Desarrollo de la percepción, la atención y la memoria. Carolina Raheb Vidal Zaida Calafell Carramiñana 

 

Introducción Para entender el desarrollo de la atención y la percepción hay que comprender el desarrollo del cerebro. El consenso de diferentes perspectivas desde distintas disciplinas de la ciencia ha despertado el interés en el cerebro. En el presente artículo se basará en una neurobiología interpersonal de los procesos mentales.

Los principios de la neurobiología interpersonal son los siguientes:

1. El cerebro es un proceso que regula el flujo de energía e información hacia y entre los individuos.

2. El cerebro es una interface entre procesos neurofisiológicos y la experiencia interpersonal.

3. El cerebro desarrolla cómo se forma la maduración del sistema nervioso genéticamente programada a través de las experiencias.

El consumo energético cerebral puede evaluarse mediante técnicas de imagen cerebral, mientras que el flujo de información se puede valorar a través de técnicas psicométricas. Aunque, la investigación neurobiológica se ha centrado en el funcionamiento del cerebro del individuo el ser humano es un ser extremadamente social. Los estudios más recientes indican que el cerebro está adecuado para adquirir un gran significado de la experiencia social.

Ha habido mucho debate sobre las cuestiones de naturaleza contra la nutrición y la genética contra la experiencia. La investigación más reciente demuestra claramente que existen transacciones intrincadas entre los genes y la experiencia en el desdoblamiento de la estructura y la función cerebral.

En el desarrollo neurobiológico interpersonal, el flujo de energía y la información dentro de un cerebro se conceptualiza como estando formado por las experiencias interpersonales que ocurren en la vida.

Los procesos básicos de la cognición 

Atención

La atención es la función mental que regula el flujo de la información. La atención puede ser consciente e inconsciente.

En la consciente, la atención focal es lineal, de contenido limitado y un proceso que consume energía. Se considera al córtex lateral prefrontal como el mediador de la atención focal o de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo se limita por la capacidad para focalizar solo de 2 a 7 ítems a la vez.

En la inconsciente, la atención no focal por el contrario, no se compromete conscientemente la atención, no es lineal y el proceso de consumo de energía bajo no limita su capacidad. Un ejemplo de atención no focal sería oír el nombre propio en la

distancia en una fiesta muy ruidosa, mientras que conscientemente se focaliza la atención en una conversación.

Sensación y percepción

La sensación compromete el registro de entrada del cuerpo, mente o mundo exterior. La sensación no puede tener ningún valor de señal. El valor de señal se refiere a la entrada que tiene el significado simbólico, codificando la información sobre algo distinto a uno mismo. Por ejemplo, el dolor abdominal es una sensación. Darse cuenta de que el dolor de estomago significa que uno está nervioso es una percepción. Las personas notan el dolor pero perciben un estado ansioso en la mente.

Las sensaciones se transforman en percepciones utilizando procesos que generalizan y agrupan experiencias previas, permitiendo la filtración de las sensaciones entrantes en categorías perceptivas. En este sentido, las percepciones son un paso a parte de algo en sí mismo y la manifestación del procesamiento de arriba-abajo (top-down).

Representaciones y Modelos de Procesamiento

La mente crea representaciones de experiencias de una gran variedad de modalidades. Un modo de diferenciar las representaciones es examinar sensaciones, percepciones y grupos lingüísticos. La sensación y la percepción son analógicas.

Las representaciones analógicas están mediatizadas por procesos cognitivos que emanan principalmente del hemisferio derecho del cerebro. Su modo correcto de procesamiento es holístico, analógico y espaciotemporal. Los sucesos son representados como experiencias, con escasa evaluación sobre su “certeza” o su “inexactitud”.

En contraste, las representaciones lingüísticas son digitales y por tanto pueden ser evaluadas por “si-no” o “falso-cierto”. Están mediadas por un modo de procesamiento que emana principalmente del funcionamiento del hemisferio izquierdo del cerebro. Su modo de procesamiento es lineal, digital y lingüístico.

La asimetría de las subestructuras corticales en el embrión es probablemente el origen de las diferencias en el procesamiento entre los dos hemisferios. La especialización de la función de cada lado del cerebro permite a la mente llevar a cabo funciones que no podrían ser posibles sin estas diferencias anatómicas. A pesar de que la diferenciación hemisférica tiene un valor vital, será la integración de estos procesos lo esencial para el desarrollo cognitivo propio.

A una edad temprana, los niños tienen mayor actividad y desarrollo del hemisferio derecho. A medida que va creciendo el niño, ambos hemisferios van profundizando en su crecimiento y, como mínimo, durante las dos primeras décadas de la vida, van creciendo las fibras que conectan las funciones de cada hemisferio. Algunas condiciones, como por ejemplo, un trastorno por estrés post-traumático puede perjudicar la integración hemisférica (Siegel, 1999).

El desarrollo de la atención La atención es una estructura multidimensional compuesta de fenómenos como: el escaneo estratégico, la exclusión de estímulos irrelevantes, la atención sostenida, la atención dividida, la inhibición del impulso de la acción y la selección y supervisión de respuesta. No es posible diseñar un test que evalúe un aspecto puro en concreto de la atención. Además, es poco probable que los niños atiendan a menos que sepan a qué deben atender, encuentren la tarea interesante o recompensante y sean capaces de distinguir una figura de otras o la señal del ruido.

Antes de los 5 años, los rasgos más destacados de un nuevo estímulo son los que capturan la atención del niño; la atención temprana es un estimulo entrelazado. Entre los 5 y 7 años, ocurre un cambio; la atención está sometida a procesos internos, como la estrategia de la búsqueda selectiva. Cuando los niños maduran, se vuelven más sistemáticos, flexibles y menos egocéntricos. En lo esencial, los niños mayores saben cuándo y cómo atender. Los más pequeños, carecen de estrategias cognitivas para el análisis que la tarea requiere. Los que tienen dificultades y están aprendiendo, por otra parte, pasan un tiempo inadecuado "sobre la tarea", carecen de estrategias cognoscitivas para analizar las demandas de la tarea y movilizan muy poco esfuerzo para tener éxito (Zelniker y Jeffrey, 1979). Los procesos de metacognición que facilitan la atención se superponen a aquellos relevantes a la percepción y la memoria.

Considerando la referencia frecuente a la atención defectuosa en el niño y el adolescente en psiquiatría, sorprendentemente se conoce poco sobre su desarrollo normal. El tiempo de reacción, la capacidad de vigilancia y la atención sostenida, y el control de respuestas impulsivas, va mejorando hasta los 12 años. A partir de entonces, aunque el tiempo de reacción se estabilice, la exactitud sigue avanzando tanto como estrategias más eficientes de búsqueda sean adquiridas (Salkind y Nelson, 1980).

En uno de los pocos estudios que han proveído datos normalizados sobre la edad, Levy (1979) encontró que las medidas de atención sostenida, el tiempo de reacción y la inhibición motora mostraron fuertes efectos sobre la edad y la clase social de 3 a 8 años, y que las tres medidas mejoran exponencialmente entre los 4 y los 6 años. El análisis de multivariante aisló un factor "de atención" generalizado sobre el que el tiempo de reacción, el desempeño continuo, y la actividad motora tienen mucho peso y se separan de la inhibición motora. Posteriormente, un estudio de niños referidos a consulta clínica demostró que la muestra clínica obtuvo resultado considerablemente más pobre que los niños normales de la misma edad sobre las medidas de atención, la inhibición motora y la actividad. Sin embargo, cuando el desempeño fue relacionado con la edad, las curvas de desempeño de la muestra clínica muestran cierto paralelismo con la de los niños normales. Este estudio sugiere que el diagnóstico de déficit de atención puede ser problemático en niños menores de 5 años, ya que los niños menores de 5 años muestran una marcada variabilidad en el nivel de desempeño, la capacidad de atención sostenida y la inhibición motora entre los 4 y los 5 años; además, la clase social tiene un efecto poderoso sobre la capacidad de atención sostenida y selectiva en el período de transición entre 4 y 6 años.

En una revisión extensa en la investigación del desarrollo de la atención, Taylor (1980) concluye que se conoce poco del desarrollo de la capacidad para la atención dividida, a parte de que mejora con la edad. Parece que niños más mayores son más capaces de resistirse a la distracción por estímulos irrelevantes. A los niños más pequeños les resulta más difícil no hacer caso a las distracciones, al grado que los estímulos son salientes, nuevos o similares al estímulo que es relevante a la tarea.

Barkley (1988) ha hablado de la importancia de motivación con respecto a la atención. La capacidad para la atención sostenida, selectiva y reflectiva y el responder de manera no impulsiva está afectada tanto por la maduración como por el aprendizaje. Estos pueden ser una parte de las funciones ejecutivas que asignan los recursos atencionales. Las funciones ejecutivas regulan el flujo de energía y la información y dirigen tanto tratamiento de la atención focal como la no focal.

La experiencia puede jugar un papel importante en el funcionamiento de la interrupción de la atención. Un niño del que no se espera que se concentre ni ha sido recompensado si así lo hace, probablemente va a ser más lento en la adquisición de la capacidad para la atención sostenida. Los niños con un apego desorganizado tienen dificultades con la atención, la regulación emocional y el funcionamiento social

(Carlson, 1998; Lyons-Ruth et al., 1993; Ogawa et al., 1997). Esta condición también se asociada con una propensión de tener síntomas disociativos. Se cree que el apego desorganizado es el resultado de la exposición repetida a una conducta paterna de miedo y alarma. Si un niño desatento antes ha tenido la ventaja de tener un apego seguro, un refuerzo consistente y no ha sido expuesto a acontecimientos traumáticos, es más probable que el origen de las dificultades esté en sustrato neural constitucional.

Mirsky y asociados (1991) proponen que la atención tenga los siguientes componentes: enfoque, sostenimiento y el cambio. El enfoque es la selección de la información objetivo para mejorar el procesamiento. El sostenimiento se refiere al mantenimiento de foco y la vigilancia en el tiempo. El cambio es el cambio de foco de una manera flexible y adaptativa. La validez de tres componentes de la atención ha sido apoyada por múltiples estudios multivariantes del funcionamiento de atención tanto en adultos como en niños. Sohlberg y Mateer (1989) suponen que la atención es una capacidad multidimensional cognoscitiva con cinco niveles: atención focal, atención sostenida, atención selectiva, atención alternante y atención dividida. Los niveles más altos de atención requieren un procesamiento controlado, mientras que los niveles inferiores son automáticos.

El desarrollo de la percepción 

La percepción auditiva

En el tercer trimestre, el feto evoca el movimiento ante sonidos externos, aparece la aceleración cardíaca y respuestas electrocorticales (Bench, 1978), mientras que los neonatos reaccionan a sonidos ruidosos o repentinos con una respuesta generalizada de miedo-sobresalto; sin embargo, el umbral de intensidad de un niño es más alto que él de un adulto, sobre todo para las frecuencias más bajas y más altas. El oído en frecuencias bajas y altas sigue mejorándose durante los 20 primeros años de vida (Trehub et al., 1989).

La especialización hemisférica es evidentes pronto tras el nacimiento: pueden producirse asimetrías laterales en los potenciales auditivos evocados por estímulos del discurso (Molfese y Molfese, 1979). El niño es sobre todo receptivo a sonidos en la gama de frecuencia humana (Hutt et al., 1968) y a sonidos con patrón de entonación similar a aquellos del lenguaje (Eisenberg, 1979). Se ha descrito que los niños cambian el ritmo según el modelo de tensión de discurso. Los niños menores de 6 meses de edad son capaces de discriminar entre un número de consonantes de discurso (Eimas, 1975).

Estos importantes hallazgos sugieren que el niño tenga una tendencia inherente para percibir aquellas discriminaciones categóricas que son fundamentales al desarrollo fonológico y que el procesamiento del discurso se diferencia de otros sonidos. Al sexto mes, los niños pueden diferenciar la mayor parte de los contrastes acústicos requeridos para el desarrollo fonológico (Lynch et al., 1992).

La percepción visual Aunque el neonato tenga alguna agudeza visual, no se logran los niveles adultos hasta 6 meses (Lewis et al., 1978). Fantz (1958) fue el primero en mostrar que neonatos ven el modelo; esto posteriormente ha sido establecido en que los bebés tienden a fijarse en los rasgos con altos contrastes dentro de las formas geométricas (Salapatek, 1975). A medida que el niño se desarrolla, va prefiriendo modelos cada vez más complejos. El niño comienza a reconocer la cara de la madre en el primer

mes de vida, y el movimiento de los ojos cobra un interés especial al segundo mes de vida (Girton, 1979; Mauer y Salapatek, 1976).

En el niño de 2 meses de edad, el modelo complejo evoca respuestas electrocorticales que pueden representar un cambio de procesamiento subcortical al cortical (Hoffmann. 1978). La percepción de expresiones de la cara parece jugar un papel central en el desarrollo de la regulación del afecto durante el primer año de vida (Schore, 1994).

Como el lenguaje refleja, los adultos perciben el espectro continuo como si estuviera dividido en colores diferentes. ¿La clasificación en color es una propensión inherente, o está desarrollado por el moldeado de las discriminaciones arbitrarias impuestas por palabras tales como "rojo", "azul" o "verde?. ¿Percibe el niño de manera categórica? Bornstein y asociados (1976a, b) encontraron que los bebés de 4 meses discriminan el verde del azul. Como adultos, los bebés tienden a percibir el espectro de colores en las sombras de rojo, amarillo, verde y azul (Bornstein, 1981); sin embargo la forma y el color no se integran como un todo hasta los 6 meses (Cohen, 1979).

El bebé de 3 meses tiene los principios básicos de la constancia de la forma y el tamaño y una preferencia hacia la orientación vertical. Los bebés de 4 meses son sensibles a la simetría, aunque no es hasta el segundo año de vida que los niños utilizan marcas para orientarse en el espacio. Se ha descrito que los bebés de 9 meses de edad son capaces de procesar estímulos compuestos de manera dimensional y que pueden resolver problemas de aprendizaje discriminatorio por selección categorial y probando atribuciones perceptuales.

La acomodación visual, la convergencia ocular y el movimiento en paralelo se usan para una percepción más profunda hacia los 6 meses de edad. Fiel (1977) demostró la preferencia para alcanzar objetos cercanos a los 3 meses de edad.

Gusto y olfato

Los recién nacidos muestran su preferencia por el agua endulzada sonriendo y chupando con largas succiones y pausas cortas (Crook, 1978; Lipsitt et al., 1976). Responden, en contraste, a los fluidos agrios o amargos, frunciendo el labio o haciendo muecas. Se han encontrado respuestas similares en bebés anencefálicos, sugiriendo que dichas respuestas tienen un origen subcortical (Steiner, 1979). Los neonatos son capaces de detectar olores fuertes, discriminar el olor materno y hacer muecas ante olores desagradables.

Probablemente las muecas son un reflejo subcortical. Ruff (1990) encontró que las muecas son utilizadas como una herramienta perceptiva durante los 6 primeros meses de edad pero que se convierten en la expresión de desagrado hasta el año de edad.

Los recién nacidos también pueden detectar los olores fuertes y hacen muecas a los olores desagradables.

Tacto

La boca y los órganos genitales del feto llegan a ser sensibles al tacto durante el primer trimestre, y después le siguen: las palmas de la mano, las plantas del pie y el resto del cuerpo.

Así, antes del nacimiento, las bases estructurales y funcionales de la sensación cutánea ya están establecidas. Las respuestas motoras del recién nacido a los

diferentes estímulos cutáneos se pueden evaluar por numerosos tests (por ejemplo, la succión, el reflejo de las plantas de los pies, etc.).

Algunos investigadores (Anders and Chalemian, 1974) han afirmado que el llanto de los niños después de la circuncisión sugiere que son capaces de experimentar dolor.

Desarrollo perceptivo y la lectura

De todas las teorías del desarrollo, Gibson pone especial énfasis en la percepción. Para ella, el niño es un perceptor activo, preparado genéticamente para explorar el ambiente y seleccionar aquello que necesite para su adaptación. En contraste con Piaget, quien postula que los niños construyen sus propias representaciones del mundo, Gibson describe al niño como extractor de la información disponible del campo de estímulos. La información puede variar de lo concreto (por ejemplo, percibir un objeto) a lo abstracto (por ejemplo, la apercepción de un patrón melódico).

Los grados de percepción son imperceptibles a medida que el niño aprende a distinguir diferentes características de objetos particulares (por ejemplo, la cara de la madre), las características comunes de objetos similares o las estructuras profundas de los estímulos (por ejemplo, la sintaxis de una frase). Los procesos perceptivos no serían posibles sin las estrategias de búsqueda, atención selectiva y la exclusión de inputs irrelevantes. Según Gibson, la diferenciación perceptiva procede de manera lineal y no en fases.

Gibson y colaboradores (1962) encontraron que la agudeza perceptiva para letras de formas similares incrementa de los 4 a los 8 años de edad, pero que los niños, en todas las edades, son capaces de discriminar, en orden de dificultad:

a) Figuras rotas (C versus O) b) Rotaciones e Inversiones (b versus P versus d) c) Transformaciones (H versus N)

Bornstein y Stiles-Davis (1984) encontraron que entre los 4 y 6 años de edad, la simetría vertical empieza a coger relevancia frente a la horizontal y oblicua, como pasa en los adultos. La teoría de Gibson del desarrollo de la percepción tiene implicaciones en la adquisición de las habilidades para la lectura. Por ejemplo, los niños que presentan problemas de lectura, presentan los siguientes fenómenos:

1. Decodificación literal. Los malos lectores tienden a leer palabra por palabra, sin extraer el significado

2. Pobre comprensión. De hecho, tienden a obviar las contradicciones o ambigüedades del material escrito, parece que no supervisan el significado de lo que están leyendo.

3. Pobres estrategias para la abstracción del significado. Muestran dificultades para extraer las partes de una historia. Tanto los malos lectores jóvenes como los más mayores no se dan cuenta del propósito de la lectura y se muestran incapaces de aplicar estrategias metacognitivas para extraer rápidamente el significado y buscar las claves sintácticas y semánticas. La metacognición trasciende la percepción concreta y está considerada como más tardía en el desarrollo de la atención y la memoria.

El  desarrollo  psicopatológico  de  la  atención  y  la percepción Aunque ni la atención, ni la percepción, ni la memoria se encuentran de manera aislada en las diferentes formas del desarrollo psicopatológico, es posible discernir el defecto, la hipertrofia y la desviación de cada una de estas funciones.

Trastornos de la atención

El déficit de atención Se piensa que el déficit de atención es el principal signo del trastorno de atención, una condición caracterizada en parte por la distractibilidad, la dificultad para seguir instrucciones, la dificultad para mantener la atención en una tarea impuesta, el no atender, la impulsividad, y la imprudencia. Douglas (1983) describió cómo la pobre atención y la impulsividad podían impedir la adquisición de conceptos, el aprendizaje de estrategias y la motivación. A pesar de la confianza con que se diagnostica habitualmente el trastorno por déficit de atención, existen muchas dudas acerca de la homogeneidad y las distinciones categóricas de este trastorno (Taylor, 1988).

Como está descrito, desde que aumenta la capacidad de atención sostenida y selectiva entre los 48 y los 54 meses (Levy, 1979) el diagnóstico debería hacerse con mucha cautela en aquellos niños menores de 4 años. No existe acuerdo sobre cómo de inclusivo o exclusivo debería ser este criterio, como resultado la prevalencia estimada del trastorno varía sustancialmente entre Europa (donde es relativamente bajo) y Norte América.

Como apuntó Rutter (1983) la inatención y la sobreactividad se encuentran en muchas situaciones, desde el dolor, la fatiga, la enfermedad y un estado de tristeza transitorio hasta en condiciones psicopatológicas como trastorno de estrés postraumático, trastornos disociativos, manía, depresión mayor, trastorno de pánico, esquizofrenia, intoxicación o estados de confusión.

Además, como ya se ha citado antes, la inatención no es un fenómeno unitario. No sorprende, por ejemplo que no haya un límite claro para distinguir el trastorno oposicionista desafiante, el trastorno de conducta y el trastorno por déficit de atención. Según Douglas (1983) aunque los problemas atencionales se asocien frecuentemente a la impulsividad, pobre modulación del arousal y una inclinación para la búsqueda de la satisfacción inmediata no se ha establecido de manera clara que el déficit de atención sea la disfunción básica del trastorno por déficit de atención. Un pobre desempeño en las funciones ejecutivas que favorezcan la autorregulación podría ser el déficit central en esta condición.

Atención aumentada La hipervigilancia y una elevada atención ocurren en situaciones que involucran un miedo focalizado (por ejemplo, mirando una película de horror), terrores nocturnos, las condiciones paranoicas (raro en la niñez) y en algunos estados de esquizofrenia aguda. La atención fluctúa en el delirio y se disipa particularmente durante la noche y en situaciones asociadas a una reducción de la estimulación sensorial.

La excesiva atención puede asociarse a las ilusiones perceptoras; por ejemplo, el niño ansioso o fóbico que confunde un crujido nocturno con el acercamiento de un intruso. El abuso de estimulantes y de cocaína se asocia a concentración intensa y fija.

 

Trastornos de la percepción

Percepciones falsas independientes de la realidad Las percepciones falsas independientes toman la forma de alucinaciones o pseudo-alucinaciones. Una alucinación es una percepción que no tiene ninguna base en la realidad objetiva.

La alucinación varía según la modalidad sensorial; forma (de amorfa a organizada); intensidad (fuerte o suave); claridad (vagas o claras); localización espacial (interna o externa, cercana o lejana); y grado de convicción o de urgencia que conllevan.

Las crisis epilépticas y las lesiones en el lóbulo temporal pueden asociarse con la formación de alucinaciones auditivas, olfativas, o viscerales. Se ha descrito visión panorámica.

El delirio se asocia típicamente con alucinaciones visuales, auditivas o cutáneas pobremente formadas y desagradables.

Las lesiones cerebrales pueden asociarse con intensas, complejas alucinaciones y con fenómenos raros como las alucinaciones negativas, las distorsiones de la imagen del cuerpo, despersonalización y experiencias de dèjá vu.

Las alucinaciones que aparecen como resultado de la ingestión de alucinógenos son asociadas con profundas distorsiones de la percepción sensorial y la experiencia afectiva y subsecuentemente con "escenas retrospectivas o flashbacks" traumáticos intrusivos del recuerdo del estado alucinatorio.

La esquizofrenia se asocia típicamente con alucinaciones auditivas desagradables que surgen de distorsiones perceptivas amorfas y toman la forma de conversaciones, órdenes, comentarios de las acciones del sujeto o haciendo eco de sus pensamientos. En los estados paranoicos, las alucinaciones auditivas tienden a ser acusatorias, degradantes, controladoras o de alabanza hacia la naturaleza y la consistencia de las creencias del paciente.

A veces se encuentran alucinaciones visuales y auditivas desorganizadas en la manía; se considera que en la melancolía, las alucinaciones depresivas (relativamente raro en la adolescencia) son consistentes con la prevalencia de culpa y autodegradación.

Cantor y asociados (1982) sostienen que en la etapa preescolar los niños pueden padecer esquizofrenia, aunque esta condición es extremadamente rara antes de los 7 años y bastante infrecuente antes de la adolescencia. No existe certeza sobre si los niños autistas son propensos a desarrollar alucinaciones psicóticas desintegrativas en la niñez tardía o en la adolescencia. Las alucinaciones en estas condiciones se han descrito como relativamente poco sistematizadas.

Las pseudoalucinaciones son experimentadas en forma de pensamientos internos o imágenes. Las pseudoalucinaciones son menos convincentes que las verdaderas alucinaciones y tienen un contenido relacionado directamente con la dificultad psíquica del individuo. Por ejemplo, un adolescente sexualmente traumatizado puede tener recuerdos recurrentes ("escenas retrospectivas") de ser atacado sexualmente, acompañándolo con conversaciones e imaginaciones visuales.

Las pseudoalucinaciones son comunes en las psicosis histéricas, los trastornos disociativos y trastornos por estrés postraumático. Se debe tener especial cuidado al distinguir estas condiciones de la esquizofrenia y la epilepsia del lóbulo temporal, donde son frecuentemente confundidas.

Percepciones falsas dependientes de la realidad Una ilusión es una sensación obtenida por una interpretación falsa, es decir, una percepción errónea de una experiencia real. Las ilusiones auditivas y visuales son características de los estados emocionales intensos (la conversión religiosa) y la deprivación física (hambre, sed o fatiga).

Se encuentran también en el delirio, la intoxicación (sobre todo con los alucinógenos), la epilepsia, la histeria, y las condiciones de psicopatía agudas. Los fenómenos de despersonalización, desrealización, distorsión de la imagen de cuerpo y alteración del sentido de tiempo se asocian normalmente con la ansiedad en la adolescencia pero también se encuentran en la intoxicación con alucinógenos, en la epilepsia, la histeria, los estados disociativos y las psicosis.

Desarrollo de la memoria 

Una perspectiva general La memoria es una propiedad fundamental de la mente humana que ha sido el foco de investigación de una amplia gama de disciplinas académicas. Hallazgos convergentes de estos estudios, sugieren que los elementos fundamentales de la memoria pueden ser comprendidos mejor centrándose en sus orígenes en el cerebro y el impacto de la comunicación social sobre su desarrollo. Un enfoque interdisciplinario es importante para comprender las variadas capas de memoria que se desarrollan durante los primeros años de vida. Esta perspectiva sobre la naturaleza interpersonal, neurobiológica y subjetiva de su desarrollo, nos capacita para poder ver cómo la mente se desarrolla delante de procesos neurofisiológicos y experiencias interpersonales.

Sólo recientemente nos ha sido posible aplicar el método científico para comprender los elementos básicos de la memoria. Conceptos erróneos pero comunes acerca de la memoria incluyen los siguientes: que somos siempre conscientes de lo que hemos experimentado, que cuando recordamos algo tenemos el sentimiento de recuerdo y que la mente es capaz de hacer una especie de fotografía de las experiencias que se almacenan sin modificación posterior. Sin embargo, la estructura de la memoria es compleja y sensible tanto a los factores externos como a los internos, conforme va construyendo el pasado, el presente y el futuro anticipado.

Así, el uso de un único término pudiera indicar que la memoria es un sistema unitario y complejo, como el corazón, pero como resultará obvio, no es un sistema, sino muchos. La memoria puede ser ampliamente definida como la forma en que sucesos pasados afectan a funciones futuras. En otras palabras, el cerebro experimenta el mundo y codifica esta interacción en una forma que altera formas futuras de respuesta. Este proceso afecta a la información y al proceso que la codifica.

Los sistemas varían en función de la duración del almacenamiento, desde segundos hasta una vida entera (memoria sensorial, memoria a corto y largo plazo). En el desarrollo neurobiológico interpersonal (aspectos de desarrollo, interpersonales y subjetivos de la memoria), el flujo de la energía e información que recoge el cerebro es modelada por las experiencias interpersonales, por lo que, los esquemas generales influyen en los acontecimientos de la memoria (Ejemplo: la memoria de algo que está ocurriendo en la escuela está influenciada por la memoria genérica de un día típico en la escuela).

La memoria está organizada, en parte, por esquemas o conceptos que son el flujo de la organización. La red neuronal de representaciones transporta significados que son fundamentales para la esquematización. De este modo, la recuperación puede implicar la reactivación de la memoria y la inferencia cognitiva. Codificar y almacenar es construir, recuperar es reconstruir. Así que la persona tiene un papel activo en los procesos de recepción, selección, codificación, almacenamiento, retención, recuperación y transmisión de la información que le llega. Estos procesos permiten explicar la actividad cognitiva.

Las primeras influencias indirectas mediadas por la recuperación, implican el aprendizaje conductual independiente de conocimiento consciente de la primera experiencia. El recuerdo indirecto característico de la infancia y la niñez es conocido como memoria primitiva o temprana, memoria de procedimiento, memoria no declarativa o memoria implícita, términos que se usan sinónimamente. La memoria implícita es multifacética, ya que implica el aprendizaje conductual y emocional (condicionamiento), los modelos mentales (priming o efecto de facilitación), las primeras influencias y las habilidades motoras.

En contraste, el recuerdo directo involucra otra forma de memoria, dentro de la que se encuentran la memoria a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo. En la primera, encontramos el bucle fonológico y la agenda viso-espacial; y en la segunda también podemos distinguir dos tipos, la memoria episódica y la memoria semántica, que pueden ser recontadas en palabras u otros símbolos. Ambas se pueden denominar también memoria declarativa o memoria explícita Estos términos tienen el mismo significado e involucran el recuerdo de hechos o conceptos (memoria semántica), o de eventos personalmente experimentados (memoria episódica o autobigráfica).

¿Cómo se desarrolla la memoria? La memoria se une indisolublemente a otros procesos cognitivos como: atención, percepción, categorización, esquematización, conciencia y metamemoria (valora el origen y la exactitud de la memoria). Por tanto, el desarrollo de la memoria va unido al desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo refuerza la capacidad de memoria y contribuye a la singularidad del desarrollo de la memoria de cada niño, dependiendo de la interacción entre estrategias, conocimiento, metamemoria y capacidad, para que permitan aumentar la capacidad de almacenar y la eficacia de recuperar.

Los estímulos sensoriales son codificados en los registros sensoriales (memoria sensorial), los procesos atencionales examinan esa información codificada, y una pequeña porción se almacena en la memoria a corto plazo, y mediante procesos activos tales como: clasificación, ensayo,… la información de la memoria a corto plazo puede ser depositada en la memoria a largo plazo. Sin la intervención de estos procesos, esta información se deterioraría en 30 segundos e imposibilitaría su recuperación posterior.

Se piensa que una representación mental se crea a partir de un modelo de activación de red neuronal. El término de estructuras cognitivas se refiere a las complejas funciones que han repetido modelos de acción, como la atención focal o la memoria a largo plazo.

Una forma de comprender los procesos de desarrollo y memoria es que el cerebro responde a la experiencia con una alteración en las fuerzas sinápticas o con la creación de nuevas conexiones sinápticas. Un cerebro maduro contiene más de 20 billones de neuronas, pero al nacer, el número es todavía mayor. Las conexiones sinápticas son creadas de acuerdo con la información genética y se mantienen,

fortalecen, o eliminan según el estímulo medioambiental (dependiente de experiencia). Este aspecto del desarrollo dependiente de actividad, significa que el desdoblamiento de las estructuras del cerebro depende de la activación de las neuronas mismas y de los cambios sinápticos. La experiencia crea actividad neural y la alteración de conexiones sinápticas.

¿Cómo se procesa la información? El cerebro está compuesto de una red neural similar a una tela de araña capaz de dispararse en muchos patrones llamados “perfil neural neto”. La estructura de la red neural (nerviosa) le permite “aprender”, por un proceso de codificación que activa unos patrones asociados neuronales por todo el cerebro. Es la activación de los circuitos de neuronas, lo que altera las probabilidades de que ciertos patrones se activen en el futuro. Si un patrón se dispara repetidamente, la probabilidad de activación se incrementa mucho más. Este proceso parece requerir la coordinación de neuronas pre y post-sinápticas y la liberación de óxido nítrico. La duración de estas conexiones sinápticas puede variar, desde niveles muy breves de alteraciones químicas a intervalos extensos mediatizados por cambios estructurales en conexiones nerviosas.

El patrón específico de la activación (disparo) y la “energía” contenida dentro de una red nerviosa de neuronas activadas, contiene “información”. Se piensa que la experiencia (información) implica la activación de patrones neuronales de disparos. Esta información se llama “representación”. Las redes nerviosas complejas alteran las fuerzas de sus interconexiones basadas en patrones de actividad. De esta manera, la red neuronal aprende de sus experiencias pasadas. La probabilidad incrementada de activar un patrón similar es como la red “recuerda”. La información está codificada y se libera a través de cambios sinápticos que dirigen el flujo de la energía a través del cerebro.

Al nacer, el cerebro infantil tiene una sobreabundancia de neuronas con relativamente pocas conexiones sinápticas. La formación sináptica involucra la activación de genes para producir las proteínas que posibilitan las conexiones y su mantenimiento. Así, los genes y la experiencia, pueden activar la maquinaria genética para producir sinapsis. La formación de la estructura cerebral se determina también por la reducción de neuronas y sinapsis que no son estimuladas por la experiencia o son destruidas por influencias tóxicas, como una alta producción de la hormona del estrés.

Así, la memoria y el desarrollo cerebral, implican alteraciones en la conexión entre neuronas. Las alteraciones químicas refuerzan las asociaciones entre neuronas para la codificación a corto plazo; la memoria a largo plazo implica la activación de la maquinaria genética requerida para el establecimiento de nuevas conexiones sinápticas.

¿Cuales son los procesos integrantes de la memoria? El impacto inicial de la experiencia, lleva a una activación del disparo neuronal que es una parte de la codificación de la memoria. El paso próximo es el almacenaje de la memoria que es la probabilidad de que un perfil similar sea activado de nuevo. No hay “un armario de almacén” en el cerebro en el cual se coloca algo y luego se saca cuando se necesita. El “almacenaje de la memoria” es el cambio en probabilidad de activar una red nerviosa particular en el futuro. La liberación es la activación de la red nerviosa potencial que se parece pero no es idéntica al perfil activado en el pasado.

Nuestras memorias están basadas en estos patrones de activación nerviosa. Estas conexiones hacen más probable que sean activados ítems durante el proceso de liberación. Esto entonces conecta representaciones con un amplio campo de procesos mentales internos únicos a cada individuo. Lo que se almacena son las probabilidades de que se activen neuronas en un patrón específico.

Con experiencias repetidas, el cerebro infantil detecta similitudes y diferencias a través de modalidades de percepción, por lo que se producen representaciones y se codifican. El aprendizaje tiene que ver con el registro y almacenamiento de la información. Asumimos que la información está almacenada; sin embargo, su uso eficaz debe depender del acceso a la misma. No hay nada que produzca mayor frustración que tener un nombre o una palabra en la punta de la lengua, algo que se sabe, pero simplemente no puede reproducirse en el momento necesario. De hecho almacenamiento y recuperación son dos conceptos que están relacionados, ya que el mejor método de recuperación depende de cómo se almacene el material.

En la investigación de la memoria, el impacto inicial de una experiencia en el cerebro se ha llamado un engram. La teoría del trazo describe un proceso en el que un engram o trazo de memoria tiene ambas maneras de codificar (explícita o implícita). La memoria es un proceso activo en el que intervienen procesos representacionales actualmente dinámicos. Recordar no es meramente la reactivación de un viejo engram; Es la construcción de un perfil de red nerviosa con rasgos del viejo engram y elementos de memoria de otras experiencias así como influencias del estado mental presente.

Estudios de la imagen del cerebro sugieren que la representación de una experiencia puede ser almacenada en regiones particulares del cerebro tales como las áreas perceptuales en la parte posterior del neocórtex que fueron inicialmente activadas en respuesta a la experiencia. La codificación y liberación de procesos, puede ser llevada a cabo a través de distintas regiones (tales como en el córtex izquierdo y derecho órbito frontal respectivamente).

Memoria implícita: modelos mentales, comportamientos, imágenes y emociones

El lenguaje posibilita la interpretación (categorización, codificación) de la experiencia directa. La experiencia interpretada mediante el lenguaje (o algún otro sistema simbólico) se convierte en un conocimiento explícito (saber qué); podemos hablarlo, lo podemos recuperar intencionadamente, lo podemos manipular. Pero, ¿todo el conocimiento tiene estas propiedades?

La memoria implícita implica partes del cerebro que no requieren un proceso consciente durante la codificación o liberación. Cuando la memoria implícita se libera, involucra circuitos en el cerebro que son una parte fundamental de nuestra experiencia, como comportamientos, emociones e imágenes. Estos elementos implícitos forman parte de la base para nuestro sentido subjetivo de nosotros mismos: actuamos, sentimos e imaginamos sin reconocer la influencia de experiencias pasadas en nuestra realidad presente (saber cómo). Es un conocimiento que solo se puede comunicar de forma analógica, a través de la acción.

Podemos decir que su contenido es implícito en el proceso de identificación. Por ejemplo, desde los primeros días de vida, los bebes perciben activamente el medio que les rodea. Se ha demostrado, por ejemplo, que los niños vuelven sus cabezas a un estímulo aprendido. Si se asustan por un ruido fuerte asociado con un juguete particular se mostraran alterados cuando se les enseñe aquel juguete en el futuro. También muestran capacidad para imitar determinadas expresiones faciales, pero, evidentemente, no pueden describir que es lo que están observando o realizando. Estas formas de memoria se llaman implícitas. Esta memoria es conocimiento, pero se trataría de un conocimiento directo, no interpretado, no declarativo, ya que cuando se libera no se cree que lleve con ellas la sensación interna de que algo ha sido recordado.

Diferentes autores han asimilado estas dos formas de conocimiento a estructuras cerebrales diferenciadas (Tabla 1). La memoria no declarativa o implícita se apoya en estructuras cerebrales que están presentes en el nacimiento y permanecen disponibles a través de toda la vida. Estas estructuras incluyen la amígdala y otras regiones límbicas para la memoria emocional, los ganglios basales y el córtex motor para la memoria del comportamiento y los córtices preceptúales para la memoria perceptiva. Ello implicaría el aprendizaje asociativo, el no asociativo, el aprendizaje de hábitos y habilidades y los fenómenos de facilitación (neocortex).

En definitiva, la memoria implícita o no declarativa está relacionada con:

• Una temprana edad, no requiere de atención focal para codificar y cuando recuerda, no comunica la sensación subjetiva de querer recordar.

• Emociones, comportamientos, percepciones y memoria somática.

• Fenómenos de condicionamiento

• Aprendizaje no asociativo (habituación y sensibilización).

• Priming (o memoria incidental, a través del fenómeno de facilitación).

• Aprendizaje motor o de Habilidades-hábitos (memoria procedimental, por imitación y por la capacidad mimética del sistema motor).

Los modelos mentales ayudan a la mente a buscar experiencias u objetos familiares y a conocer qué se puede esperar de lo que les rodea. El cerebro puede denominarse como una “máquina de anticipación”, escaneando constantemente el medio ambiente y tratando de determinar que va a ocurrir. Las experiencias anteriores conforman nuestros modelos anticipatorios y así el termino memoria prospectiva se ha utilizado para describir como la mente intenta “recordar el futuro” basado en lo que ha ocurrido en el pasado. Los modelos mentales, las generalizaciones de pasadas experiencias son la esencia del aprendizaje.

TABLA 1. Taxonomía de la memoria a largo plazo y estructuras cerebrales asociadas

¿Cuáles  son  las  implicaciones  del  desarrollo  de  la memoria implícita? En el primer cumpleaños del niño, las muestras repetidas de aprendizaje implícito están profundamente codificadas en el cerebro. A los 18 meses la madurez del cerebro del niño ha permitido el florecer de la comprensión y expresión del lenguaje. Estudios de apego muestran diferencias notables en el comportamiento del niño cuando está con uno de los dos padres.

Los patrones de los estados de la mente particulares en el infante se codifican como una forma implícita de memoria. Experiencias repetidas de terror y miedo pueden ser impresas en los circuitos del cerebro como estados de la mente. Con sucesos crónicos estos estados pueden ser más prontamente activados (liberados) en el futuro tal que se convierten en rasgos característicos del individuo. De esta manera, nuestras vidas pueden formarse por reactivaciones de memoria implícita que carecen de un sentido de que algo haya sido recordado. Simplemente entramos en estos estados pregrabados y los experimentamos como la realidad de nuestra experiencia presente.

Los conocimientos de las formas en los cuales las experiencias tempranas han formado el sistema de memoria implícita, pueden ayudar a comprender una variedad de aspectos de las relaciones humanas. Estando con una persona particular se pueden activar distintos modelos mentales que afectan a las percepciones, emociones, comportamientos y creencias del individuo en respuesta a otra persona. Cada uno de nosotros filtra sus interacciones a través de las lentes de los modelos mentales creados desde patrones de experiencia en el pasado. Estos modelos pueden desplazarse fuera de la conciencia a veces, creando transiciones abruptas en estados de mentes e interacciones con otros. De esta forma, la “transferencia” – la activación de viejos modelos mentales y estados de la mente de nuestras relaciones con figuras importantes del pasado – sucede todo el tiempo en lugares tanto dentro como fuera de psicoterapia.

Memoria explícita: hechos y conciencia autobiográfica Hacia el segundo cumpleaños, los niños han desarrollado una nueva capacidad: hablar de sus recuerdos, de los sucesos del día y recordar experiencias más distantes del pasado. Esta habilidad de tener memoria explícita (declarativa o de hechos) es paralela a la madurez del lóbulo temporal medio (incluyendo el hipocampo) y del córtex órbitofrontal.

Cuando se liberan recuerdos explícitos la gente tiene la sensación interna de “estar recordando”. Existe un sentido de secuencia, que se piensa ser una función del hipocampo como un “mapa cognitivo interno”. Recordar el orden en el cual ocurren los sucesos en el mundo permite al niño, durante su segundo año de vida, desarrollar un sentido del tiempo y de la secuencia. La pérdida de las funciones hipocampales en animales, por ejemplo, conduce a la pérdida de memoria para recorrer un laberinto. En contraste, ambientes enriquecidos han demostrado incrementar el número de neuronas en el hipocampo. Este trazador cognitivo permite a la mente tener un sentido de espacio y tiempo y recordar donde están las cosas y cuando estaban allí.

En cuanto los niños crecen en su segundo año comienzan a desarrollar una imagen más compleja de ellos mismos en el mundo. Este sentido de uno mismo ha sido identificado por estudios que examinan por ejemplo como los niños responden al verse en el espejo con una marca roja colocada en su cara. Ellos notan algo diferente en su reflexión lo que sugiere que tienen una imagen mental de lo que es su apariencia usual A los 18 meses son capaces de tocarse ellos mismos al explorar la marca roja. En el 2º año el niño desarrolla un sentido del mundo físico, del tiempo, de

secuencia y de uno mismo todo lo cual forma el fundamento de la memoria explicita autobiográfica.

A mediados del 3er año de vida, un niño ha comenzado ya a unirse a sus padres en los cuentos mutuamente construidos y tejidos a partir de sucesos de su vida real e imaginaciones. La riqueza del conocimiento propio y las narrativas autobiográficas parecen ser mediatizadas por los diálogos personales en los cuales los cuidadores co-construyen narrativas acerca de sucesos externos y los internos. Las experiencias de apego o cariño -comunicación con padres y otros cuidadores – pueden ensalzar la capacidad para la conciencia autonoética en el niño (conocimiento de uno mismo).

La memoria explícita o declarativa, requiere focalización y atención consciente para codificar y comunicar una sensación. La memoria explícita se puede manifestar de dos formas según su capacidad de almacenamiento y codificación:

Memoria a corto plazo o memoria de trabajo (MT): - Verbal (bucle fonológico o articulatorio)

- Agenda visuo-espacial.

Memoria a largo plazo:

- Semántica o basada en los hechos

- Episódica o memoria autobiográfica.

La memoria de trabajo permite mentalmente conectar varias representaciones y manipularlas. Se piensa que está mediatizada por las alteraciones transitorias químicas en las conexiones sinápticas y que no requiere del proceso de trascripción y traducción que capacita a los genes para la producción de proteínas. Por el contrario la codificación en la memoria a largo plazo parece ser dependiente de la activación de genes con la producción resultante de proteínas y la alteración en la estructura sináptica. El producto de tales procesos nerviosos conduce al componente de memoria a largo plazo.

El hipocampo es esencial tanto para la codificación como la liberación de memoria explícita a largo plazo. La conexión a los circuitos del córtex pre-frontal dorsolateral puede ser el mecanismo para acceder a la MT, por lo que las representaciones pueden ser examinadas conscientemente, manipuladas y explicadas.

Para que un elemento de la memoria a largo plazo se convierta en parte de la memoria permanente explícita debe ocurrir un proceso llamado consolidación cortical. Aunque el mecanismo específico no se ha elucidado todavía, la consolidación cortical puede requerir una activación inconsciente o un proceso de ensayo que permite que se almacenen representaciones en el “córtex asociacional”. Esta región del córtex cerebral parece integrar representaciones de una variedad de partes del cerebro. En la consolidación cortical, la información no necesita del hipocampo para su liberación. Este proceso de consolidación parece depender de la fase de sueño de movimientos oculares rápidos que se cree que trata de dar sentido a las actividades diarias.

La consolidación cortical puede llevar semanas, meses o años para que ocurra. Por ejemplo, si un adolescente tiene una lesión en la cabeza producto de un accidente en moto en diciembre, puede perder los recuerdos de sucesos ocurridos en noviembre y octubre pero ser capaz de recordar aquellos de septiembre y antes. Esto se llama amnesia retrógrada e implica problemas en la habilidad de su hipocampo para liberar memorias todavía no consolidadas. Puede también experimentar dificultades severas en recordar sucesos después del accidente llamada amnesia anterógrada. Esto es debido a la inhabilidad de su dañado hipocampo para codificar nuevos elementos en la memoria explícita a largo plazo. La habilidad del adolescente para codificar o liberar cosas de la memoria implícita puede estar intacta. La memoria implícita puede ser

evaluada a través de medidas “indirectas” tales como aquellas que evalúan “la imprimación”. Por ejemplo, él puede aprender nuevas habilidades, pero le será imposible recordar de forma explícita los episodios en los que ha tenido lugar el aprendizaje.

La importancia de la memoria declarativa para el pensamiento radica en la solución de un número más grande de problemas y mejorar el acceso de especializaciones adaptativas. Todo ello, contribuye con un incremento de la capacidad de la memoria de trabajo, posibilitando la creación de planes, intenciones y tomar decisiones, y regular la acción dirigida a objetivos.

La memoria declarativa permite el aprendizaje de nueva información en un solo ensayo, por lo tanto es más rápida y adaptativa que la memoria de procedimientos, la cual requiere de un largo aprendizaje incremental (p.e. las tareas de condicionamiento). Por esto, los pacientes amnésicos pueden aprender algún tipo de procedimiento después de un largo entrenamiento, pero éste será inflexible y extremadamente específico.

Usualmente, la codificación explícita se procesa a través de la memoria de trabajo y después a través de la memoria a largo plazo en su camino hacia la consolidación cortical. Hay ciertas situaciones sin embargo, en las que hay una disociación entre la memoria implícita y explicita. Amnesia infantil o de niñez: la memoria implícita esta intacta pero el recuerdo explícito (memoria episódica) está dañada. Otros ejemplos son la amnesia hipnótica, los efectos de ciertas medicinas (benzodiacepinas), anestesia quirúrgica, condiciones neurológicas como el Síndrome de Korsakoff y el fenómeno de atención dividida (experimento de escucha dicótica).

Los recuerdos usualmente involucran la asociación de estos elementos explícitos con sus contrapartes implícitas. Para sentirlos es importante recordar (explícitamente) que la activación de la memoria implícita no tiene un sentido de “algo se está recordando”. Sentimos, percibimos o filtramos nuestra memoria explícita a través de los modelos mentales de memoria implícita, así que las sombras de los “recuerdos” implícitos caen sobre las historias que contamos, así como aspectos no verbales de comunicación. Un clínico muestra ser inteligente al escuchar tanto los detalles y los mensajes “entre líneas”, como los temas de una historia individual que se desarrolla.

TABLA 2. Tipos y Características de la Memoria.

- Formas de la Memoria.

Temprana, no declarativa, procedimental, implícita.

Tardía, declarativa, episódica / semántica, explícita.

- Desarrollo biológico de la memoria.

Sistemas de procesos implícitos (memoria temprana): Presente al nacer.

Sistemas de procesos explícitos (memoria tardía):

Semántica: Desarrollada inicialmente de uno a dos años de edad.

Autobiográfica: Desarrollo progresivo a partir del 2º año de vida.

- Memoria implícita: Una forma de memoria carente de la experiencia subjetiva interna de “recuerdo” de sí mismo o del tiempo. Implica modelos mentales e “imprimación”.

Incluye memoria de comportamiento emocional, perceptual y tal vez somatosensorial.

No se requiere atención focalizada para codificación.

Está mediatizado a través del lóbulo / hipocampo mediático temporal.

- Memoria explícita: Una forma de memoria que requiere una percepción consciente para codificar y tener el sentido subjetivo del recuerdo (y, si autobiográfico, de si mismo y del tiempo). Incluye memoria semántica (factual) y episódica (autobiográfica).

Se necesita atención focalizada para codificar. Se requiere proceso hipocampal para el almacenamiento. La consolidación cortical hace que sucesos seleccionados sean una parte de la memoria permanente.

Memoria explícita a corto plazo: memoria de trabajo

La memoria de trabajo se ha llamado la pizarra de la mente. Es el proceso mental implicado cuando decimos que estamos pensando sobre algo y nos permite reflejarnos en el presente y en el pasado. Cuando nosotros pensamos conscientemente en un problema o en un suceso, la memoria de trabajo nos permite mentalmente conectar varias representaciones y manipularlas.

Cuando ocurre la codificación, se requiere atención focal, consciente y dirigida para activar el hipocampo. Los estímulos son situados inicialmente en la memoria sensorial que dura aprox. de ¼ a ½ segundo. Este “almacén sensorial” contiene las activaciones iniciales nerviosas del sistema de percepción. Sólo una porción seleccionada de las cosas de este gran e inmediato proceso sensorial, se colocan en la memoria de trabajo durando hasta ½ minuto (si no hay una repetición ulterior). Si la mente ensaya o refresca la actividad de estos circuitos activados de la memoria de trabajo, entonces las cosas pueden ser o mantenidas por períodos más largos en este lugar (como practicar un numero de teléfono durante el tiempo para marcarlo repetidamente si la línea esta ocupada), o colocarlo en un almacén a largo plazo. La memoria de trabajo similar a la noción de memoria “a corto plazo” corresponde a lo que los clínicos llaman memoria “inmediata”.

Los estudios de imagen han indicado que el córtex dorso-lateral pre-frontal es la región que se cree como un mediador primario de la memoria de trabajo. En general, la memoria operativa (MO) cuenta con sistemas diferentes de los implicados en la M.L.P; por lo que los pacientes amnésicos profundos pueden tener una M.O. intacta, mientras que los pacientes con la memoria operativa dañada pueden mostrar una M.L.P normal.

A B C

D E F

Fig. 2. RMF, hombre sano de 26a, obtenidas durante tareas de memoria de trabajo verbal (A-C) y visual (D-F).

A-C. Imágenes del mapa de activación obtenido durante tareas de memoria de trabajo verbal.

La imagen del mapa del nivel superior del cerebro (A) demuestra señales bilaterales activadas en el área pre-motora (BA 6) (flechas largas), en el giro supramarginal (BA 40) (flechas cortas), y el lóbulo parietal superior (BA 7) (cabezas de flecha). Las señales activadas son más fuertes en el lóbulo izquierdo pre-motor y superior parietal, que en el hemisferio derecho. También se observa una señal activada en el córtex prefrontal derecho (BA 9) (flecha curva) y en el giro cingular anterior (BA 24). La imagen del mapa del nivel medio del cerebro (B), muestra señales activadas en el lóbulo izquierdo frontal inferior (BA 44, 45) (flechas largas), en el giro temporal superior izquierdo (BA 22)(flechas cortas), en el giro temporal medio (BA 21) (flechas gruesas cortas) y en el córtex prefrontal (BA 10) (flecha curva). La imagen de mapa del nivel inferior del cerebro (C) muestra señales activadas tanto en el córtex occipital lateral derecho como en el izquierdo (BA 18,19) y en el giro fusiforme posterior –lóbulo occipital- (BA 37)(flechas). También son vistas pequeñas señales activadas en el giro temporal medio y en el insular izquierdo.

D-F. Imágenes del mapa de activación obtenido durante tareas de memoria de trabajo visual.

La imagen del mapa del nivel superior del cerebro (D) no muestra, ni señales activadas en el giro supramarginal ni lateralización de señales activadas en los lóbulos frontales y parietales. La imagen del mapa del nivel medio del cerebro (E) no muestra señales activadas ni en el giro temporal ni frontal inferior izquierdo. Las señales activadas (flechas) en el lóbulo prefrontal corresponden a la señal de activación durante las tareas de memoria de trabajo verbal (D, E). La imagen del mapa del nivel inferior del cerebro (F) muestra señales bilaterales activadas, que son similares a aquellas observadas durante la tarea de memoria de trabajo verbal en el lóbulo occipital tanto derecho como izquierdo y en el giro fusiforme posterior.

La M.C.P funciona como una memoria de trabajo, un sistema para retener y manipular información temporalmente como parte de una amplia serie de tareas cognitivas esenciales, como el aprendizaje, el razonamiento y la comprensión. Posee una capacidad de almacenamiento limitada que se emplea en la realización de la tarea estándar de recuerdo serial inmediato. Cuanto mayor sea la cantidad de información retenida, mayor será la capacidad de memoria de trabajo que habrá que absorber, y mayor la interferencia en el rendimiento del razonamiento o aprendizaje.

En el modelo de memoria de trabajo, un sistema de atención controlador (ejecutivo centra)l supervisa y coordina varios sistemas subordinados: el bucle fonológico, responsable de la manipulación de información basada en el lenguaje, y la agenda viso-espacial, encargada de la creación y manipulación de imágenes visuales.

• El bucle aticulatorio o fonológico/ Verbal: Existe una evidente importancia de la codificación del lenguaje en la Memoria de Trabajo, por no decir, que es un sistema basado en el habla. La estructura de dicho bucle fonológico constaría de dos componentes: un almacén fonológico con capacidad para retener información basada en el lenguaje, y un proceso de control articulatorio basado en el habla interna. Las huellas de memoria en el almacén fonológico se desvanecen y resultan irrecuperables después de un segundo y medio o dos. Sin embargo, puede reactivarse por un proceso de lectura de la huella. Este modelo de un almacén fonológico alimentado por un proceso articulatorio puede ofrecer una explicación de los siguientes fenómenos (que influyen en la amplitud de la memoria):

- El efecto de similitud fonológica: El recuerdo serial inmediato resulta afectado cuando los ítems son similares en sonido o características articulatorias; por tanto PGTVCD será más difícil que recordar que RHXKWY (Conrad y Hull, 1964). El almacén se basa en la codificación fonológica, por tanto, los ítems similares poseen códigos que pueden confundirse más fácilmente, lo que disminuye el rendimiento.

- El efecto del habla no atendida: El material que no atendemos, mientras intentamos retener algún tipo de información, tiene acceso al almacén fonológico. Si intentamos recordar secuencias de dígitos presentados visualmente, con un fondo de música, bien vocal o instrumental, se observa, una disminución de la comprensión y / o retención de la información ( Wogalter y Forlano, 1998).

- El efecto de la longitud de las palabras: otro determinante de la amplitud de memoria es la duración hablada de las palabras. Nicolson (1981) estudió la rapidez con la que podían articular niños de distintas edades y consideró su amplitud de memoria en función aquella, encontrando relación. Al menos en esta tarea, una mayor edad mejora el rendimiento, simplemente porque los sujetos articulan más rápidamente. Puesto que este efecto depende del proceso articulatorio, cuando se realiza una supresión (repetir muchas veces una palabra), la longitud de palabras deja de ser una variable importante.

Así que podemos resumir que el bucle fonológico o articulatorio tiene unas funciones principales en:

- Aprendizaje del habla y la lectura y tareas que conllevan por lo general manipulación fonológica, o requieren conocimiento fonológico. De manera, que aprender a leer mejora el rendimiento en amplitud de memoria y conocimiento fonológico, los cuales a su vez están asociados con mejoras en las lecturas (Ellis, 1988).

- Comprensión del lenguaje, pero probablemente sólo para material complejo o exigente. Puesto que somos capaces de comprender frases que son mucho más largas de lo que podemos recordar; se rechaza la hipótesis de que la comprensión exige que la frase sea mantenida en algún almacén temporal mientras es procesada gramaticalmente.

- Adquirir vocabulario, ya que, el bucle articulatorio es central tanto para la repetición de no-palabras como para la adquisición de la propia lengua nativa.

• Las imágenes visuales y la agenda viso-espacial: El segundo gran sistema subordinado postulado por el modelo de memoria de trabajo es la agenda viso-espacial, un sistema encargado de crear y manipular imágenes viso-espaciales. El desarrollo de la memoria explícita implica un número de dominios en la experiencia del niño. La memoria explícita permite a la mente tener un sentido de espacio y tiempo y recordar donde están las cosas y cuando estaban allí.

Este sistema está implicado en el uso de reglas mnemotécnicas de imágenes visuales que potencian el aprendizaje de la memoria, aunque no es responsable de la mayor facilidad de memorización de palabras imaginables. Se observan, a la vez, componentes visuales y espaciales independientes de las imágenes, con localizaciones anatómicas diferentes en el cerebro. Los estudios neuropsicológicos realizados en pacientes con lesiones en éstas áreas del cerebro, respaldan la hipótesis de que las imágenes poseen componentes visuales y espaciales relacionados, pero independientes.

Memoria explícita a largo plazo La memoria explícita a largo plazo se cree que es el proceso por el cual las cosas se almacenan para períodos extensos más allá de la memoria de trabajo. Por ejemplo, recordar el número de teléfono de un amigo cercano requiere que se coloque en un almacén a largo plazo. Recordar el número de teléfono de una tienda que se necesita llamar solamente una vez, requiere memoria para recordar aquellos dígitos justo el tiempo necesario para marcar el número. Después de la llamada, el número de la tienda desaparece de cualquier almacenaje explícito y duradero. Si la memoria de trabajo persiste estaríamos bombardeados por información irrelevante. Colocando algo necesitado en una memoria a largo plazo nos permite recordar datos importantes. Cuando pedimos a otros que recuerden sus experiencias del mes pasado estamos en efecto requiriendo que activen un proceso representacional que ha sido “almacenado” como una probabilidad incrementada de activarse dentro de una red nerviosa.

La memoria explícita, memoria declarativa o la memoria a largo plazo abarcan la memoria episódica o autobiográfica. La memoria autobiográfica se refiere a la memoria de uno mismo en un momento particular en el pasado (experiencia subjetiva de la memoria).

Estudios recientes sugieren que la memoria semántica (memoria para hechos) permite representaciones proporcionales que pueden ser evaluadas como “verdaderas” o “falsas”. Tal conocimiento semántico ha sido llamado noesis y nos permite conocer acerca de los hechos en el mundo. En contraste, la memoria autobiográfica o episódica requiere una capacidad denominada autonoesis (conocimiento de uno mismo) y parece ser dependiente del desarrollo de regiones corticales frontales del cerebro. Estas regiones atraviesan por desarrollos rápidos de experiencia – dependencia durante los primeros años de vida y posiblemente continúan en los adultos. La habilidad de la mente humana para llevar a cabo un “viaje mental a través del tiempo”, de tener un sentido del recuerdo de uno mismo en un tiempo particular en el pasado, conciencia de uno mismo en el presente y proyecciones de uno mismo en el futuro imaginado, son las contribuciones de la conciencia autonoética.

Varias líneas de investigación señalan las regiones prefrontales –córtex órbitofrontal en el hemisferio derecho– como un área crucial para la memoria integradora, apego, emoción, representación corporal, regulación y cognición social. Cuando el niño se desarrolla en el 3er año de vida el córtex órbitofrontal se vuelve capaz de mediatizar la memoria episódica y la autonoesis. Los sucesos se codifican como son experimentados personalmente y el niño se mueve de un conocimiento semántico a uno memoria episódico (autobiográfico). Ambos modelos mentales implícitos y autonoesis explícita capacitan la mente para el futuro.

La investigación del apego y los estudios de memoria de psicología del desarrollo, sugieren que las interacciones entre padres e hijos pueden tener un efecto directo sobre la capacidad del niño para el recuerdo autobiográfico. Una explicación plausible es que las regiones prefontales tienen una respuesta exquisita a la experiencia social y son también las regiones responsables de la autonoesis.

Cuando se libera la memoria semántica o la episódica explícita hay una sensación interna de “estoy recordando algo”. La memoria semántica recuerda información

factual (tal como las capitales de los países de Europa). Si recordamos que estuvimos una vez allí pero no podemos llamar a la sensación de uno mismo en el tiempo en este viaje, entonces esto refleja solamente una memoria semántica para un suceso experimentado personalmente. Los estudios recientes de la neurociencia soportan la noción de que el recuerdo semántico de sucesos carecientes de un sentido de uno mismo es totalmente diferente del recuerdo episódico. La conciencia noética (conocer el hecho de que uno estuvo una vez en Europa) se piensa que es distinta de la conciencia auto noética (recordar la propia experiencia del viaje). El recuerdo episódico activa las representaciones de la memoria autobiográfica y evoca el sentido de uno mismo en el tiempo, que lo diferencia de los recuerdos semánticos.

Dentro de la memoria explícita autobiográfica, podemos encontrar variaciones. Por ejemplo, una adolescente puede recordar un sentido general de ella misma, es decir de su último año en secundaria. Este recuerdo de episodio genérico se puede pensar como un sumario de episodios específicos. Puede ser capaz de recordar también un suceso específico, tal como su último día en la escuela. Al liberar esa memoria, puede recordarla desde una distancia, esto es, un recuerdo observador que algunos pueden considerar una forma distanciada de liberación episódica, pero que otros lo etiquetarían como una memoria de suceso dentro del recuerdo semántico. En contra, puede recordar el suceso como si estuviera actualmente allí, un recuerdo participativo o de campo. En este caso seria capaz de ver cosas desde su perspectiva actual. La memoria observativa parece involucrar una intensidad menos emocional que los recuerdos de campo.

La maduración de la memoria autobiográfica implica una interacción entre el lenguaje, la interacción social, el auto-concepto, y el sentido de tiempo. La forma más temprana de memoria declarativa es la memoria genérica de eventos. Los niños construyen modelos generalizados que representan sucesos familiares, que se repiten a menudo. La codificación de la experiencia es parcial por expectativas basadas en estructuras preexistentes, considerando que la recuperación exacta es parcial en la medida en que la esta es influenciada por la memoria genérica.

Los niños empiezan a contar la historia de sus experiencias durante su tercer año de vida. La memoria autobiográfica se expresa a menudo, en forma de historia revelando la capacidad narrativa. Una función del proceso narrativo es la facilitación de relación personal. Algunos padres ayudan a sus niños a construir historias; una falta de exposición a la construcción compartida y a la charla de memoria puede llevar a un deterioro de la memoria narrativa. La autoreflexión, la interacción social, i el lenguaje interaccionan en la facilitación de la memoria autobiográfica.

Aunque la memoria semántica y la episódica tienen mucho en común –son accesibles flexiblemente, tienen capacidades virtualmente ilimitadas para representar “datos”, están codificadas con trazos o rasgos contextuales y pueden ser liberadas en forma declarativa utilizando lenguaje ó dibujo– de hecho parece ser que son mediatizadas por mecanismos de activación cerebral distintos. Por ejemplo, el recuerdo semántico parece implicar un dominio de la parte izquierda sobre la derecha de la activación del hipocampo. El recuerdo autobiográfico, en contraste, involucra más la parte derecha del hipocampo y el córtex derecho órbitofrontal. Esta distinción puede revelarse cuando sentimos que un hecho es conocido sin ningún sentimiento de que sea parte de nuestra experiencia en la vida. Esto puede ayudarnos también a comprender el descubrimiento de la activación incrementada del hemisferio derecho en la actividad cortical visual durante el recuerdo de memorias traumáticas no resueltas.

Tabla 3. Divisiones principales de la memoria MEMORIA

¿Cómo se recupera la información? Los psicólogos cognitivos han descrito dos formas de recuperación de la información: directa e indirecta.

- La recuperación directa incluye los recuerdos libres (escasean en los niños) y el reconocimiento (aumentan en los niños).

- En la recuperación indirecta intervienen procesos y representaciones que comunican un patrón general de acción.

La recuperación de la información puede conceptualizarse como la reactivación de una red neuronal de configuración similar a la actividad de codificación de la información. De este modo, la dificultad de los niños pequeños para recordar espontáneamente los detalles de una experiencia directa, puede significar que ésta nunca fue codificada por las estrategias relativamente inmaduras de recuperación de la niñez temprana. Contar los elementos de la memoria autobiográfica explícita es una experiencia social que está profundamente influenciada por la interacción social. Así, lo que se cuenta no es lo mismo que lo que se recordó inicialmente, y no es necesariamente totalmente exacto en detalle.

Es más, hay estudios que sugieren que es posible tener una convicción firme de la veracidad de un “recuerdo” de un suceso que no ha ocurrido. El uso de corroboraciones internas, como los sistemas de estructura de la memoria y la relación entre los componentes de la memoria implícita y explicita de un suceso, pueden ser útiles para comprender como las pasadas experiencias han influenciado la vida del paciente. La corroboración externa, tal como la experiencia de otros miembros de la familia, puede ser útil para crear un cuadro más completo.

Cuando en el proceso de reactivar representaciones de la memoria explícita, hay una identificación entre la pista de liberación y la representación de memoria el proceso se llama ecphory. La ecphory depende de la forma en la cual la representación se ha

Explícita (Declarativa) 

MCP (de trabajo) 

MLP

Semántica ‐hechos‐ 

(noética)

Episódica/event 

(autonoética) 

Condicionamiento  Priming  Hab.motoras 

Verb  Esp 

Implícita (No declarativa) 

“almacenado” en la memoria. Esta liberación se magnifica cuando las condiciones tienen similitudes en el mundo físico (vistas, sonidos, olores) o en un estado de la mente (emociones, modelos mentales, estados de excitación general) con aquellos que estaban presentes en el tiempo de la codificación inicial. En esta forma, la memoria explícita se dice ser contexto-dependiente. El hipocampo es capaz de codificar su mapeo cognitivo en experiencias dándoles un contexto en el cual éstas son registradas y almacenadas. Las regiones prefrontales se cree que realizan el proceso de crear “un estado de liberación” episódico, en el cual puede ocurrir una identificación (ecphory). Cuando los niños maduran sus “estrategias de liberación” les capacitan para tener recuerdos más elaborados puede depender del desarrollo de las regiones prefrontales.

Los individuos pueden tener recuerdos los cuales carecen de una comprensión de cómo las pistas o indicios contextuales les han llevado a que sean recordados sucesos específicos. Esto puede ser visto como una “sensación ecfórica” que tiene un sentido de convicción de que la memoria recordada es verdaderamente exacta. Podemos tener un sentido claro que algo sucedió cuando de hecho no lo hizo. Tales sensaciones subjetivas pueden ser una parte de la imaginación del sueño y de recuerdos exactos o inexactos.

La riqueza del recuerdo que podemos sentir reflejándolo en experiencias pasadas esta formado por los indicios de contexto internos o externos que pueden entonces iniciar una cascada de recuerdos relacionados más allá. La ecphory inicial (liberación identificada con la representación almacenada en la memoria) es seguida por una serie de conexiones asociativas impredecibles a veces influenciadas por ambas memorias y la experiencia presente. La liberación “recuperación” es así, un “modificador de memoria”, ya que reactivar una representación permite que sea almacenada de nuevo.

Unos de los aspectos más investigados del recuerdo consciente es el estado mental por el que los sujetos saben que conocen algo, aun cuando no pueden recordarlo. Ésta sensación se conoce como el efecto de “la punta de la lengua”, cuando intentamos recordar una palabra y no damos con ella, se produce un bloqueo en la recuperación, ya sea condicionado por otros conocimiento más frecuentes y recientes, o por un efecto adicional que inhibe al ítem correcto.

¿Qué estrategias utiliza la memoria? Las inmaduras estrategias de memoria limitan la habilidad de los niños para codificar y almacenar la información y recuperarla de forma adecuada. Al desarrollarse las estrategias, se mejora la codificación, el almacenamiento y la recuperación.

- Las estrategias de ensayo ayudan a mover ítems de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo.

- Las estrategias de organización: agrupar, establecer asociación de conexiones que faciliten el almacenamiento.

- Las estrategias de elaboración aumentan el almacenamiento porque añaden significado a los ítems presentados.

Las estrategias llegan a ser más complejas, flexibles y específicas con la maduración y permite a los niños buscar en la memoria de manera más eficaz, flexible y exhaustiva. Algunas estrategias de memoria pueden ser aprendidas, sin embargo, todos los niños dependen de técnicas que han adquirido espontáneamente en el curso de su desarrollo.

La Metacognición es la capacidad de ser conscientes de los conocimientos que manejamos y de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos

conocimientos (pensar sobre el pensar). Se desarrolla después de los 3 años y abarca la noción de distinguir entre apariencia y realidad. Esta capacidad muestra que las representaciones entre personas sobre un evento puede ser diferentes y que hay cambios de representación, en lo que piensa una persona hoy a lo que pueda pensar mañana.

Una forma de metacognición, es la metamemoria, que permite al niño entender su propia memoria, por ejemplo distinguir entre pensar, recordar, adivinar, soñar o saber. La metamemoria expresa el conocimiento sobre cómo trabaja la memoria, como es supervisada y regulada. La metamemoria abarca: la valoración del estado de la memoria actual, la selección de estrategias, y la evaluación de los progresos hacia las metas cognitivas. Es una pieza clave para mejorar el aprendizaje en los niños.

¿En qué consiste la “amnesia infantil”? Se coincide en señalar que la memoria declarativa se desarrolla más tarde que la memoria implícita o de procedimientos. Esto podría explicar la amnesia infantil; la incapacidad de recordar acontecimientos de los dos o tres primeros años de vida.

Los psicólogos de desarrollo sugieren que la inmadurez en varios dominios, incluyendo el sentido de uno mismo y del tiempo, la habilidad verbal y la capacidad narrativa pueden ser los factores limitadores que afectan al recuerdo del período antes de la edad de 2 a 3 años. Los neurobiólogos han estudiado el desarrollo del lóbulo temporal del hipocampo / medio y las regiones prefrontales durante los primeros años de vida como un mediador posible de la amnesia infantil. De esta forma, la memoria explícita puede requerir la madurez neural (nerviosa) del hipocampo para permitir la expresión completa primero semántica y más tarde con el desarrollo de las regiones prefrontales, memoria episódica.

La memoria implícita está intacta en el nacimiento; la memoria explícita semántica comienza antes del 2º cumpleaños del niño. Un niño de 1 año puede ser capaz de tener recuerdos implícitos de todo tipo de experiencias (excitarse cuando oye el coche que entra en el garaje por que sabe emocionalmente que su madre ha llegado a casa). Ya ha desarrollado la capacidad para recuerdos generalizados llamados conocimientos de sucesos generales. Antes de los 18 meses ha comenzado ha desarrollar la habilidad para recordar la secuencia de los sucesos. Así puede codificar y recuperar hechos de experiencias específicas, siendo considerado una forma de memoria semántica que puede ser recuperada después de un largo tiempo.

Los estudios sugieren por consiguiente, que la memoria semántica explícita está intacta desde muy temprana edad. El soporte para esta opinión viene de descubrimientos recientes de que los niños aún en su segundo año de vida tienen una notable habilidad para retener hechos acerca de experiencias nuevas con una exactitud considerable.

Antes de los años preescolares puede decir que vio un perro aquella mañana o que fue a visitar a su abuelo en el parque. Puede narrar su experiencia actual, verbalizar y planificar sus anticipaciones de eventos futuros. Aunque ahora puede hablar de sus recuerdos recientes no puede recordarlos episódicamente. Algunos hechos que aprendió durante su 2º año de vida sin embargo, tales como los nombres de objetos, pueden estar totalmente disponibles dentro la memoria semántica.

Después de 18 meses, el niño desarrolla comportamientos referenciales propios que revelan un sentido de continuidad del mismo a través del tiempo. Alrededor del 2º cumpleaños puede comenzar a hablar acerca de sucesos que le han ocurrido y explicar la percepción propia a través de toda la vida (desarrollo de regiones prefrontales).

Los investigadores no han sido capaces todavía de explicar el descubrimiento de que los niños más allá de los 5 años de edad pueden tener acceso limitado a elementos que estaban disponibles para ellos antes. Así los niños de 3 ó 4 años pueden tener una facilidad de recuerdo explícito de aspectos de sus vidas diarias y sin embargo unos años más tarde les puede faltar un conjunto continuo de memorias de aquel temprano período

El desarrollo de la memoria explícita parece estar directamente influenciado por experiencias interpersonales, ya que los niños que tienen más experiencias acerca de hablar de sus memorias con sus padres son capaces de recordar más detalles acerca de sus vidas. La charla de memoria es un proceso en el cual los padres enfocan su atención en el contenido de las memorias del niño. Por ejemplo, los padres que participan en una comunicación elaborativa tienen niños con un sentido más enriquecido de recuerdo autobiográfico. Padres “elaborativos” hablan con sus niños acerca de lo que ellos, los niños, piensan sobre las historias que han leído juntos. En contraste, padres “factuales”, que hablaban sólo de los hechos de las historias y no de la imaginación o respuesta de los niños, tienen una habilidad menos desarrollada para el recuerdo.

Tabla 4. Taxonomia de la memoria y propiedades

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