones, se est haciendo unalabor de sntesis.

La sntesis va desde la sntesis prcticoeficaz a la mental y lo mismo sucede en el

caso del anlisis.

En la sntesis sistemtica los datos parciales deun asunto se comprenden segn un sistema yuna direccin determinados.

La sntesis psicolgica no puede ser reducida a


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La sntesis psicolgica no puede ser reducida auna sntesis fisiolgica, an siendo como es, unproceso cerebral nervioso de carcter

fisiolgico. La actividad mental sinttica tieneunas leyes de desarrollo especficas puramentepsicolgicas.

DESARROLLO DEL ANLISIS Y LA SNTESIS EN


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DESARROLLO DEL ANLISIS Y LA SNTESIS ENSU UNIDAD

El anlisis y la sntesis son dos facetas de un

mismo proceso racional. Por ejemplo, elproceso de leer constituye la unidad del anlisis(reconocimiento de las letras aisladas) y la

sntesis (reunin de las letras en palabras yestas en oraciones).

El conocimiento empieza siempre con la

percepcin del conjunto, con una sntesis, yaque la realidad concreta se manifiesta enobjetos y fenmenos integrales.

Pero este conocimiento es global y difuso El


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Pero este conocimiento es global y difuso. Elanlisis inicial parte de este conocimientosinttico.

El estudio analtico posterior de las partes deltodo: sus cualidades, propiedades, nexos yrelaciones, conduce a un conocimiento sinttico

ms completo y profundo de los objetos yfenmenos.

DESARROLLO DE LA COMPARACIN


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DESARROLLO DE LA COMPARACIN

La comparacin es el establecimiento de lasemejanza y diferencias entre los objetos yfenmenos de la realidad.La semejanza ha de enfocarse en relacin conla identidad y la diferencia.

En la identidad se dice: es lo mismo, equivale

a.

En la semejanza se tienen en cuenta igualespropiedades, cualidades, relaciones o leyesentre los objetos o fenmenos que secomparan.

La semejanza


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La semejanza.

Con ayuda de la comparacin se estudian tantolos rasgos externos de semejanza y diferenciaentre los objetos y fenmenos como losinternos.

La comparacin permite hallar tanto los rasgos

esenciales, comunes y distintos que existenentre los objetos y sus relaciones como losaccidentales y secundarios.

En la escuela se utiliza la comparacinsucesiva, que consiste en comparar el nuevoobjeto o concepto que se est estudiando con

otros estudiados anteriormente y que guardan

con l cierta semejanza o diferencia (la


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con l cierta semejanza o diferencia (lamultiplicacin se estudia comparndola con lasuma).

Los escolares tambin comparan por oposicin,la cual consiste en estudiar de formahomognea y combinada dos objetos o

fenmenos.El estudio de los fenmenos por medio deoposiciones conviene comenzarlo con objetos o

fenmenos muy diferentes en sus rasgos parapasar despus a los ms prximos osemejantes.

La utilizacin de la comparacin en forma de


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La utilizacin de la comparacin en forma deoposicin permite asimilar simultneamenteparejas de conceptos que encierran contenidos

correlativos, verbigracia: los conceptos de lasrelaciones diferenciales y mltiples, de lasensibilidad y la indiferencia, el colectivismo y

el individualismo.Las investigaciones han mostrado que losescolares ms jvenes establecen ms

fcilmente las diferencias que las semejanzasentre los objetos.

DESARROLLO DE LOS RAZANAMIENTOS


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DESARROLLO DE LOS RAZANAMIENTOS

Razonamiento inductivos

En el proceso mental, el pensamiento semueve por induccin del conocimiento de losfenmenos parciales al conocimiento del todo.Por ello, los razonamientos inductivos figuran

como los componentes constructivos de losconocimientos generalizados, de la formacinde conceptos y el conocimiento de las leyes.

La induccin, como mtodo de razonar,comienza a formarse desde que se acumulanconocimientos sobre el mximo nmero de

objetos y fenmenos homogneos. En los objetos y fenmenos que estudian los


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En los objetos y fenmenos que estudian, losalumnos encuentran, con la ayuda del anlisisy la comparacin, lo comn y lo fundamental.

Mediante la sntesis, comprenden el sistema derelaciones que existen entre los aspectoscomunes y fundamentales de los objetos yfenmenos aislados. Como resultado de esta

actividad mental y a travs de la induccinsucesiva, efectan la generalizacin, lo quefinalmente les proporciona el conocimientoterico.Las relaciones causales entre los fenmenosaislados se generalizan con ayuda de lainduccin. Esto nos permite el conocimiento de

las leyes. Por ejemplo, cuando el alumno observa una serie de casos aislados de


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observa una serie de casos aislados dedilatacin (consecuencia) de los cuerpos alcalentarlos (causa), llega a conocer por la

induccin y la generalizacin la ley de que loscuerpos se dilatan al calentarse.

Piaget, en sus investigaciones, lleg a la

conclusin de que hasta los 12 aos los niosno estn en condiciones de formularrazonamientos por induccin y asimilar los

conocimientos generalizados, los conceptos,leyes o reglas. Uno de sus experimentosconsisti en el desplazamiento del aguacontenida en un recipiente al introducir en l

cuerpos de distinto volumen


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cuerpos de distinto volumen.En nuestras investigaciones, al presenciar losexperimentos, los alumnos se convencan deque el cubo de madera desplazaba la mismacantidad de agua que el metlico, aunque nopesaban lo mismo.

Para algunos alumnos el peso y el volumencompiten entre s por ello afirmaban que elcuerpo metlico desplazaba ms agua que el

de madera. Cuando eliminaban el rasgo delpeso, daban la respuesta correcta.

Por ello se debe tomar en cuenta esta


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Por ello se debe tomar en cuenta estacaracterstica del pensamiento infantil y orientarla atencin de los alumnos a distinguir entre los

rasgos esenciales y los accidentales.Razonamientos deductivos

En la realidad objetiva, lo que es propio de un

gnero determinado, lo es de las especies quelo integran, y lo que es caracterstico delconjunto dado, lo es tambin de los fenmenos

aislados que lo constituyen. El reflejo desemejantes nexos se manifiesta en la actividadmental en forma de deduccin.

La funcin principal de los razonamientos


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La funcin principal de los razonamientosdeductivos, consiste en que nuestra mente vade lo general (del concepto, la ley o la regla) a

los objetos y fenmenos singulares.Al analizar los objetos o fenmenos segn susrasgos y relaciones y al confrontar estos rasgos

y relaciones con las del gnero o ley a la quepertenecen se lleva a cabo el razonamientodeductivo que se manifiesta en la inclusin de

los objetos singulares en el gnero o leycorrespondiente.

Los razonamientos deductivos son un

componente del pensamiento causal. La deduccin asegura la clasificacin que


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La deduccin asegura la clasificacin queconsiste en incluir los objetos singulares en elgnero correspondiente.

En la primera fase de desarrollo de losrazonamientos deductivos se manifiestanrasgos no esenciales: el cubo metlico

desalojar ms agua que el de madera.En la segunda fase los nios explican biendeterminados casos durante la actividad

prctica (con ayuda visual de la situacin).En la tercera fase, los alumnos comienzan arelacionar los objetos con su gnero y los

fenmenos con la correspondiente ley. La cuarta fase de desarrollo de los


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La cuarta fase de desarrollo de losrazonamientos deductivos en los nios secaracteriza porque lo hacen basndose en el

conocimiento del concepto general o ley. Porejemplo, a la pregunta sobre la causa delaumento o disminucin de las ranuras entre losrieles, una alumna del cuarto grado respondi:

los cuerpos se dilatan al calentarlos, y secontraen al enfriarlos. En verano hace calor, losrieles se dilatan y las ranuras se estrechan; eninvierno hace fro, los rieles se contraen y lasranuras entre ellos se ensanchan. No obstanteno todos los alumnos son capaces de efectuarestos razonamientos deductivos.

Cuando el problema es sencillo, los alumnos lo


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Cuando el problema es sencillo, los alumnos loresuelven sin comunicar la ley. Cuando esdifcil, primero fijan en la conciencia la ley que

es necesario aplicar y despus efectan elrazonamiento deductivo acerca del objeto oproblema en cuestin.

En la quinta fase, los alumnos no slo razonanbien, sino que mencionan otros casos deaplicacin de los conceptos o leyes aadiendo

adems la forma inductiva en que estos fueronobtenidos. Comienzan a realizar en correlacin,los razonamientos inductivos y deductivos.

Por ejemplo, los alumnos aprenden las leyes


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Por ejemplo, los alumnos aprenden las leyesde la compresin y la elasticidad del aire,despus de observar casos concretos, es decir,

por induccin. Posteriormente, apoyndose enla deduccin, son capaces de explicar cualquiercaso concreto de compresin y elasticidad del

aire.

ABSTRACCIN


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ABSTRACCINEl desarrollo de la abstraccin se manifiesta enlos escolares en la formacin de la capacidad

de separar de los objetos y fenmenos losrasgos y relaciones comunes y esenciales.

La generalizacin y la formacin de conceptos

se efectan con ayuda de la abstraccin.En el proceso de estudio de los objetos ofenmenos aislados primero se separan y

aslan las propiedades o nexos comunes yesenciales, de aquellos que son accidentales.Despus, mediante la sntesis y generalizacin

se obtienen las leyes o reglas. FORMACIN DE LOS CONCEPTOS


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FORMACIN DE LOS CONCEPTOSEl concepto es el conocimiento de los rasgos ypropiedades esenciales y generales de los

objetos y fenmenos de la realidad as como delos nexos y relaciones entre ellos.

Esenciales son las propiedades y nexos con

ayuda de los cuales los objetos y fenmenosde un gnero se distinguen de los de otro. Porejemplo, el rasgo esencial de los relojes es el

de medir el tiempo. La forma, tamao, color,etc., son rasgos accidentales.

El conjunto de los rasgos o relaciones

esenciales que integran el concepto no es una Simple suma sino su sntesis.


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pLos rasgos y propiedades esenciales as como los

nexos y relaciones son siempre comunes, pero los

rasgos o relaciones comunes pueden no seresenciales. Por ejemplo, el lbulo es comn alhombre y a algunos animales, sin embargo, no esesencial.

Para que los conceptos que adquieren los escolaressobre los objetos y fenmenos de la realidad nosean vagos sino exactos, es necesario precisarloscon ayuda de la comparacin, diferenciarlos de losconceptos afines o semejantes.

Hay que definir los conceptos, con frecuencia losalumnos operan con conceptos pero no son

capaces de definirlos.

Definir es sealar los rasgos generales y


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g g yesenciales que integran el conteido delconcepto. Por ejemplo, se da el nombre de

cuadrado a: 1) un cuadriltero, 2)que tiene losngulos rectos y 3) los lados iguales.

En las definiciones se indica: a) a qu grupo,

gnero, ley o proceso pertenece determinadoobjeto y b) cules son sus rasgos diferenciales.

Despus de lo anterior hay que poner en claro

si los alumnos saben emplear el concepto en laprctica.

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