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Universidad Autónoma de Guadalajara A.C. México 2009Prohibida su reproducción total o parcial en cualquier medio sin autorización expresa del titular del derecho

Revista Académica Electrónica

La investigación como estrategia de aprendizaje.

VS2010 trabajando con Ms Word.

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Directorio

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA

Directora:Gabriela Garibay Bagnis

[email protected]:

Ma. Elena Romo Limó[email protected]

Colegio Editorial:Lic. Antonio Leaño Reyes

RectorLic. Antonio Leaño del Castillo

VicerrectorLic. Juan Carlos Leaño del Castillo

Director GeneralDra. Gabriela Garibay Bagnis

Directora AcadémicaMtra. Vilma Yolanda Ramos Cano

Decano de la Red de Postgrado e InvestigaciónDr. Ricardo León Bórquez

Decano de la Unidad Académica de Ciencias de la SaludIng. José Antonio Barriga de la Torre

Decano de la Unidad Académica de Diseño,Ciencia y Tecnología

Lic. Ismael Romero PachecoDecano de la Unidad Académica de Ciencias Sociales,

Económico y Administrativas

Comité Editorial:Gabriela Garibay BagnisPatricia Garibay Bagnis

Yadira Esparza RodríguezMaría Elena Romo Limón

Diseño:Carmen Velasco Villanueva

[email protected]

e-scholarum es una revista trimestral de la Dirección Académica.Los artículos publicados son responsabilidad

exclusiva de los autores.

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Índice

Editorial 4

Ciencias Sociales y Humanidades

La investigación como estrategia de aprendizaje 5María Teresa Hernández González y Aurora Martínez Ballesteros

Lúdica como estrategia didáctica 20Lourdes del Carmen Martínez González

Ciencia y Tecnología

VS2010 trabajando con Ms Word 28José Jesús Ambriz Meza

Mayor accesibilidad en la red (web semántica) 34Obed Campos Solano

Ciencias de la Salud

Principales trastornos cardiacos relacionados con la muerte súbita 42Fernando Dávila Radilla y José Casas Juárez

Las hernias ventrales: etiología, diagnóstico y terapia 54José Luis Magallanes Rodríguez y José Casas Juárez

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Editorial

Abordaje de contenidos a través del juego

Está demostrado que el juego es un factor vital para el desarrollo del niñoporque representa la realidad de manera simbólica, por ello se incentivaprincipalmente en el nivel preescolar y básico.

Las relaciones sociales, la afirmación de roles, el liderazgo, la toma dedecisiones, la autoestima, las habilidades de pensamiento y las habilida-des motrices, son algunos aspectos que se desarrollan favorablemente através del juego.

El juego es tan relevante en el desarrollo que se considera como un prin-cipio en la declaración de los derechos de los niños, con la misma impor-tancia que la alimentación y la salud.

Aunque el gusto por el juego cambia en la adolescencia y la adultez, esteno desaparece por completo y puede manifestarse a través de la creativi-dad.

Si el docente aprovecha ese gusto natural por el juego puede implementaren sus aulas actividades didácticas lúdicas que propicien el desarrollo decapacidades físico-biológicas, socio-emocionales, cognitivas-verbales yacadémicas.

Cuando los contenidos se abordan de manera lúdica en el nivel medio osuperior se debe considerar, además de lo tradicional, las herramientas ylas formas como los jóvenes se entretienen, concretamente el auge quehan tomado en esta generación los dispositivos móviles y las redes socia-les. Cuando se diseñan los ambientes de aprendizaje, presenciales ovirtuales, se debe tener en cuenta estos aspectos.

Para ampliar este tema presentamos en este número 11 de Scholarum elartículo Lúdica como estrategia didáctica, a través del cual se nos propor-cionan los objetivos, los principios didácticos y la metodología paraimplementar actividades lúdicas en un contexto educativo.

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La investigación como estrategiade aprendizaje

Por: María Teresa Hernández González y Aurora Martínez Balleste-ros

Resumen

La presente es una investigación documental en la que se tratan los tér-minos aprendizaje, estrategia e investigación, así como, las operacionesdel intelecto fundamentales para normar una vida recta y necesaria en laformación del discente en cuanto a la búsqueda y encuentro de verdadesen sus áreas. Se procura en este análisis señalar las bondades de lainvestigación como estrategia de aprendizaje.

El aprendizaje comprende muchas actividades humanas, tales como ladisciplina, la memorización, la práctica y el estudio. Se considera queaprender es un llegar a saber; por su parte, una estrategia de aprendizajees un plan de acción, consciente e intencional, diseñada para lograr unobjetivo de aprendizaje, la cual exige tomar decisiones en la planeación,ejecución y evaluación del plan, lo que a su vez implica una revisión con-tinua y auto-evaluación del proceso de aprendizaje.

Con respecto a la investigación, ésta se orienta a la búsqueda y encuentrocon la verdad. Investigar significa buscar o rastrear la verdad; es indagar,averiguar algo, encontrar el sentido de las cosas.

El proceso educativo está orientado a obtener aprendizajes verdaderos,fuertes, conscientes, intencionales, para que el alumno tome concienciade las operaciones del intelecto que intervienen en su proceso de aprendi-zaje y tome las decisiones pertinentes para llevar a cabo de manera efi-ciente sus actividades.

Palabras clave

Aprendizaje, estrategia, investigación.

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Introducción

La investiga-ción es unaa v e n t u r a ,como la vidamisma; es lomás inheren-te a la natu-raleza del serhumano, por-que su signi-ficado es labúsqueda y elencuentro conla verdad. Laformación dele s p í r i t uinvestigativo

en los alumnos requiere en principio que el docente conozca y experimentelo que implica la investigación, lo cual de manera sucinta expondremos enel presente artículo.

Asimismo, en el aula cobra particular importancia el conocer específicamentelas operaciones intelectuales que intervienen en cualquier proceso deaprendizaje y en particular en el empleo de la investigación como estrate-gia.

La presente es una lectura en la que se tratan tanto los términos básicosde la investigación, como las operaciones del intelecto, ambas fundamen-tales para normar una vida recta y necesarias en la formación del discenteen cuanto a la búsqueda y encuentro de verdades en sus áreas de especia-lidad, procurando en este trayecto hacer de la investigación una estrategiade aprendizaje.

Empezaremos por definir los conceptos básicos a tratar, esto es aprendi-zaje, estrategia, e investigación:

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Sobre el concepto de aprendizaje, Garibay (1998) en su obra TemasEsenciales de la Educación, clarifica que “el cambio de conducta no esevidencia necesaria ni suficiente de aprendizaje” (p. 16) ya que por unlado es posible aprender algo nuevo sin que se exprese en cambio deconducta y por otro, el elemento de la veracidad es fundamental tanto enel aprendizaje como en el ámbito investigativo, siendo así que la ausen-cia de la misma implica necesariamente fracaso en el encuentro de laverdad y por consiguiente fracaso en los resultados de la investigación.

Volviendo al concepto de aprendizaje, Garibay (1998) en la obra citada,prosigue: “Lo único que podríamos afirmar es que el cambio de conducta,manifiesta en algunas ocasiones, una parte de lo que se ha aprendido, yesta manifestación es susceptible de ser medida”...Además, el aprendi-zaje comprende muchas otras actividades humanas, tales como la disci-plina, la memorización, la práctica y el estudio... Podemos aprender mu-chas cosas falsas o verdaderas. Pero sólo conoceremos realmente algocuando sabemos que no es falso” (p. 16).

Se aprende para saber, y en este punto Garibay (1998) se apoya enStrike, y enfatiza: “Aprendemos para saber. Un saber que puede desdo-blarse en dos modalidades principales:

1. Poseer alguna habilidad y la capacidad de demostrarla en las apro-piadas Circunstancias.

2. Conocer cosas, sabiendo que son verdaderas porque tenemos evi-dencia suficiente de ello” (p. 17).

Ambas modalidades se implican mutuamente, el primero depende de lapráctica y el segundo “de lo que creemos sobre las cosas y de nuestracapacidad de comprobarla...Aprender, entonces, en su sentido más cum-plido, es un llegar a saber”. (p. 18).

El aprendizaje o llegar a saber, sinónimo de aprendizaje fuerte (de acuer-do con Garibay) se logra a través de un proceso de reflexión, en dondeparticipan elementos sensitivos, intelectivos y volitivos. Por lo tanto,

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¿Cómo lograr el aprendizaje fuerte?, ¿Es éste, un aprendizaje estratégi-co?, la respuesta exige precisar qué es una estrategia de aprendizaje.

Estrategia de Aprendizaje

Una estrategia de aprendizaje es un plan de acción, consciente e intencio-nal, diseñada para lograr un objetivo de aprendizaje. Dicha estrategiaexige tomar decisiones en la planeación, ejecución y evaluación del plan,lo que a su vez implica una continua revisión y auto-evaluación del proce-so de aprendizaje.

De acuerdo a Monereo (2000): La estrategia de aprendizaje se definecomo procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, losconocimientos que necesita para cumplir con una determinada de-manda u objetivo, dependiendo de las características de la situacióneducativa en que se produce la acción” (p. 27).

Algo importante a considerar en el diseño de cualquier estrategia de apren-dizaje, son las operaciones del pensamiento implícitas y que el alumnopone en práctica al llevar a cabo la tarea y lograr el aprendizaje respectivo.Y si además el profesor se las hace notar, a través de dicha estrategia, elalumno contará con una valiosa herramienta más para aprender a apren-der.

Investigación.

Cabe reflexionar, ¿Qué es la investigación?, ¿qué beneficios aporta alaprendizaje del alumno?, ¿por qué la investigación como estrategia deaprendizaje?

La importancia de la investigación en el proceso educativo, queda demanifiesto al señalar que ésta se orienta a la búsqueda y encuentro con laverdad. La docencia se constituye en una verdadera docencia cuando sebasa en la verdad. Caturelli (1982) es muy claro en su planteamiento alenfatizar que:

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Docencia significa dar o transmitir la ciencia (do-scientiam) y esevidente que este acto fundamental (que supone tambiénel darse personal de quien enseña) supone la búsqueday contemplación de la verdad o el problema abierto, es decirsupone la investigación. Construir una universidadúnicamente sobre la pura docencia no es construirla, esnegarla en su raíz misma pues se convierte en una suerte deinstitución transmisora de libros y manuales sin la participación–mediata o inmediata- del estudiante en la investigacióno búsqueda personal de quien enseña (el profesor) (p. 125).

Según Lasa (2000): “El término investigación procede del verbo latino quesignifica rastrear, seguir la huella”.

A su vez, Caturelli (1982) señala:

“… el verbo investigo, significa yo busco o rastreo, dicho de otromodo, investigación no es otra cosa que la búsqueda de laverdad (o del ser) en sus vestigios… el fin de la investigación es lacontemplación o teoría de la verdad. Por consiguiente,contemplación inicial como descubrimiento de la verdad delser, contemplación final como visión de la verdad descubierta.Y este proceso es inagotable porque es inagotable la verdad” (p.125)

Gutiérrez Saenz, R. (1990) al respecto precisa lo siguiente:

Investigar quiere decir buscar, indagar, averiguar algo… El hombretiene normalmente, una tendencia que lo impulsa a buscar el sen-tido de las cosas… Investigar es, descorrer los velos de la verdad(alétheia = descorrer velos = verdad en griego)… investigar, signi-fica pues, enriquecer las propias posibilidades para darle sentido alas cosas. El hombre, como buscador de sentido a la vida, a laspersonas, a los hechos, es un investigador nato. No investigar esconfinarse en el estrecho mundo de lo cotidiano. (p. 90-91)

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La Investigación como estrategia de aprendizaje, significaría entonces,en una vertiente, la conveniencia del abordaje de algún tipo particular deinvestigación, tratada como experiencia de aprendizaje y enfocada al empleode la misma como estrategia de aprendizaje. La otra vertiente tendría porsignificado el empleo intencionado de las operaciones del intelecto implí-

citas en dicho quehacer,para orientarlas (éstas)según las características dela materia o área del saberespecífico a enseñar.

En la primera vertiente, alhablar de la investigacióncomo estrategia de apren-dizaje en cualquiera de sustipologías (de manera muygenérica, documental, decampo o experimental) sindesmérito de otras activi-

dades de aprendizaje, la investigación exige al alumno poner en prácticauna gran gama de operaciones del intelecto como son entre otras el saberdefinir, distinguir, analizar, criticar, establecer relaciones y sus causas ysistematizar, cuyo ejercicio permite el desarrollo de habilidades y hábitosde pensamiento. Cabe asimismo señalar que la investigación requiere quela persona que la realice (alumno) desarrolle algunas actitudes, habilida-des y hábitos, como son entre otros igualmente importantes:

1. El hábito de la lectura, que favorece el desarrollo del lenguaje oral yescrito; el investigador requiere saber leer, interpretar adecuadamente lainformación, distinguir las ideas esenciales; debe saber escuchar, dialo-gar, preguntar, analizar, criticar, sistematizar la información y presentarpor escrito una síntesis creativa y argumentar los resultados de su inda-gatoria.

2. Las habilidades informativas, que le permiten buscar y consultar larealidad a través de un continuo cuestionarse, dialogar con otros, discutir,argumentar, relacionar ideas, articular la información de tal forma que

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profundice en la problemá-tica estudiada y que lo llevea una actualización.

3. Las habilidades paraconstruir el método. Al co-nocer la naturaleza del ob-jeto de estudio y al precisarel problema de investiga-ción, el investigador está encondiciones de seleccionar ydeterminar los procedimien-

tos adecuados al tipo de investigación que se trate, lo que lo lleva aidentificar variables, describirlas, medirlas, relacionarlas, expresar las hi-pótesis, determinar las unidades de análisis, los procedimientos de muestreoaleatorios y no aleatorios, diseñar y validar instrumentos de investiga-ción, y determinar técnicas de análisis (todo lo anterior implica toma dedecisiones desde la etapa de planeación del proyecto).

4. Trabajo en equipo. Requiere el desarrollo de una actitud de colabo-ración, comprensión y respeto a otras personas; esta actividad exige pa-ciencia, tenacidad, honestidad, respeto al dialogar, exponer, defender ycompartir ideas.

5. El hábito de la auto-crítica. Además de formar parte de la ética delinvestigador (evaluar los resultados alcanzados así como los procesoscognitivos y metodológicos utilizados) la autocrítica es parte fundamentalde una estrategia de aprendizaje, el investigador (el alumno) debe saberanalizar los resultados y la eficiencia del proceso, identificar aquellasdecisiones que fueron apropiadas y cuáles no lo fueron tanto, para asímejorar su propio proceso de aprendizaje.6. El espíritu científico. El realizar los aspectos antes mencionadosfavorece el desarrollo de un espíritu científico, que no es otra cosa que unaactitud o disposición del investigador en busca de soluciones adecuadascon métodos apropiados a los problemas que enfrenta. El espíritu cientí-fico se traduce en una mente abierta, objetiva y crítica, que permite tomarconciencia de su capacidad de juicio, de discernimiento, y de análisis paraevaluar la toma de decisiones y en su caso, hacer ajustes a sus procesosde razonamiento aplicados en la investigación.

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Ahora bien, con respecto a la segunda vertiente, donde el docente tienela responsabilidad de seleccionar, dirigir las experiencias de aprendizajey el uso de estrategias; son las operaciones del intelecto implícitas endicho quehacer las que adquieren una significación más útil si se especi-fican y se clarifica la mejor manera de enseñarla y desarrollarla y seprepondera su operatividad en la investigación como estrategia de apren-dizaje en el aula.

Cabe enfatizar que el empleo de estas operaciones no sólo compete alproceso de aprendizaje, también compete al proceso de enseñanza, endonde el profesor debe estar alerta para poseer y desarrollar en sí mismolo que busca enseñar y que el alumno aprenda, ya que de sobra sabemosque nadie puede dar lo que no tiene, ni enseñar lo que no ha aprendidopreviamente.

Algunas de las operaciones intelectuales necesarias en las actividades deinvestigación y que debe el profesor favorecer su desarrollo en clase son:

La observación, definición, distinción, interpretación, relación y causalidad,sistematización, la crítica y la síntesis.

1. La observación: Es la primera de las operaciones del pensamiento,constituye el primer paso para adquirir conocimientos y es con la queinicia el proceso de investigación; implica otras dos muy importantes enel quehacer docente que son: la atención y la concentración.

La observación puede ser de diferentes tipos, tales como los visuales,olfativos, gustativos, auditivos y táctiles, y en el quehacer investigativoes necesario que sea guiada en alguna determinada dirección (por ejem-plo observando hechos, sus causas, sus procesos, sus consecuencias),cubriendo ya sea las partes o la generalidad de los mismos, y procurandoque sea constante y sistemática.

“El objetivo de la observación no es la acumulación de datos y hechosaislados, sino más bien en reunir hechos que sirven de puente para llegara una conclusión general de tipo intelectivo” (Raths, Wasserman et al:p.126).

El medio para expresar lo observado es la descripción y la mayor dificul-tad es observar y describir lo observado sin emitir juicios ni interpretacio-nes personales.

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2. La definición: Otro de los aspectos fundamentales es que el alumnoadquiera la habilidad de precisión en las observaciones, en sus respecti-vas descripciones, en los procesos seleccionados, en su seguimiento, enlos datos recabados y en la comunicación. La definición es un tema que eneste espacio no podremos considerar con la amplitud que brinda el tema,sólo presentamos una síntesis del mismo.

Caponneto (2002) en su artículo La Metodología Escolástica y su aplica-ción actual, nos dice:

“No hay cosa más difícil ni más torturante que pedirle a un joven queestudia que defina algo, exigirle al estudiante una definición. Lo másprobable es que cuando el profesor se lo exija, él responda: “tal cosasucede cuando…”, o “tal cosa es para…”. Pero si le quitamos el para, elcuando, y el cómo, ese estudiante ya no puede definir.” (Pág. 44).

Definir es circunscribir y precisar la relación entre el término (palabra,signo) y el concepto (significado del término), es evitar el uso ambiguo delos términos (tan común en estos tiempos); La importancia de la defini-ción es radical, tanto en la ciencia como en la vida diaria, la gravedad esque no es posible hacer ciencia sin definir antes los conceptos, no esposible sin establecer de antemano o sobre la marcha la claridad y preci-sión de lo que se está tratando, desde la elección del tema a investigar,las variables que participan, la metodología a seguir, los datos a recabar,las conclusiones resultantes, hasta la comunicación de los resultados.

Caponneto menciona tres condiciones de una buena definición:a.- que la definición no debe contener elementos que se sobre-entiendan,b.- debe ser siempre por vía afirmativa yc.- debe contener sólo términos que no requieran a su vez, ser definidos.

3. La distinción: Roberto J. Brie, (2001), menciona que:

La distinción es una de las operaciones más naturales y espontá-neas del entendimiento, por la cual separa una cosa de otra, que enel orden real no están separadas…asimismo nadie conoce verdade-ramente la unidad, si no conoce también la distinción. (p.29)

Su importancia específica radica en que esta operación funciona comomecanismo y primer paso en el análisis, imprescindible en el quehacerinvestigativo; siendo así, en la medida que se separa, se distingue y almismo tiempo, en la medida en que se distingue, se aprecia mejor la

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unidad de aquello a lo que estamos abocados; de hecho el propósito de ladistinción, de la separación de las partes, es apreciar mejor el todo.

Como ejemplos podemos recordar las tipologías mencionadas en diferen-tes campos, (razas), la comparación de unas y otras es otro caso dedistinción; en alguna circunstancia problemática en el aula, lo primero esdistinguir los elementos que la conforman.

4. La interpretación: Raths (1999), aporta:

La operación de interpretar se ocupa de las referencias y generaliza-ciones que pueden obtenerse de los informes...interpretar es añadirsentido, leer entrelíneas, llenar claros y extender un material dadodentro de los límites de ese material. Interpretar es comprender losinformes: numéricos, pictóricos, gráficos, artísticos y literarios. (p.257)

Y desde luego, los datos e informes que conforman el proceso investigativo.

El interpretar implica respetar los hechos, poder describirlos, precisar losparámetros objetivos y subjetivos empleados y por último, explicar elsignificado de lo que hemos percibido.Como ejemplos podemos anotar las gráficas, datos recabados de algúnevento, interpretación musical, pictórica.

5. La relación y la causalidad: Estas dos operaciones del intelecto sonconformadas en primer término por los elementos analíticos; ahora bien,entre más y variados sean éstos, más amplia será la posibilidad de acertaren el establecimiento de las relaciones y el encuentro de las causas. Encuanto al desarrollo de estas operaciones intelectuales, cabe subrayar lainconveniencia de los enfoques altamente especializados, los cuales pue-den ignorar elementos ajenos asu campo y perder con ello as-pectos valiosos para su compren-sión. Tanto la relación como lacausalidad son posibles graciasa la observación y la reflexiónque se hagan sobre ellos, asícomo de los juicios acerca delos mismos.

En el área de la educación esimportante tomar en cuenta porejemplo no sólo el contenido a

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enseñar, sino también la didáctica recomendada a dicho saber, así comolas características de madurez física y psicológica del alumno y otros as-pectos involucrados en dicho proceso; relacionar todo ello para lograr unamejor apreciación de las problemáticas que se estudian, las diferenciasque se planeen implementar o aquello sobre lo que se desee investigar.

Cabe así mismo enfatizar, que estas operaciones son fundamentales nosólo en el quehacer investigativo, sino también en cualquier abordaje desituaciones nuevas, así como en la consideración de posibles alternativasy sus respectivas posibles consecuencias en la toma de decisiones.

6. La sistematización: Implica orden, organización, acciones dirigidas eintencionales. Implica coherencia, veracidad y correspondencia entre loque se trata y el para qué se trata.

Los sistemas se componen primero, de elementos con dependencia recí-proca entre sí y segundo, de un criterio específico que le brinda unidad alsistema.Dicho criterio o principio es clave y siempre debe explicitarse.

Como ejemplos podemos señalar la impartición de una clase, la cual re-quiere de lo mencionado en esta operación de sistematizar.

En el caso de la investigación, todos los procesos que la componen, sedeben ordenar e interrelacionar, deben corresponder armoniosa y veraz-mente en aras del logro de su objetivo.

7. La crítica: La crítica no es sinónimo de evaluación negativa, ni elproducto de descalificaciones basadas en juicios subjetivos, en todo casoes una evaluación que puede resultar positiva o negativa. Raths (1999)afirma: “Hacer crítica no es cuestión de buscar faltas o de censurar. Implicaun examen crítico de las cualidades de lo que estamos estudiando; porende, se trata de señalar tanto sus puntos positivos como sus defectos olimitaciones” (p.35). Y parafraseando a Raths, agregamos que la críticatampoco significa hacer un balance de los pros y los contra.

La crítica implica:

· Describir y explicar los hechos en base a las características.· Emitir el juicio· Presentar pruebas y fundamentar el mismo.

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Pasos recomendados:· Clarificar el propósito de la misma.· Describir lo que se ha de criticar.· Determinar el criterio a seguir para la crítica.· Contrastar la propia crítica con otros criterios que podrían haber sido

aplicados.

8. La síntesis: Se le puede considerar como la reina de las operaciones,ya que no sólo se ejecutan todas las ya estudiadas, sino que tambiénimplica abordar las relaciones entre los hechos, de una manera total einclusiva. Se observa, se define, se distingue, se ordena, se jerarquiza, seaprecian las relaciones y su causalidad, se explican los hechos, se inter-pretan, se enjuician; siendo así que la síntesis requiere forzosamente eldesarrollo de la capacidad de abstracción.

Caponnetto (2002) explicaque: “Es la capacidad deestablecer relacionestotalizantes entre las co-sas, sin que las cosas pier-dan su particularidad y sufisonomía propia”..

Por lo hasta ahora expre-sado, la investigación encualquiera de sus tipos(documental, de campo yexperimental) selecciona-das por el docente y dise-ñadas como experiencia deaprendizaje (dentro y fue-ra del aula), es sin dudauna de las mejores estra-

tegias para lograr aprendizajes fuertes.

Cabe entonces enfatizar que el docente tiene un papel preponderante yuna gran responsabilidad de encauzar adecuadamente al alumno en unproceso educativo, que necesariamente implique el intelecto y la volun-tad; que procure que la experiencia de la investigación sea una vivenciaagradable (aunque no por ello fácil), y que por medio de estas experien-cias tenga oportunidad de vivenciar la verdad, la belleza y el bien, y conello perfeccionar y fortalecer su condición de ser humano.

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Referencias

Brie, Roberto J. (2001). Los hábitos del pensamiento riguroso. México: Folia Universitaria.UAG.

Caponnetto, Antonio. (2002). La Metodología Escolástica y su aplicación actual. México:Selección de artículos de la Revista Academia. En Temas Pedagógicos. Folia Universitaria.UAG.

Caturelli, A. (1982). Reflexiones de una Filosofía Cristiana de la Educación. Argentina:Publicaciones de la Universidad Nacional de Córdoba.

Garibay, L. (1998). Temas esenciales de la Educación. México: Folia Universitaria. UAG.

Gutiérrez, S. R.(1990). Introducción al Método Científico. México: Esfinge.

Ibarra, Benlloch, E., Tejedor Campomanes, C. (2001). Apuntes de lógica. México: FoliaUniversitaria, UAG.

Lasa, C. (2000). Ser e Investigación. La Dialéctica entre Sabiduría y Ciencia. Congreso deInvestigación. UAG. Octubre.

Monereo, C. (Coord), M. Castelló, M. Clarian, M. Palma, M. Lluisa Pérez. (2000). Estrategiasde enseñanza y aprendizaje. España: Graó.

Raths, L.E., Wassermann y otros (1999). Cómo enseñar a pensar. Argentina: Paidós.

Bibliografía complementaria

Basave, F. del V. (1983). Ser y Quehacer de la Universidad. Argentina: Promesa.

Gardeil, H.D.,(1973). Iniciación a la Filosofía de Santo Tomás de Aquino:1-Introducción– lógica. México: Tradición.

Kelly, W.A., (1982). Psicología de la Educación. Madrid: Morata.

Imágenes

Imagen 1http://www.misionlandia.com.ar/index.php/misiones/politica/3347-fumigan-la-biblioteca-publica-de-las-misiones.html

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Imagen 2http://noticias.universia.edu.pe/tag/investigadores_universidad/

Imagen 3http://ciba.blogia.com/temas/biblioteca-2.0.php

Imagen 4http://www.unimagdalena.edu.co/investigacion/Paginas/Investigacion.aspx

Imagen 5http://www.salut.org/post/62562

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Lúdica como estrategia didáctica

Por: Lourdes del Carmen Martínez González

Introducción

La práctica docente requiere de un análisis del aquí y el ahora, de losfactores que influyen en el aula para detectar las necesidades que tienecada grupo y lograr el aprendizaje de los alumnos.

El alumno necesita aprender a resolver problemas, a analizar críticamentela realidad y transformarla, a identificar conceptos, aprender a aprender,aprender a hacer, aprender a ser y descubrir el conocimiento de una mane-ra amena, interesante y motivadora.

Es preciso que desde las aulas se desarrolle la independencia cognoscitiva,la avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, de manera que no hayatemor en resolver problemas.

El compromiso de la institución educativa es formar un hombre digno deconfianza, creativo, motivado, fuerte y constructivo, capaz de desarrollarsu potencial bajo la dirección de los docentes.

Los objetivos y tareas de la educación no se pueden lograr ni resolver sólocon la utilización de los métodos explicativos e ilustrativos porque solosno garantizan la formación de las capacidades necesarias a los futurosespecialistas en lo que respecta al enfoque independiente y a la soluciónde los problemas que se presentan a diario.

Se requiere introducir métodos que respondan a los nuevos objetivos ytareas, lo que pone de manifiesto la importancia de la activación de laenseñanza, la cual constituye la vía idónea para elevar la calidad en laeducación.

En cuanto a los aspectos teóricos y metodológicos relacionados con lolúdico, existen estrategias a través de las cuales se combinan lo cognitivo,lo afectivo y lo emocional del alumno. Son dirigidas y monitoreadas por eldocente para elevar el nivel de aprovechamiento del estudiante, mejorarsu sociabilidad y creatividad y propiciar su formación científica, tecnoló-gica y social.

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Con la lúdica se enriqueceel aprendizaje por el espa-cio dinámico y virtual queimplica, como espejo sim-bólico que transforma logrande en pequeño, lo chi-co en grande, lo feo en bo-nito, lo imaginario en real ya los alumnos enprofesionistas. El elemen-to principal, del aprendiza-je lúdico, es el juego, re-curso educativo que se haaprovechado muy bien entodos los niveles de la edu-cación y que enriquece elproceso de enseñanza-aprendizaje.

Puede emplearse con unavariedad de propósitos, dentro del contexto de aprendizaje, pues constru-ye autoconfianza e incrementa la motivación en el alumno. Es un métodoeficaz que propicia lo significativo de aquello que se aprende.

La actividad lúdica es un ejercicio que proporciona alegría, placer, gozo,satisfacción. Es una dimensión del desarrollo humano que tiene una nue-va concepción porque no debe de incluirse solo en el tiempo libre, ni serinterpretada como juego únicamente.

Lo lúdico es instructivo. El alumno, mediante lúdica, comienza a pensar yactuar en medio de una situación determinada que fue construida consemejanza en la realidad, con un propósito pedagógico.

El valor para la enseñanza que tiene la lúdica es el hecho de que secombina la participación, la colectividad, el entretenimiento, la creativi-dad, la competición y la obtención de resultados en situaciones problemá-ticas reales.

La creación de salas lúdicas en México, como un espacio definido para lainteracción, ha sido reciente, en comparación con algunos países europeoscomo, Francia y España, donde los espacios lúdicos son considerados unfenómeno recreativo, social y educativo desde la década de los sesenta.

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ObjetivosLos objetivos pueden ser diversos y aumentan a medida que se practica lalúdica. Entre los objetivos generales más importantes se pueden citar lossiguientes:

•Enseñar a los estudiantes a tomar decisiones ante problemas reales.

•Garantizar la posibilidad de la adquisición de una experiencia práctica deltrabajo colectivo y el análisis de las actividades organizativas de los es-tudiantes.

•Contribuir a la asimilación de los conocimientos teóricos de las diferentesasignaturas, partiendo del logro de un mayor nivel de satisfacción en elaprendizaje creativo.

•Preparar a los estudiantes en la solución de los problemas de la vida y lasociedad.

Principios didácticos Si nos referimos a la lúdica, comoestrategia didáctica, es importan-te señalar los principios didácticosen la enseñanza de Stocker, K.(1984). Estos principios son labase para seleccionar los mediosde enseñanza, asignar tareas yevaluar aprendizajes y loslineamientos rectores de todaplaneación de cualquier unidad deaprendizaje.

1. Carácter científico. Toda en-señanza debe tener un caráctercientífico, apoyado en la realidad.

2. Sistematización. Se deriva delas leyes de la ciencia que nos

enseñan que la realidad es una, y forma un sistema y se divide de acuerdocon el objeto de estudio, pero sin perder su carácter sistémico. En elproceso educativo, la sistematización de la enseñanza, quiere decir for-mación sistemática en el alumno, a partir de los contenidos curriculares.Se deben aportar conocimientos previamente planeados y estructuradosde manera que el estudiante, los integre como parte de un todo.

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3. Relación entre la teoría y la práctica. Lo teórico son los contenidoscurriculares que se deben trasmitir a los estudiantes, pero para que selogre la asimilación el docente estructura actividades prácticas.

4. Relación entre lo concreto y lo abstracto. Para este principio losalumnos pueden llegar hacer abstracciones mediante la observación direc-ta o indirecta de la realidad, a partir de la explicación magistral del docen-te, por medio de procedimientos que incluyan las explicaciones del docen-te, la observación del alumno y preguntas en la interacción o la retroali-mentación.

5. Independencia cognitiva. El aprender a aprender, es el carácter cons-ciente y la actividad independiente de los alumnos.

6. Comprensión o asequibilidad. La enseñanza debe ser comprensible yposible de acuerdo con las características individuales del alumno.

7. De lo individual y lo grupal. El proceso educativo debe conjuntar losintereses del grupo y los de cada uno de sus miembros, con la finalidad delograr los objetivos propuestos y las tareas de enseñanza.

8. De solidez de los conocimientos. Consiste en el trabajo sistemático yconsciente durante el proceso de enseñanza, en contra del olvido.

Es importante señalar que el docente debe tener preparación pedagógicapara hacer una buena selección de los métodos y medios de enseñanzaadecuados, que permitan la correcta dirección de la actividad cognitiva delalumno hasta la asimilación y consolidación de los conocimientos.

MetodologíaPara evitar que las actividades sean tediosas es necesaria laimplementación de estrategias lúdicas. La lúdica puede contribuir paradesarrollar el potencial de los alumnos, adecuando la pedagogía e infor-mación existente, para contribuir al mejoramiento del proceso educativo.La propuesta se basa en la lúdica como manifestación de energía por partedel alumno, a través de diversas actividades.

Sirve para desarrollar procesos de aprendizaje y se puede utilizar en todoslos niveles o semestres, en enseñanza formal e informal. Esta metodolo-gía no debe confundirse con presentación de juegos o como intervalo entreuna actividad y otra.

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Es una estrategia de tra-bajo compleja, centradaen el alumno, a travésde la cual el docente pre-para y organiza previa-mente las actividades,propicia y crea un am-biente estimulante y po-sitivo para el desarro-llo, monitorea y detectalas dificultades y los pro-gresos, evalúa y hacelos ajustes convenien-tes.

Metodológicamente, se utiliza al juego como instrumento de generaciónde conocimientos, no como simple motivador, en base a la idea de que, eljuego, por si mismo, implica aprendizaje. Se interiorizan y transfieren losconocimientos para volverlos significativos, porque el juego permite expe-rimentar, probar, investigar, ser protagonista, crear y recrear. Se manifies-tan los estados de ánimo y las ideas propias, lo que conlleva el desarrollode la inteligencia emocional. El docente deja de ser el centro en el procesode aprendizaje. Se reconstruye el conocimiento a partir de los aconteci-mientos del entorno.

Definimos la clase lúdica como un espacio destinado para el aprendizaje.Las actividades lúdicas son acciones que ayudan al desarrollo de habilida-des y capacidades que el alumno necesita para apropiarse del conoci-miento. El salón es un espacio donde se realiza una oferta lúdica,cualitativamente distinta, con actividades didácticas, animación y peda-gogía activa.

Es fácil la comprensión de un contenido cuando el alumno está en contactocon el mundo que lo rodea de una manera atractiva y divertida.

En el juego se representa lo esencial del crecimiento y desarrollo de laspersonas. Los ambientes lúdicos fueron concebidos originalmente comositios con elementos físicos-sensoriales, como la luz, el color, el sonido, elespacio, el mobiliario, que caracterizan el lugar o salón, diseñados demodo que el aprendizaje se desarrolle con un mínimo de tensión y unmáximo de eficacia.La clase lúdica se propone como ambiente de aprendizaje y cambio, seprofundiza la teoría y se relaciona con la práctica, para llegar a una

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reflexión profunda, puesestá cargada de significa-dos.

Se relaciona con la necesi-dad que tiene el alumno desorpresa, de contemplación,de incertidumbre, de dis-tracción, etc., y se caracte-riza por la creatividad, laespontaneidad, el optimis-mo y el buen sentido delhumor, los que afloran demanera espontánea en unaclase lúdica. Se logra, queel alumno tenga diversasperspectivas del mundo y seintegre a los espacios sociales que se le presentan.

La clase lúdica, no es un simple espacio de juego que resuelve las nece-sidades recreativas de los alumnos, sino un elemento importante en elcontexto escolar, en función de una pedagogía creativa, más acorde con laformación integral del ser humano.

La convivencia, la comunicación, el trabajo cooperativo, la socialización,el análisis, la reflexión, el uso positivo del tiempo y la creatividad son losfactores primordiales en una clase lúdica.

La lúdica es inherente al ser humano en todas las etapas de su vida yayuda a la adquisición de conocimientos, que se redefinen como la elabo-ración permanente del pensamiento individual en continuo cambio, por lainteracción con el pensamiento colectivo.

El proceso educativo se individualiza, en el sentido de permitir a cadaestudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, promoviendo lacolaboración y el trabajo en equipo, estableciendo mejores relaciones consus compañeros, aprendiendo más y con motivación, lo que aumenta suautoestima y contribuye en el logro de habilidades cognitivas y socialesmás efectivas.

La clase lúdica se concibe como una actividad voluntaria, con determina-dos límites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas,pero obligatorias, que tiene un fin y que va acompañado de un sentimien-

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to de tensión y alegría, así como de una conciencia de diferencia, con lavida cotidiana.

Lo lúdico es una experiencia educativa, tanto para el profesor como parael alumno, pensando en las diferentes necesidades del alumno y losdiferentes momentos del proceso educativo, La propuesta de actividadeslúdicas es una guía que comprende el juego introductorio o de inicio, eljuego cuerpo o medular y el juego evaluatorio o final.

La planeación y secuencia de la clase lúdica, así como, selección y uso demateriales y recursos didácticos, son aspectos que se estudian, se traba-jan y desarrollan por el docente.

Se consideran y trabajan aspectos importantes y necesarios como lamotivación, la metacognición y la evaluación para la asimilación de con-tenidos, ya que brinda una calificación y el docente puede tener con ellouna idea de los avances reales de sus estudiantes.

El estudiante debe permanecer en un ambiente tan natural y normal comosea posible y el docente no puede aplicar actividades lúdicas hasta quetodos los estudiantes se hayan familiarizado entre ellos. Deben explicarsede manera sencilla los instrumentos de evaluación y su propósito, antesde aplicar la actividad en la clase.

ConclusiónAun se observa un acentuado manejo del método tradicional, que obsta-culiza, en muchos casos, el logro y desarrollo de habilidades por lo quese plantea una solución a lo anterior a través de la clase lúdica comoestrategia didáctica dinámica y creativa. Se busca que el docente guíe asus estudiantes a la participación autónoma, creativa y al sentido crítico,conduciéndolos a ser parte de los cambios que demanda la educación yla sociedad actual.

La tesis de Huizinga (1987) es pionera al afirmar que el hombre es unanimal que ha hecho de la cultura su juego y que está agradablementecondenado a jugar. En su análisis sobre los rasgos del juego aporta unnuevo elemento: la dualidad del juego, en donde el juego es más que unfenómeno fisiológico o una reacción psíquica condicionada, es también,una función llena de sentido. Todo juego significa algo, y esto se cumplesin base en alguna conexión racional.Nosotros jugamos y sabemos que jugamos; somos, por tanto, algo másque seres de razón, puesto que el juego es irracional. Y es irracional

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porque, según Huizinga, el juego abarca tanto al mundo animal como alhumano y en definitiva, la existencia del juego se corrobora constante-mente en la vida.

La lúdica se reconoce como una dimensión del humano y es un factordecisivo para r su desarrollo: a mayores posibilidades de expresión lúdica,corresponde mejores posibilidades de aprendizaje.

La capacidad lúdica de un alumno se desarrolla articulando estructuraspsicológicas cognitivas, afectivas y emocionales, mediante la socializa-ción; elementos fundamentales que el profesorado universitario debeaprovechar para elevar los resultados académicos de su cátedra.

Es necesario no confundir lúdica con juego, ya que el juego es lúdico perono todo lo lúdico es juego, es también imaginación, motivación y estrate-gia didáctica.

Bibliografía

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Ferreiro, Gravié. (1999). El ABC del aprendizaje Cooperativo. México: Trillas.

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Huizinga, Johanes. (1987). Homo Ludens. México: Fondo de Cultura.

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Krashen, Stephen D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. London:Phoenix ELT.

Lewin, Kurt (1973). Dinámica de la personalidad. Madrid: Morata.

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Moncayo, Luis (1999). No solo con gis y buenos deseos. México: U. editoral.

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Pozo M, Juan. Adquisición de estrategias de aprendizaje. México: Santillana.

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Stocker, K. (1984). Principios de Didáctica Moderna. Buenos Aires: Kapelusz.

Titone, Renzo (1981). Psicodidáctica. Madrid: Narcea.

Velásquez, N. J. de Jesús. Ambientes Lúdicos de Aprendizaje, diseño y operación. México:Trillas.

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Zarzar Charur, Carlos. (1999). Habilidades Básicas para la Docencia. México: Patria.

Zarza Charur, Carlos y José de Jesús Bazan Levy (1991). Aprender a aprender. México: U. I.

ImágenesImagen 1: http://neaapostole.wordpress.com/2010/03/07/terapeuta-ludico/

Imagen 2: http://claudiamarcelanavia.wordpress.com/2010/03/10/la-importancia-de-la-ludica-en-los-primeros-anos-de-vida/

Imagen 3: http://sandinomaestriausmp.blogspot.com/2011/04/aspectos-ludicos-del-juego.html

Imagen 4: http://www.ludica.org/

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VS2010 trabajando con Ms Word

Por: José Jesús Ambriz Meza

Introducción

Algunos programadores han descubierto las ventajas de desarrollar sistemas de infor-mación usando como base el producto Ms Office y programando en el lenguaje VisualBasic para aplicaciones (en inglés Visual Basic for Applications y por sus siglas VBA);pero también en el producto Ms Visual Basic Studio 2010 (por sus siglas en inglésVS2010) se puede interactuar con archivos de Ms Word utilizando las librerías adecua-das.

Este artículo mostrará la forma de abrir y guardar documentos de Ms Word usandoVS2010 y está dirigido a los desarrolladores que han programado o tienen idea de lasintaxis para programar en VBA y que están familiarizados con la sintaxis del lenguajeVisual Basic (por sus siglas en inglés VB).

Aunque el objetivo es desarrollar una aplicación en VS2010, el artículo muestra con ejem-plos pequeños cómo trabajar con archivos de Ms Word usando la sintaxis del lenguajeVB; quienes han trabajado con Ms VB 6.0 pueden comprenderlo también. Se da porsupuesto que el lector sabe declarar variables e invocar procedimientos, también que hatrabajado con la jerarquía de clases en VBA y que conoce los conceptos básicos deprogramación orientada en objetos.

Jerarquía de objetos de Ms Word

En VS2010 se puede acceder a las clases y objetos que ha puesto disponibles el MsWord para manipular documentos. La jerarquía de clases se indica en las referencias (1y 2 ) el programador puede usarla al agregar los namespaces Microsoft.Office.Core,Microsoft.Office.Interop.Word al proyecto. Hay que recordar que un namespace es ungrupo de clases. Por ejemplo: El namespace System es un namespace encargado deguardar dentro de él muchas clases y también otros namespaces.

Cuando se quiere indicar que namespace se agregará al proyecto, se deben indicartodos los namespaces que lo contienen. Por ejemplo: System.Windows.Forms este esel nombre completo del namespace Forms junto con los nombres de los namespacesque lo contienen; Windows y este último es contenido por System.

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Abrir un archivo

Para abrir un archivo de MsWord se realizan los siguientes pasos:

1. Agregar la librería de Word en el proyecto actual en VS2010. Para ello hay que ir almenú “Proyecto”, en el apartado “Agregar referencia”. Ahí se muestran 5 carpetas, de lascuales hay que escoger la llamada “COM” y escoger la librería llamada “Microsoft Office14.0 Object Library” (también puede ser la versión 12). Ver figura 1.

2. El siguiente código abre una ventana de Ms Word con su contenido actual para sermanipulado por el usuario. Se indican con comentarios el objetivo de cada sentencia enMs VB .NET (indicado en color azul).

Figura 1

‘ genera un objeto de la clase ObjectDim WordApp As Object

‘ genera un objeto de la clase Word.ApplicationWordApp = CreateObject(«Word.Application»)

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‘ Usa la clase OpenFileDialog para mostrar una ventana emergente tipo‘ Ms Windows para que el usuario escoja un archivo y oprima un botón‘ el cual acepta el archivo seleccionado o cancela la operación.‘ Si este botón es igual a “OK”, entonces realiza el bloque de código‘ dentro del IFIf Me.OpenFileDialog1.ShowDialog() = DialogResult.OK Then

‘ Genera un objeto para guardar ahí el nombre del archivo.Dim fileName As Object = OpenFileDialog1.FileName

‘ Genera un objeto para indicar posteriormente que no se podrá‘ escribir en el archivoDim soloLectura As Object = False

‘ Genera un objeto para indicar posteriormente que el archivo‘ será visible para el usuario.Dim isVisible As Object = True

‘ Genera un objeto para indicar un parámetro que NO se proporcionaráDim missing As Object = System.Reflection.Missing.Value

‘ Estará visible la aplicación de Ms WordWordApp.Visible = True

‘ Para abrir el archivo, se genera un objeto y después se le asigna‘ el archivo abierto por el método Open de la colección Documents.Dim aDoc As Object

‘ Los parámetros que utilizan el objeto missing son obligatorios‘ por sintaxis pero tienen valores predeterminados que se están‘ aprovechando.‘ aDoc guardará una referencia a un objeto de la clase DocumentaDoc = WordApp.Documents.Open(fileName, missing, missing, missing,

missing, missing, missing, missing, missing, missing, isVisible)

‘ Coloca la ventana como activaaDoc.Activate();

End If

En el anterior código el objeto “WordApp” es una aplicación de Ms Word que puedetener varios documentos abiertos. A todos ellos los almacena en la colección –es unarreglo– llamada “Documents”. Dicha colección tiene un método “Open” para abrir un

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documento, regresar una referencia al objeto de la clase “Document” que generó y abreel documento usando el propio programa Ms Word. (El método “Open” obliga al MsWord a ejecutarse mostrando el archivo indicado. Este ejemplo puede usarse cuandodentro de una aplicación se quiere abrir un archivo DOC, pero para ser editado o impre-so en Ms Word de forma independiente de la aplicación.

Leer / escribir / buscar información sobre documentos

En el siguiente ejemplo se utiliza la clase RANGE, está clase sirve para definir una partedel documento. Todo documento de Ms Word puede dividirse según convenga en pági-nas, párrafos, palabras y letras. El objeto de la clase RANGE definido se usará paraindicar la posición a partir de la cual se buscará en el documento.

A continuación se presenta un código que inserta un texto en un documento. Las senten-cias que ya se han comentado en el código anterior no se comentan en este.

‘ Cadena de texto, tendrá la ruta y path de un archivoDim strFileName As String

Dim word As Objectword = CreateObject(“Word.Application”)Dim doc As Object

‘ Inicio de sección Try- Catch para manejar errores en VB.NETTry

‘ Nombre del directorio y del archivo que se abrirá, este debe de‘ existir en la computadora para que pueda funcionar el ejemplo

strFileName = «C:\temp\prueba1.doc»

‘ El objeto de la clase Application, agrega un documento válido en su‘ colección de documentos; coloca una referencia de dicho documento‘ en el objeto “doc”doc = word.Documents.Add()

‘ Variable que indica un texto a insertar dentro del documento abiertoDim insertText As String = «texto insertado.»

‘ Declara un objeto de la clase Object que posteriormente‘ se convertirá a la clase Range.Dim range As Object

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‘ El método Range genera un objeto de la clase del mismo nombre‘ Coloca la referencia a dicho objeto de la clase Range en el‘ objeto “range”. El “rango” inicia y termina en la posición 0 del‘ documento ( es decir, en el inicio ).range = doc.Range(Start:=0, End:=0)

‘ Coloca el contenido de la variable “insertText” en el rango que‘ se definió anteriormente.range.Text = insertText

‘ Guarda el documento en la ruta y con el nombre especificado.doc.SaveAs(strFileName)

‘ Si existió algún error ( por ejemplo, falta de permisos para‘ escribir en la ruta indicada en la variable “strFileName”) entonces‘ se ejecuta el código siguiente. El error se indicará en el objeto‘ “ex” de la clase Exception.Catch ex As Exception

‘ Muestra una ventana emergente con el mensaje indicado por el error.MessageBox.Show( ex.Message )

‘ La sección “Finally” se ejecuta después del código dentro de la‘ sección “try-catch” se haya o NO caído en un error.Finally

‘ Cerrar el documento de Ms Worddoc.Close(True)

‘ Fin de la sección “try-catch”End Try

Una sección o bloque “try-catch” indica al compilador que las sentencias ubicadas entrelas palabras “try” y “catch” podrían marcar un error, pero este error no se puede predeciral 100%. Por ejemplo, se solicita al usuario de la aplicación el nombre de un archivo ycoloca un nombre incorrecto, esto genera un error “no se encuentra el archivo indicado”,pero si el usuario coloca bien el nombre el error no se presentará.

A este tipo de errores VB .NET les denomina “excepciones”, es decir errores de soft-ware; los cuales no deben de detener la ejecución del programa, se deben “cachar” ymanejar de la forma correcta para corregirlos. La clase “Exception” maneja estos erro-res dando una ligera descripción del mismo (en la propiedad “Message”).

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Las sentencias siguientes:Dim range As Objectrange = doc.Range(Start:=0, End:=0)

Muestran a aplicación de los conceptos:• Polimorfismo: El objeto es declarado de la clase “Object” la cual es la clase PADRE

de todas las clases en VB. Esto provoca que gracias a esta herencia el objeto “range”pueda CAMBIAR / MUTAR a cualesquier otra clase que sea HIJA de la clase “Object”.La clase “Range” es hija de “Object” por lo tanto en la segunda sentencia se convierteel objeto “range” de la clase “Object” a la clase “Range”.

• Patrón de diseño de construcción de objetos: Para generar un objeto de cualesquierclase comúnmente se utiliza el operador “new”. Por ejemplo: Dim obj1 as newApplication ; hay algún casos en que no se desea que el programador pueda generarobjetos de una clase determinada; así que es algún método de otra clase el cualDEVUELVE un objeto de la clase deseada. En las dos sentencias anteriores elmétodo “Range” genera un objeto de la clase “Range”, es decir, no se quería realizarla sentencia: Dim range as new Range.

Referencias

Microsoft Word Objects Obtenido en:http://msdn.microsoft.com/en-us/library/aa220474(v=office.10).aspx

Abrir un archive de MsWord en VB.NET. Obtenido en: http://www.vbdotnetheaven.com/UploadFile/mgold/WordDocument04182005081441AM/WordDocument.aspx

Insertar código en archivo de MsWord en VB.NET. Obtenido en: http://www.builderau.com.au/program/dotnet/soa/Easily-utilise-Microsoft-Word-functionality-in-your-NET-application/0,339028399,339198903,00.htm

Buscar y reemplazar contenido de texto en MsWord en VB .NET. Obtenido en: http://technet.microsoft.com/en-us/library/ee692875.aspx

Ms Office. Obtenido en: http://office.microsoft.com/es-mx/.Ms SQL Server 2008. Obtenido en: http://www.microsoft.com/sqlserver/2008/en/us/default.aspx

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Mayor accesibilidad en la red(web semántica)

Por: Obed Campos Solano

La tecnología avanza a pasos rápidos, y muchas aplicaciones soportantecnologías cada vez más complejas. Tecnologías como Javascript o Flash,integran componentes que son leídos por el navegador web, ofreciendocontenidos más dinámicos y permitiendo construir sitios más interactivosy atractivos. A pesar de éstos avances y la modernidad de las aplicacio-nes, no todos los usuarios pueden acceder a éste contenido. Por ejemplo,las personas discapacitadas que no pueden observar el contenido o apre-ciarlo en todo su colorido; ellos se apoyan en “lectores de pantalla”, loscuales ayudan al usuario a interpretar lo que se muestra en pantalla me-diante reconocimiento de patrones e imágenes, transmitiendo al usuariopor medio de voz, o de una salida en lenguaje braille, lo que el softwarelee en el código HTML o JavaScript.

Pero a pesar de que estos programas ayudan al usuario a identificar elresultado de un procesamiento en la computadora, el software no puededetectar cuando existen actualizaciones o algunos componentes en elnavegador y por lo tanto no lo transmite al usuario.ejemplo, el usuario nocuenta con algún tipo de plug-in de flash en su equipo, el intérprete noleerá el contenido de la página porque el navegador no podrá cargar loscomponentes necesarios para la ejecución correcta del código.

Este artículo aborda las aplicaciones que los desarrolladores estánimplementando para poder tener un mejor acceso a la web, más completoy dinámico para que un lector de pantallas pueda detectar más elementosen la página o sitio que se está visitando y así tener interactividad con laspersonas que lo usan (por lo general, personas que sufren algunadiscapacidad o dificultad para usar la computadora). Es recomendable queel lector de este artículo tenga conocimientos de HTML, JavaScript y redesen general.

Desarrollando aplicaciones más accesibles

Muchos retos en las aplicaciones en cuanto a accesibilidad surgen de sudependencia de AJAX (por sus siglas en inglés Asynchronus JavaScript yXML (JavaScript y XML Asíncronos) y JavaScript. Los kits de herramientasde aplicaciones para accesibilidad introducen componentes de interfaz deusuario y contenido dinámico bastante complejo. Esto representa unadificultad en el siguiente caso: un usuario discapacitado está navegando,

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y al ingresar a cierta página, el sitio requiere plug-ins u otro tipo decomplementos para cargar el contenido. El lector de pantallas no detectaque se requiere una actualización y por consiguiente, no lo hace saber alusuario. En consecuencia, el individuo no se percata de la notificación y nopuede accesar normalmente a la información.

En lenguaje HTML, la interfaz está enfocada generalmente a los enlaces ylos elementos existentes en el formulario a través de la interfaz con lectorde pantallas; pero en aplicaciones para web 2.0, la interfaz cubre un pocomás allá.

Para especificar en qué concierne la accesibilidad, la Iniciativa de Accesi-bilidad Web W3C (W3C Web Accessibility Initiative [WAI]) desarrolló téc-nicas de especificaciones para tecnologías RIA (Aplicaciones de InternetCompletas (Rich Internet Applications). Las especificaciones de las Com-pletas Aplicaciones de Accesibilidad Web (The WAI Accessible Rich InternetApplications [WAI-ARIA]) habilitan el acceso por teclado para todos loselementos extendiendo la propiedad “tabindex” (J.F.2007) aplicada a cual-quier elemento.

Figura 1. El lector de pantalla lee solamente el nombre del elemento yel vínculo (derecha). Pero en web 2.0 el lector percibe más elementos.

La WAI-ARIA provee una estructura de página más navegable o, como lomuestra la figura 1, un árbol “widget” navegable (The Apache Cocoon Project,2009). La comparación de los 2 estándares muestra una diferencia signi-

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ficativa en cuanto a accesibilidad ya que en la web 1.0 el lector de panta-llas detecta menos elementos que en web 2.0 y es ahí donde la websemántica está haciendo estudios, en la detección de elementos paramejorar la accesibilidad. No sólo con el objetivo de ayudar a personasdiscapacitadas o los que usan lectores de pantalla, sino en todos losaspectos en donde la accesibilidad pueda facilitar las cosas o brindaracceso a nuevas tecnologías.

Figura 2. un sitio web con regiones (3 tablas de izquierda a derecha). Ellector de pantallas alinea la navegación en los bordes

Aplicando éstos módulos semánticos a contenido web, el resultado obte-nido es un acceso garantizado por medio de teclado, árboles más fácilesde navegar y notificaciones de actualizaciones fáciles de accesar. La figura2 muestra un sitio web con tablas divididas en regiones, lo que provee unaestructura navegable dentro de una página web que un lector de pantallaspuede accesar.

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La figura 3 muestra el código HTML para la tabla regional en la figura 2

Figura 3. la navegación por roles hace más fácil el acceso por teclado apersonas que utilizan lectores de pantalla o dispositivos asistivos

Otros roles WAI-ARIA como aquellos que definen la estructura de la pági-na, también son de gran utilidad. Las prácticas de edición WAI-ARIA(W3C,2011) ofrecen una guía para incorporar estos roles adicionales. Sondocumentos que contienen guías para ayudar a programadores a dar solu-ciones a los problemas que presentan las aplicaciones que ayudan a per-sonas con discapacidades a la navegación por la red.

El WAI-ARIA primer (W3C, 2010) es un documento que ayuda adesarrolladores para resolver problemas relacionados con accesibilidad.Incluye explicaciones del manejo de tecnologías utilizadas para desarro-llar aplicaciones que trabajan sobre lectores de pantalla, navegadores,etc.

La WAI-ARIA guía de implementación del agente usuario (W3C, 2010),otro grupo de trabajo de W3C, describe cómo los navegadores y otrosagentes usuarios debieran soportar WAI-ARIA. Esto incluye detalles acer-ca de cómo exponer las características de WAI-ARIA a una plataforma deaplicaciones de accesibilidad.

Finalmente, la WAI-ARIA mapa de rutas (W3C, 2011) define el caminopara desarrollar contenido completo de internet más accesible, incluyendopasos ya tomados, futuros pasos, y una línea de tiempo. El documento

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describe las tecnologías para mapeo de controles, regiones Ajax en tiem-po real, y eventos para aplicaciones de accesibilidad, incluyendo controlespersonalizados para RIAs. También describe técnicas para marcar estruc-turas web comunes, a lo largo de sus menús, contenido principal y conte-nido secundario.

Para entender el poder de JavaScript, considera el modelo de los objetosweb (DOM por sus siglas en inglés Document Object Model) en la figura 4,el cual es parte de una arquitectura “controlador de modelo”. Sin JavaScript,las tecnologías asistivas (tecnologías que ayudan a personas discapacitadasa usar la computadora como lectores de pantalla, interfaces de mouse yteclado, etc.) adquieren acceso a la información sólo a través del “tagname” del elemento HTML y entonces se puede accesar a los atributos queese elemento posee. A causa de que los datos (el modelo) están separa-dos de la interfaz de usuario (la vista, el ambiente gráfico de la página),el agente usuario (elemento que intercambia datos con el código parainterpretar las funciones de cada botón y componentes del sitio) adminis-tra el elemento del documento de acuerdo al comportamiento del elemen-to, y el comportamiento del agente actúa como el controlador.

Figura 4. Interoperabilidad de accesibilidad con y sin JavaScript

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Con JavaScript, el comportamiento del agente usuario no sirve más comoel controlador. JavaScript controla al usuario como el DOM, manipulandolos datos, contenido y estilo en respuesta a los eventos de interacción conel usuario. El resultado son widgets personalizados. En éste escenario, elacceso típico a la información ya no es válido, así que el contrato estambién inválido. Los asteriscos en frente del texto en azul (rol, estado,acciones) representan errores potenciales de accesibilidad.

Los 4 navegadores más usados que existen en la actualidad contienenimplementaciones o al menos planean hacerlo. Opera 9.5 y a partir deFirefox 1.5 ya incluyen soporte para ARIA, así también como InternetExplorer 9 y Safari, aunque safari apenas comienza a hacer éstas adicionesen sus versiones más recientes.

Cada navegador tiene sus propias funciones y características que lo hacendiferente a los demás. Pero en cuanto a su estructura, son muy similaresy la mayoría trabajan con las tecnologías antes mencionadas (JavaScript,HTML, AJAX, etc.) de manera que, cualquier usuario que visite una página,pueda cargar el contenido sin importar qué navegador utilice. Ésta es laidea principal, aunque ciertos sitios manejan tecnologías de una maneratal que sólo pueden reproducirse en un navegador específico. Tal es el casode algunas instituciones educativas que tienen sus sitios para estudian-tes donde incluyen calificaciones, trabajos, tareas, etc. Pero al entrar a lapágina, se incluye un mensaje indicando qué navegador se tiene que usarpara que la aplicación funcione de manera correcta.

Esto se da principalmente porque no todos los comandos y sentencias queson utilizados para la programación de la aplicación, funcionan en todoslos navegadores, es decir, en HTML y JavaScript las sentencias de progra-mación y manejo de los componentes son diferentes dependiendo quetecnología se esté utilizando. El ejemplo más claro es en HTML, paracargar datos, o complementos mediante código, en Internet Explorer lasentencia es de un tipo, mientras que la sentencia para cargar el mismocódigo pero en Firefox, difiere un poco de la del otro navegador. Es por estarazón que los navegadores no funcionan de manera similar.

El propósito de las nuevas tecnologías para desarrollo de aplicaciones webes mejorar la accesibilidad a los sitios de modo que se pueda homologarel manejo de los componentes utilizados en dichas aplicaciones. En Web3.0 el objetivo principal es que las tecnologías de información y accesibi-lidad, sean interpretadas por cualquier navegador, y en primera instancia,por los dispositivos con tecnología asistiva diseñados especialmente parapersonas que cuentan con alguna incapacidad y no pueden operar unacomputadora como otras personas.

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Herramientas de evaluación de accesibilidad

Actualmente, existen herramientas que evalúan cuán bien está conforma-da una página web están en periodo de pruebas o bien, permiten unapequeña inspección. Consecuentemente, una evaluación completa de laaccesibilidad en las páginas requiere especificaciones para ser validadasmanualmente y realizar una buena evaluación. Aun así, vale la pena inves-tigar algunas de las herramientas automáticas que permiten pruebas a lossitios, tales como barras de herramientas para la accesibilidad web, laextensión de Firefox para la accesibilidad y la barra de herramientas deFirefox Juicy Studio (Firefox, 2011).

En la actualidad, únicamente un puñado de soluciones está orientadohacia el desarrollo guiado a accesibilidad web usando tecnologías RIA. Lassoluciones existentes proveen sólo los recursos necesarios para el desa-rrollo de aplicaciones que mejoran la accesibilidad en la web, pero no hayrecursos que se puedan explotar de tal manera, que se desarrollen aplica-ciones robustas, dado que las tecnologías no están en un nivel de avancemuy alto. En el futuro, es de esperarse que las generaciones de tecnolo-gías en la web, nos lleven por caminos nunca antes transitados y la gentediscapacitada tenga las soluciones a sus necesidades.

Explorando nuevos horizontes

La Web 3.0 se está desarrollando y es de esperarse que vengan nuevastecnologías que abran nuevas puertas hacia horizontes que no se habíanalcanzado. Las tecnologías en Internet son herramientas muy útiles en laactualidad y si son utilizadas adecuadamente se obtendrán buenos resul-tados. Los dispositivos asistivos se están volviendo más eficaces y conmás funciones que sus primeras generaciones y en un futuro, cualquierpersona, no importando sus condiciones, podrá gozar de acceso a la weby navegación por sitios que algunos años atrás, no hubiera sido posiblellegar.

Referencias

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J.F. (2007): Códigos para el diseño de páginas web. La propiedad tabindex. Obtenido en:http://informatica-practica.net/solocodigo/index.php/2007/10/19/la-propiedad-tabindex/

The Apache Cocoon Project. (2009). Árbol Widget (Tree Widget): Obtenido en: http://cocoon.apache.org/2.1/userdocs/widgets/widget_tree.html

Diccionario de sinónimos y antónimos. (2005). Obtenido en: http://www.wordreference.com/sinonimos/embebido

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HTMLQuick.com. Hoja de Estilo en Cascada. Obtenido en: http://www.htmlquick.com/es/tutorials/css.html

W3C. (2010). WAI-ARIA Primer. Obtenido en: http://www.w3.org/TR/wai-aria-primer/

W3C (2010). WAI-ARIA Guía de Implementación de Usuario. Obtenido en: http://www.w3.org/TR/wai-aria-implementation/

W3C. (2011). Accessible Rich Internet Applications (WAI-ARIA) 1.0. Obtenido en: http://www.w3.org/TR/wai-aria/W3C. (2011). WAI-ARIA Mapa de Rutas. Obtenido en: http://www.w3.org/WAI/PF/aria-roadmap/Firefox. (2011). Firefox Juicy Studio, Complemento para Firefox Obtenido en: https://addons.mozilla.org/es-es/firefox/addon/juicy-studio-accessibility-too/xd

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Principales trastornos cardiacosrelacionados con la muerte súbita

Por: Fernando Dávila Radilla y José Casas Juárez

El objetivo de este artículo es identificar los principales trastornos cardiacosque llevan al paciente a sufrir una muerte súbita, así como realizar lavaloración cardiovascular a la que deben de ser sometidos todos los pa-cientes que logran sobrevivir y finalmente, señalar las principales medidasde prevención necesarias para evitar en lo posible este padecimiento.

Introducción

Las enfermedadescardiovasculares ycerebrovasculares ocupan los pri-meros lugares de morbilidad ymortalidad en el mundo, y repre-sentan en la actualidad un im-portante problema de salud pú-blica mundial. Estas enfermeda-des comienzan a desarrollarsedesde la infancia, y pueden, enla edad adulta, presentarse demanera súbita con un parocardiorespiratorio, como primer,único y último síntoma, produ-ciendo un impacto negativo ennuestras sociedades en el ámbi-to personal, familiar, laboral, eco-nómico y social.

En EUA, la incidencia de muerte súbita cardiaca está estimada en aproxi-madamente 200.000 a 400.000 casos al año (Marso, Griffin y Topol, 2002).

Por los diversos avances realizados durante los últimos 30 años se cuentacon la capacidad para identificar y modificar los factores de riesgo relacio-nados con muerte súbita, para reanimar víctimas de paro cardiaco y paraprescribir tratamiento anti arrítmico específico a fin de evitar recurrencias.La tasa de mortalidad por muerte súbita, ajustada para la edad, se hareducido en forma notable. Sin embargo, el número de individuos ancianosen la población se ha incrementado, y el número total de muerte súbita deorigen cardiaco ha permanecido relativamente estable. (Crawford, 2003)

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Las muertes súbitas que se presentan por causas cardiovasculares ycerebrovasculares se deben a que existen factores de riesgo (FRI) queafectan a la persona, éstos FRI pueden ser modificados (tabaquismo, lahipertensión arterial, alto nivel de colesterol, obesidad, sedentarismo yexceso de estrés), logrando su control se puede disminuir con ellos laincidencia de muerte súbita o paro cardiorrespiratorio. (Ramos, 2008).

Entre los grupos de pacientes de alto riesgo están aquellos con fracción deeyección (FE) del ventrículo izquierdo (VI) reducida, los antecedentes deinsuficiencia cardiaca congestiva (ICC) y supervivientes de paradas cardiacasfuera del hospital. Se estima que el 80% de las víctimas de muerte cardiacasúbita (MCS) no sobrevive al alta hospitalaria y que el 50% de aquellosque sobreviven muere a los 3 años siguientes, (Marso, Griffin y Topol,2002).

La MCS es un importante problema de salud pública, y por eso se hanproducido grandes avances en el terreno de la prevención primaria y se-cundaria (Marso, Griffin y Topol, 2002).

Presentación clínica

En sentido estricto, cual-quier muerte puede con-siderarse súbita. Sin em-bargo, para propósitos clí-nicos generales el térmi-no muerte súbita de ori-gen cardiaco suele reser-varse para aquellas muer-tes en las cuales el pa-ciente tiene funcióncardiaca estable hasta elevento terminal, con apa-rición de muerte en untiempo corto (a menudodefinido como menos deuna hora) a partir del ini-cio de los síntomas. Unasubclasificacion adicionalde muerte súbita utiliza eltérmino de muerte instan-tánea; es decir, muertecon colapso inmediato sin

síntomas precedentes. Por lo general, se asume que la muerte instantá-nea se debe a arritmia primaria, sin embargo, a otros eventos catastrófi-

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cos, como embolia pulmonar masiva, ruptura de aneurisma aórtico o even-to vascular cerebral, también pueden ocasionar muerte instantánea. Ade-más es importante notar que no todas las muertes por arritmias son súbi-tas. Por ejemplo, en un paciente que fue reanimado por paro cardiacopuede fallecer días o semanas después por complicaciones del paro. Estetipo de muerte puede ser ocasionada por una arritmia, sin embargo nopodrá satisfacer una definición estándar de muerte súbita. (Crawford, 2003).

La muerte súbita puede ocurrir en un individuo aparentemente sano o sincardiopatía estructural, puede presentarse también en el paciente quetiene una enfermedad cardiaca o ser el evento terminal de la enfermedad.Sin embargo, la necesidad de tratar a los enfermos que presenten el parocardiaco como primera manifestación de una enfermedad arterial coronariaen su domicilio o en el sitio en el presenten MCS es manifiesta. (Asencio,Narváez, Dorantes, Oseguera, Orea, 2005).

De acuerdo al estudio de Bayés de Luna, aproximadamente 80% de lasmuertes súbitas son producto de taquiarritmia, ya sea taquicardia ofibrilación ventricular, y solamente 20% lo son de una bradiarritmia comoritmos ideoventriculares, bloqueos auriculoventriculares o asistolia. Eseestudio establece la importancia de tratar a las taquiarritmias antes deque evolucionen hacia un ritmo “intratable” como la asistolia. Las mejorestasas de supervivencia se encuentran con las taquicardias ventricularesmonomórficas, seguidas de la fibrilación ventricular y finalmente la asistolia.De estos hallazgos se deriva la importancia de la desfibrilación temprana,ya sea por personal médico o no manifiesta. (Asencio, Narváez, Dorantes,Oseguera, Orea, 2005).

Etiología

El 90% de las muertes súbitas se presentan fuera del ámbito hospitalarioy la mayoría (90%) son de origen cardiaco. (Ramos, 2008). Cuando seexaminan los registros electrocardiográficos ambulatorios desde el tiempodel paro cardiaco fuera del hospital, la fibrilación ventricular y taquicardiaventricular rápida son las arritmias que se documentan con mayor frecuen-cia. También pueden observarse bradiarritmias, incluyendo bloqueosauriculoventriculares, asistolia o disociación electromecánica. La frecuen-cia de este último tipo de arritmia se incrementa entre las víctimas demuerte súbita con cardiopatía subyacente muy avanzada y en pacientescuya muerte súbita se precipita por una catástrofe aguda, como emboliapulmonar, infarto miocárdico agudo, ruptura de un vaso importante o le-sión neurológica mayor. (Crawford, 2003).

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Trastornos cardiacos relacionados con la muerte súbita

Falla eléctrica primaria (muerte eléctrica)

Se denomina “falla eléctrica primaria” cuando ocurre una agresión súbita alcorazón (ej. infarto agudo al miocardio, anestésicos, arritmias potencial-mente letales, etc.) en la que sin que exista grave deterioro intrínseco delmiocardio se produce paro cardiaco. Si no se corrige a tiempo lleva a lafalla mecánica secundaria irreversible y a la muerte1.

Falla mecánica

Sucede cuando existe grande deterioro miocárdico intrínseco (enfermeda-des terminales, graves alteraciones metabólicas y/o electrolíticas, choquecardiogénico, etc.) que finalmente lleva al enfermo al paro cardiaco confalla eléctrica secundaria (fibrilación ventricular, asistolia, etc.).

(Guadalajara, 2006).

Enfermedad coronaria

Es el diagnóstico cardiaco más común observado en víctimas de muertesúbita. Varios factores pueden producir arritmias, pero pacientes con an-tecedente de oclusión de un solo vaso e infarto miocárdico antiguo, enquienes la cicatrización pos infarto ha proporcionado un sustrato anatómi-co para taquicardia ventricular rápida de reentrada, con mayor probabili-dad presentarán un colapso hemodinámica y muerte súbita.

Los trombos en la arteria coronaria o laruptura de placas pueden detectarse hastaen 50% de las víctimas de muerte súbita,pero solo el 25% de los pacientes reani-mados de un paro cardiaco fuera del hos-pital desarrollaron infarto miocárdico conondas “Q” nuevas. (Crawford, 2003).

Los estudios angiográficos en supervivien-tes de paro cardiaco han mostrado queuna alta proporción de sujetos tienen le-siones coronarias grandes, irregulares,difusas y ulceradas, similares a las quese observan en pacientes con angina ines-table.

La muerte súbita es más común entrepacientes con datos de isquemia

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asintomática o registros electrocardiográficos ambulatorios, pero en elnúmero relativamente pequeño de víctimas de muerte súbita con registrosal momento del paro, se ha notado en forma ocasional los cambiosisquémicos. El tratamiento dirigido a la isquemia, reduce la incidencia demuerte súbita. La revascularización quirúrgica enérgica ha mostrado quereduce la mortalidad tardía por muerte súbita. (Crawford, 2003).

Se han encontrado datos que hasta un 50% de todas las muertes súbitasde origen cardiaco ocasionadas por enfermedad coronaria, pueden ocurriren individuos en los que no se sabía previamente que tenían la enferme-dad. (Crawford, 2003).

Cardiomiopatía hipertrófica

En la cardiomiopatía hipertrófica la muerte súbita tiende a ocurrir en adul-tos jóvenes quienes a menudo no tienen síntomas cardiacos previos. Pa-rece haber un exceso de eventos durante el ejercicio vigoroso.

Se han establecido varios factores de riesgo, estos incluyen antecedentesfamiliares de muertes súbita, síncope recurrente no explicado, taquicardiaventricular no sostenida durante el monitoreo ambulatorio e hipertrofiagrave del ventrículo izquierdo.

Los pacientes con cardiomiopatía hipertrófica se encuentran en riesgo demuerte súbita por bloqueo AV y arritmias supraventriculares, ya que cual-quier cambio en el ritmo que produzca isquemia significativa en la paredventricular hipertrofiada puede degenera hacia una arritmia letal. (Crawford,2003).

Cardiomiopatía dilatada idiopática

La cardiomiopatía dilatada no isquémica es el principal diagnóstico en casi10% de los pacientes reanimados por paro cardiaco. La muerte súbitaconstituye casi el 50% de todas las muertes en pacientes con este diag-nóstico. Cuando se observa una taquicardia ventricular monomorfa, enparticular con un bloqueo de rama izquierda del haz de His, en pacientescon retraso en la conducción intraventricular previo, debe de sospecharsede una forma específica de taquicardia ventricular que implica una macroentrada utilizando el sistema de Purkinje. En pacientes con este tipo dearritmia, puede ser curativa la ablación con catéter de una rama del haz deHis. (Crawford, 2003).

Otras cardiopatías

En la valvulopatía cardiaca puede ocurrir muerte súbita en varias formas.En adultos jóvenes con estenosis aórtica congénita, la muerte súbita sue-le relacionarse con el esfuerzo. Si bien el mecanismo causal es incierto, se

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sospechan cambios súbitos enel llenado ventricular u obstruc-ción aórtica con arritmia secun-daria. En las formas adquiridasde valvulopatía cardiaca, lamuerte súbita suele ocurrir enetapas tardías en pacientes coninsuficiencia cardiaca avanzadae hipertrofia ventricular. En lahipertensión pulmonar puedeocurrir muerte súbita por cau-sas hemodinámicas,bradiarritmias o taquiarritmias.

(Crawford, 2003).

La cardiomiopatía arritmógena del ventrículo derecho es una miopatíaregional con afección principalmente del ventrículo derecho. Pueden ob-servarse varios patrones patológicos. En uno puede haber dilatación ydisfunción ventricular derecha evidente, pero los síntomas de insuficien-cia cardiaca pueden estar ausentes o ser leves. Puede observarse displasiaen aéreas localizadas donde el miocardio se ha sustituido por grasa ytejido fibroso. Este tipo de pacientes tienen evolución más fulminantecon insuficiencia cardiaca progresiva y arritmias potencialmente letales.

(Crawford, 2003)

Pacientes sin cardiopatía estructural

Varias anomalías electrofisiológicas pueden producir muerte súbita sinenfermedad cardiaca estructural mayor relacionada. Las arritmiassupraventriculares, se relacionan con frecuencias ventriculares rápidas,pueden causar un colapso hemodinámica y degenerar a fibrilaciónventricular. La fibrilación auricular con conducción rápida sobre una víaaccesoria en un paciente con síndrome de Wolf-Parkinson-White es laarritmia supraventricular relacionada con mayor frecuencia con muertesúbita, pero en ocasiones también se han implicado otras arritmiassupraventriculares. (Crawford, 2003)

Las bradiarritmias también pueden relacionarse con muerte súbita. En elbloqueo cardiaco completo congénito, el marcapasos de escape puededeteriorarse con el paso del tiempo, apareciendo arritmias ventricularesconforme la bradicardia del paciente se vuelve más grave.

El síndrome del QT largo congénito es un trastorno familiar caracteriza-do por la prolongación de la repolarizacion cardiaca con intervalo QTprolongado. En un ECG escalar y una tendencia de desarrollo de unataquicardia ventricular polimorfa puede degenerar a fibrilación ventricular.

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(Crawford, 2003). El canaldisfuncional ocasiona una fase derepolarización prolongada del poten-cial de acción ventricular. El defectobásico en tales síndromes es lamutación de un gen que codifica unaproteína de canal iónico. (Crawford,2003)

El síndrome de Brugada. Trastor-no relacionas con muerte súbita.Tiene bloqueo completo o incom-pleto de la rama derecha del haz deHis en los registros ECG con eleva-ción del segmentos ST en la deriva-ción V1 V2. (Crawford, 2003).

Arritmias inducidas por fármacos

La intoxicación por fármacos, tam-bién pude ocasionar la muerte súbita. Diversos medicamentos tambiénpueden afectar la electrofisiología cardiaca y conducir al paciente a arritmiasletales. Incluso cuando se prescriben por fibrilación auricular o taquicardiasupraventricular, todos los fármacos anti arrítmicos pueden relacionarsecon respuesta proarrítmica en el ventrículo.

Los fármacos clase 1ª (quinidina, procainamida, y disopiramida) puedenocasionar taquicardia ventricular monomorfa y taquicardia ventricularpolimorfa con intervalo QT polimorfa helicoidal; torsa de de pointes). Laarritmia característica se induce por fármacos y se observa con agentesclase 1c (flecainida y propafenona) es una taquicardia ventricular incesan-te con un complejo QRS muy ancho. (Crawford, 2003).

Con los fármacos clase 1c también se observan proarritmias auriculares (p.ej., flúter auricular con conducción 1:1) y deterioro de las arritmias durantela isquiemia. Entre los fármacos clase III, el sotalol y dofetilida se hanrelacionado con taquicardia ventricular polimorfa helicoidal; la amiodaronarara vez la causa. Sin embargo la taquicardia ventricular incesante y lasbradicardias pueden complicar el tratamiento con amiodarona. (Crawford,2003)

Diagnóstico de paro cardiaco

El diagnóstico temprano es de mayor importancia, ya que un paro cardiacocon duración de más de tres minutos produce daño cerebral irreversible.

(Guadalajara, 2006).

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El diagnóstico debe establecerse con los siguientes signos:

1. Inconsciencia súbita.2. Palidez y/o cianosis.3. Respiración estertora o

paro respiratorio.4. Ausencia de ruidos

cardiacos.5. Ausencia de pulso en las

arterias mayores.

No se debe hacer en el mo-mento del paro cardiaco:

a) Auscultación prolongadadel corazón.

b) Intentar un registro electrocardiográfico.c) Pretender la búsqueda de una vía venosa.d) Salir de la sala en busca de ayuda.

Tratamiento del paro cardiaco

Cada país utiliza diversas estrategias para el tratamiento oportuno de lamuerte súbita relativa a su población, obteniendo impactos variables en lasobrevida. Dado que la FV es la primera causa responsable de la muertesúbita extrahopsitalaria y hasta 85% de los episodios de FV puede revertirsemediante la desfibrilación temprana, se estableció la denominada “cade-na de sobrevida” compuesta por cuatro eslabones: activación de los servi-cios médicos de emergencia, la resucitación cardiopulmonar (RCP) básicainmediata, desfibrilación temprana y RCP avanzada precoz. (Ramos, 2008).

a) Activación de los servicios médicos de emergencias locales

La cadena se pone en marcha cuando alguien reconoce la emergencia y laactiva, solicitando la ayuda necesaria. La ausencia de un número telefóni-co único es la principal debilidad de este eslabón de la cadena. (Ramos,2008).

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b) RCP básica inmediata

La iniciación del RCP debe de ser en el lugar del evento y por la primerapersona que reconoce el paro cardiorespiratorio (PCR), pues el tiempo quetranscurre desde el colapso hasta el inicio de la RCP y la duración de esta,tiene implicaciones pronósticas. La RCP se define como el conjunto demaniobras encaminadas a revertir el PCR, sustituyendo primero, para in-tentar restaurar después, la respiración y circulación espontaneas con elfin de evitar la muerte por lesión irreversible de órganos vitales, especial-mente el cerebro. La eficacia de las técnicas esta fuera de duda, másdiscutible es su efectividad, dada la dificultad de su aplicación en el mo-mento ideal. (Ramos, 2008).

c) Desfibrilación temprana

La importancia de la desfibrilación temprana en pacientes que colapsan enescenarios extra hospitalarios se sustenta en dos estudios clínicos, enambos estudios la sobrevida hospitalaria mejora hasta en un 74% cuandola terapia eléctrica se aplica en menos de tres minutos después del colap-so. En los últimos años la desfibrilación temprana, con los desfibriladoresautomáticos externos (DEA) aunados a los programas de desfibrilación deacceso público (DAP) se constituye como el gran avance en la RCP. Elcontar con un equipo automático que da órdenes simples y puedes serusado por cualquier persona, abre la posibilidad tecnológica de tratar lasmuertes súbitas por FV, que constituye un alto porcentaje del total deparos en adultos, inclusive en los más remotos lugares y con una alta tasade éxito. (Ramos, 2008).

d) RCP avanzada precoz

Incluye el manejo avanzado de la vía aérea y la administración de medi-cación. Si sólo se realiza la desfibrilación precoz la supervivencia es del19%, mientras que la combinada con esta llega a 29%. (Ramos, 2008).

Conclusión

De acuerdo a la revisión de diversos documentos, la muerte súbita puedeocurrir en un individuo aparentemente sano o sin cardiopatía estructural,al igual que en pacientes con antecedentes de cardiopatía isquémica, locual es más común.

La mayoría de eventos de muerte súbita cardiaca son producto de unataquiarritmia, ya sea taquicardia o fibrilación ventricular. Por lo tanto eltiempo que transcurre desde el colapso hasta el inicio de la RCP y laduración de esta, tiene implicaciones pronósticas, por lo que los primeros4 a 6 minutos tras la interrupción de la circulación (denominados muerteclínica) son cruciales para tratar de prevenir lesión irreversible de órganos

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vitales, especialmente el cerebro, que se verá afectado después de esteintervalo de tiempo debido a la hipoxia en tales órganos.

Factores de riesgo (p. ej. infartos pre-vios, obesidad, diabetes entre otros)tienen gran importancia en la inciden-cia de muerte súbita cardiaca, por loque tratando de prevenir y controlartodos los factores de riego se podrándisminuir en gran cantidad la incidenciade la misma.

Se resaltó la importancia de ladesfibrilación temprana, por ello el va-lor de contar con equipos automáticos

de desfibrilación externa, ya que puede ser operado por personal médicoo no. Contar con aparatos automáticos de desfibrilación externa en luga-res públicos y que todo el personal, ya sean policías, bomberos, vigilan-tes, etc. reciban un mínimo entrenamiento para utilizar estos aparatos,mejoraría en el pronóstico de aquellos pacientes que entren en un episo-dio de muerte súbita.

En la República Mexicana solo se cuenta con información indirecta sobre laincidencia de muertes súbitas, tomando en cuenta el porcentaje de muer-tes de origen cardiaco y registro de paros cardiacos por cardiopatíaisquémica. Esta información es poco apreciada debido a que carece de unenfoque dirigido a detectar específicamente muertes súbitas. Es de granimportancia iniciar esfuerzos de parte de todas las instituciones dedica-das a la atención de la salud por tener un registro preciso de la muertesúbita en nuestro país.

No hay suficiente información dirigida al público en general acerca de lassituaciones que generan las emergencias cardiovasculares, tampoco secuenta con suficientes programas depromoción y prevención para dismi-nuir los factores de riesgo y principal-mente crear conciencia en el pacien-te sobre las medidas a tomar paraprevenir un problema cardiovascular.

Es necesario que trabajadores de laeducación reciban un adecuado en-trenamiento relacionado con prime-ros auxilios o similar para el manejoy prevención de estas situaciones.

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Por ello es necesario trabajar en conjunto y coordinar los esfuerzos orien-tados a la promoción de los conocimientos relacionados con la prevención,atención y recuperación del paro cardiorespiratorio en todos los niveles yeventos médicos que puedan llevar a éste.

Referencias

Guadalajara, J. (2006). Cardiología. 6ta ed. México: Méndez Editores.

Marso, Griffin y Topol. (2002). Cardiología. España: Marban.

Crawford,H.(2003). Diagnostico y Tratamiento en Cardiología. México: Manual Moderno.

Ramos.J. (2008). Sudden death and cardiovascular emergencies: currents concerns. MedExp. Salud Pública, 25(2): 233-36

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Jalife,J. (2007) Arritmias y muerte súbita en la taquicardia ventricular catecolaminergica deorigen hereditario.

Imágenes

Fig.1 http://ccoohvnl.blogia.com/upload/20091027131314salud.jpghvnl.blogia.com/upload

/20091027131314

Fig.2 http://globedia.com/imagenes/usuarios/noticias/31100

Fig.3 http://4.bp.blogspot.com/e7n3_Z5qxpk/TYVOucPrDEI/AAAAAAAAAeQ/dp2Mmq9afAA/s400

Fig.4 http://alimentarse.com/wpcontent/uploads/2009/02/imagen233.gif

Fig.5 http://herbaldiet.com.ar/newsletter/gifs/sind1.jpg

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Fig.6 http://shalomplustm.com/radio/wp-content/uploads/2010/12/Conozca-las-diferencias-entre-un-s%C3%ADncope-y-un-paro-cardiaco1-300x193.jpg

Fig.7 http://www.anestesiar.org/WP/uploads/2010/11/cadena-de-supervivencia.png

Fig.8 http://www.capsulas.es/wpcontent/uploads/2010/03/desfibrilador-externo-automatico-infarto- miocardio.png

Fig 9 http://www.sitesmexico.com/notas/2011/mayo/ensenarle-primeros-auxilios-hijos.htm

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Las hernias ventrales: etiología, diagnósticoy terapia

Por: José Luis Magallanes Rodríguez y José Casas Juárez

Introducción

El objetivo de este trabajo es adentrarse en el estudio de un estadopatológico común en nuestro medio: las hernias. Por su frecuencia elevadaes necesario estudiar un poco más a fondo sus tipos desde un enfoqueetiológico, diagnóstico y terapéutico.

Generalidades

Dentro de la pared abdominal existen varias anormalidades que puedenser adquiridas o congénitas. Para comprender qué es lo que sucede enestas anormalidades es fundamental conocer la anatomía y fisiología de lapared abdominal y para entender las alteraciones congénitas, también esnecesario conocer su embriología. (Bell y Seymour, 2006).

Anatómicamente la pa-red abdominal es unaestructura compleja dis-puesta en capas con rie-go e innervaciónsegmentarios. La com-posición anatómica dela pared abdominal estáconformada por múscu-los y aponeurosis.

El músculo recto del ab-domen tiene una inser-ción que va desde la sín-fisis del pubis hasta el

5to y 6to arco costal y el apéndice xifoides. Las fibras musculares del rectodel abdomen están dispuestas en forma vertical e incluidas dentro de unavaina aponeurótica cuyas capas anterior y posterior se fusionan en la líneamedia y se demoniza línea blanca.

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A los lados de la vaina del recto se encuentran tres capas muscularescuyas fibras tienen orientación oblicua entre sí: el músculo oblicuo mayor,oblicuo menor y el trasverso del abdomen. La irrigación de la pared abdo-minal se encuentra dada por las arterias epigástricas superior e inferior, ycontribuyen asimismo una red colateral de ramas de las arterias subcostalesy lumbares.

La innervación se relaciona de modo segmentario con los niveles raquídeosespecíficos. Los nervios motores discurren desde las ramas anteriores delos nervios raquídeos de los niveles T6 a T12; la piel suprayacente estainervada por ramas aferentes de las raíces nerviosas T4 a L1. (Bell et al.2006)

Las hernias son defectos de la pared del abdomen que se evidencian enzonas de debilidad natural anatómica, ya sea que protruya o no algunaestructura de la cavidad abdominal. Anatopatológicamente presentan enmuchos casos un saco que es peritoneal o grasa pre-peritoneal, que inclu-ye o arrastra cualquier víscera móvil y protruye por un orificio con anilloformado por las estructuras de la pared donde se encuentra implantado.

Es necesario destacar que las eventraciones se producen en zonas debili-tadas por una causa médica (infecciones, necrosis vascular, etc.) otraumáticas (accidentales, quirúrgicas, etc.) y que en ellas el saco nuncaes peritoneal, sino cicatriz distendida y metaplasiada a tejido pavimentosoestratificado simulando peritoneo. (Herszage,2005)

Clasificación

Se hace una clasificación de las hernias para comparar los diferentes es-tudios y sus resultados. Mediante la descripción de las hernias de unaforma normalizada, diferentes se pueden comparar poblaciones de pacien-tes.

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El propósito secundario de una cla-sificación sería recoger los resulta-dos de las técnicas quirúrgicas dela literatura y su desarrollo.( M u y s o m s ,Miserez,Berrevoet,Campault,Chelala,Dietz,Eker,Nakadi,Hauters,Hidalgo,Hoeferlin,Klinger,Montgomery,S i m m e r m a c h e r ,Simona,Smietansky,Sommeling,Tollens,Vierendeerls &Kingsnorth,2009)

A continuación se presenta la clasi-ficación:

Hernias epigástricas: Se presentan como una tumoración en la línea mediaentre xifoides y ombligo; pueden ser: sub-xifoideas, para-umbilicales ocentrales. Son defectos orificiales por deficiente recusación de las fibrastendido-aponeuróticas de todos losestratos de las hojas de ambas vai-nas rectales. (Herszage,2005)

Hernias umbilicales: Al nacer laobliteración del conducto umbilicaldetermina su cicatrización y contrac-ción. Las variaciones anatomo-embriológicas dan origen a una de-bilidad en la zona orificial. En el adul-to se relaciona con deficiencia de en-trecruzamiento de fibras. Dada la ri-gidez del anillo se incarceran con ma-yor frecuencia que en otros defec-tos. Todas se resuelven, en el adul-to, quirúrgicamente.(Herszage,2005)

Hernias ventrolaterales: Son lascomúnmente llamadas hernias de Spiegel o de la línea semilunar. En rea-lidad esta no es una línea, sino una banda o zona de transformación demuscular a aponeurótica de casa uno de los tres músculos. Casi siemprese hallan cubiertas por el oblicuo mayor, sólo algunos casos se hacen

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subcutáneos y su etiopatogenia se sitúa en la separación de los fascículosdel transverso y el oblicuo menor como defecto anatómico. Por ello a vecesson intersticiales, entre oblicuo mayor y oblicuo menor, o entre oblicuomenor y transverso. (Herszage, 2005)

Hernias lumbares: La región lumbar herniógena se encuentra limitadapor arriba por la 12ª costilla; por abajo por la cresta iliaca; el límiteposterior está dado por el borde externo de los músculos espinales y elanterior por una vertical que desciende desde el extremos libre de la 12ªcostilla. Presenta dos zonas débiles: una inferior llamada Triangulo dePetit y la superior es la llamada Cuadrilátero de Grynfelt Lesshaft. .(Herszage,2005)

Hernias traumáticas La hernia traumática de pared abdominal se definecomo la rotura musculofascial causada por un traumatismo directo, sinpenetración de la piel ni evidencia de hernia previa en el sitio de la lesión.Son causadas principalmente por accidentes viales (bicicletas, motos,coches). (Moreno-Egea, Girela, Pariorio,Aguayo.2007)

Hernias incisionales (post quirúrgicas): Se encuentra a través de la cica-triz de una operación y son una complicación grave de la cirugía abdomi-nal. Las hernias incisionales se producen en el 11-23% de laparotomías.Las hernias incisionales pueden dar lugar a complicaciones tales comodolor, molestias, obstrucción intestinal, la encarcelación y la estrangula-ción. Por otra parte, pueden reducir la calidad de vida y las posibilidadesde empleo. (Dur,Hartog,Tuinebreijer,Kreis & Lange 2009)

En primer lugar, la localización de la hernia de la pared abdominal: divididoen media (M1-M4) y lateralmente (L1-L4). En segundo lugar, el tamaño dela hernia: se postuló que la anchura de la hernia es el parámetro másimportante (superior a la superficie de la hernia, la duración de la herniao el tamaño del saco herniario), que se dividió en cuatro grupos (W1 -W4).Como un tercer parámetro de esta clasificación, los subgrupos se realiza-ron para las hernias incisionales y recurrencias: el número de reparacionesde hernia anterior se registró como (R0, R1, R2, R3,). Aunque aparente-mente fácil de usar, esta clasificación no se ha utilizado comúnmente enla literatura.(Muysoms et al. 2009)

CausasLas hernias de la pared anterior del abdomen, o hernias ventrales, repre-sentan defectos de la fascia y los músculos de la pared abdominal a travésde los cuales puede salir contenido intra abdominal o peritoneal. (Bell etal. 2006)

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Las hernias de la pared abdominal se producen cuando la estructura deltejido y su función se pierde, y en la carga hacia el músculo, tendón yfascia. Los mecanismos biológicos fundamentales son primarios a la pato-logía y el fracaso de la herida quirúrgica a la cicatrización. (Franz,2008)

Las hernias incisionales y las hernias recurrentes suelen ser el resultadode los primeros fracaso de cicatrización de la herida quirúrgica. La mayoríade las hernias incisionales parecen desarrollarse tras la perturbación me-cánica de las heridas de laparotomía durante la fase inicial de curación delas heridas. Se producen cuando la herida de laparotomía no se cura.

El mecanismo fundamental subyacente puede ser un defecto de cicatriza-ción de la herida, o bien, una técnica quirúrgica inadecuada. Cuando unaherida de laparotomía falla debido a la técnica quirúrgica inadecuada,produce cambios selectivos se producen con los fibroblastos de la heriday de la matriz celular que conduce a una herida crónica patológico.(Franz,2008)

Los cambios biomecánicos en la función de los músculos de la pared abdo-minal pueden contribuir a la alta tasa de recidiva después de la reparaciónde las hernias. Tras la laparotomía media la pared abdominal, los múscu-los oblicuos sufren cambios patológicos con atrofia muscular por desuso.Se aprecian como resultado cambios en la composición de las fibras mus-culares, disminución de la sección transversal y la fibrosis patológica. Eldesuso trae cambios atróficos que alteran las propiedades del material dela pared abdominal anterior, reduciendo efectivamente el cumplimiento dela pared abdominal.Los pacientes con una historia familiar de este tipo tienen en las herniasprimarias una recurrencia mayor en los pacientes de edad joven. La herniarecurrente debe considerarse como una enfermedad causada por múltiplesfactores, una historia familiar puede considerarse como un criterio paradeterminar el riesgo de recurrencia antes de la operación principal.(Lynen,Uwe Klinge y Jansen,2009)

Los factores de riesgo para que se presenten las hernias ventralesincisionales son infección postoperatoria de la herida, desnutrición, obesi-dad, inmunosupresión y elevación crónica de la presión intra-abdominal.(Bell et al. 2006)

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Sintomatología

Signos y síntomas

Clínicamente se presenta como una masa o abultamiento en la paredanterior del abdomen que aumenta de tamaño con la maniobra de Valsalva,y que puede reducirse espontáneamente o manualmente. Una hernia queno se reduce se denomina incarcerada y corre riesgo de evolucionar aestrangulación, isquemia, infarto y perforación. (Bell et al. ,2006)

DiagnósticoDebe realizarse en función de las características del paciente durante lavaloración inicial en urgencias (en caso de las hernias traumáticas). Si lainestabilidad o las lesiones asociadas aconsejan no evitar demoras, úni-camente una valoración clínica es suficiente para iniciar la cirugía. Cuandolas condiciones del paciente lo permiten, un estudio de imagen es útil paraplantear decisiones. (Moreno-Egea, et al. 2007)

Diagnóstico clínico

Pueden presentarse de forma aguda (hernias traumáticas) o crónica, y susemiológica depende del tamaño y el contenido de la hernia. La presenciade una gran masa tras un traumatismo es fácilmente apreciable durante laexploración física, pero defectos pequeños pueden confundirse conhematomas.

El dolor y las lesiones acompañantes impiden una correcta exploraciónfísica inicial donde, además, la valoración de la pared abdominal no seconsidera una prioridad. Es destacable que la palpación de la masa puedediferirse varios días o meses después del accidente y en obesos es espe-cialmente difícil de diferencias de lipomas, fibromas, tumoresretroperitoneales o abscesos crónicos.

El diagnóstico diferencial más frecuente que se debe considerar es el dehematoma y hernia inguinal. A la exploración el hematoma no se reduce nidesaparece, puede preceder al desarrollo de la hernia y retrasar unos díasel diagnóstico o coexistir desde el traumatismo. Si hay dudas se aconsejauna Tomografía Axila Computarizada. Con menos frecuencia es la presen-tación como obstrucción intestinal o estrangulamiento herniario por cons-tricción del cuello del saco o volvulación de su contenido. (Moreno-Egea,et al. 2007)

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Diagnóstico por imagen

La ecografía puede utilizarse como técnica diagnóstica inicial. Se ha de-mostrado su utilidad, pero su sensibilidad y su especificidad son inferioresa la TAC. La TAC demuestra una prevalencia de lesiones que oscila entreel 30 y 100 % de los traumatismos abdominales. . (Moreno-Egea, et al.2007)

Diagnóstico intraoperatorio

En ocasiones, la inestabilidad del paciente no permite demostrar y esdurante la cirugía cuando se advierte la rotura muscular (en herniastraumáticas). Cuando el paciente se mantiene estable, la laparoscopiapuede ser una buena opción para completar el diagnóstico, tanto de posi-bles lesiones inadvertidas como de la hernia, e incluso para larealizatamiento definitivo. (Moreno-Egea, et al. 2007)

Tratamiento

Se han descrito varias técnicas para reparar las hernias ventrales, entreellas está la reparación primaria, lareparación abierta con malla y la re-paración laparoscópica con malla.

La reparación primaria se acompañade una tasa elevada de recurrencia.La reparación abierta con malla re-quiere superposición de la prótesisen la superficies anterior y posteriorde la fascia intacta de la pared ab-dominal a una distancia cuando me-nos de 3 a 4 cm del borde afectado;se asegura la malla, aislada del con-tenido peritoneal, a la fascia median-te puntos separados con material noabsorbible, que se utiliza general-mente de dos tipos, el polipropilenoy el politetrafluoroetileno. El prime-ro se emplea en áreas superficiales y la segunda en profundas, esto debi-do a que el polipropileno da lugar a crecimiento del intersticio de la mallay ocasiona una fijación densa cualquier tejido con el que entre en contac-to, y si esto ocurre en el intestino subyacente a la hernia puede llegar aocasionar dolor crónico, obstrucción o fistulización. (Bell et al. 2006)

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Las incisiones de la línea media son la forma preferida para exponer lacavidad abdominal y se considera por ser llevada a cabo fácilmente yrápido. Aunque la incisión de la línea media es de aceptación general, laincidencia de hernias incisionales es sorprendentemente alta. La elecciónde una incisión en particular no sólo debe basarse en la exposición, sinotambién en la reducción de la incidencia de la hernia, sobre todo porquelas tasas de recurrencia después de la reparación de la hernia es alta. Hayevidencia de la importancia de la técnica adecuada y la elección de laincisión, como un medio para reducir la hernia incisional, es más importan-te que el uso de material de sutura. Además se sabe que la incidencia dela hernia incisional en el caso de una incisión en la línea media está entre2 y 20%. (Halm,Schamitz y Jeekel,2009)

Actualmente las hernias incisionales se reparan con métodos de mínimainvasividad casi con tanta frecuencia como las reparaciones abiertas. Elobjetivo principal de la reparación laparoscópica es reducir la tasa derecurrencia al eliminar la necesidad de una incisión grande cuando ya estáalterado el riego de la pared abdominal. Se ha reportado una tasa derecurrencia con esta técnica de un 3.4 %. . (Bell et al. 2006)

La técnica laparoscópica se fija la prótesis con suturas transfasciales co-locadas de modo circunferencial alrededor de la maya y tachuelas espira-les, según sea la preferencia del cirujano. . (Bell et al. 2006)

Conclusiones

Las técnicas para la reparación de hernia siguen evolucionando y los resul-tados clínicos tienden a seguir mejorando. La reparación quirúrgica de lashernias es uno de los procedimientos más comunes realizados y no hayuna sola técnica quirúrgica estándar de reparación de la hernia. Las deci-siones acerca de las técnicas a utilizar no están bien definidas y da lugarde hacer la elección de tradición que en el contexto ya tiene familiaridadcon el tipo de hernia.

El debut de la primera malla indicada para la reparación de hernia fue en1958 con la introducción de la malla de polietileno de Usher. El uso demallas sintéticas fue un hito en la reparación de la hernia y condujo a laelaboración de muchos productos de mallas de diferentes tipos depolímeros, de diferente densidad y diferente elasticidad. Desde la intro-ducción de la malla de polietileno, ha habido una mayor confianza en eluso de malla en la reparación de la hernia, ya sea para salvar el defecto opara reforzar la pared abdominal. Mientras tanto, la identificación de la

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malla adecuada para el paciente correcto puede ser tarea difícil, si noimposible.

En el 30o Congreso Internacional de la Sociedad Europea de Hernia, nueveexpertos internacionales en la reparación de la hernia y la evaluaciónexperimental de malla participaron en una mesa redonda acerca de lasnecesidades insatisfechas de hoy para la reparación de la hernia, incluidala definición de los resultados óptimos de reparación de la hernia y laforma de ideal de las prótesis de malla. (Bringman, Conze, Cuccurullo,Deprest, Junge, Klosterhalfen, Parra,Ramshaw & Schumpelic, 2010)

ReferenciasBell,R, y Seymour,N.(2006). Principios de Cirugía. México: Mc Graw Hill.Bringman,S,Conze,J Cuccurullo,D,Deprest,J,Junge,K, Klosterhalfen,B,Parra,E,Ramshaw,B &

Schumpelic,(2010). Hernia repair: the search for ideal meshes. 14:81-87.

Dur,A. Den Hartog,D, Tuinebreijer,W,Kreis,R & Lange,J. (2009). Low recurrence rate of atwo-layeres closure repair for primary and recurrent midline incisional hernia withoutmesh. Hernia 13:421-426

Muysoms,F, iserez,M,Berrevoet,F,Campanelli,G,Champault,G.Chelala,E,Dietz,U, Eker,H, ElNakadi,I, Hauters,P, Hidalgo H, Hoeferlin,A. Klinge,U. Montgomery,A,

Simmermacher,R,Simons,M,Smietanski,M,Sommeling,C, ollens,T,Vierendeels,T, &Kingsnorth.(2009). Classification of primary and incisional abdominal wall hernias.Hernias. 13:407-414.

Lynen Jansen,P, Uwe Klinge, Jansen,M, Junge,K.(2009). Risk factors for early recurrencealter inguinal hernia repair. 9:18

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Franz,M,(2008).The biology of hernia formation. National Institutes of Health 88:1

Herszage,L, (2005). Hernias Ventrales. Cirujano general. Vol. 27 No. 4. Año 2005 pp. 312– 317

Moreno-Egea,A,Girela,E, Pariorio,E y Aguayo-Albasini,J. Controversias en el manejo actualde las hernias traumáticas de pared abdominal. Cirugía Española. Año 2007 Vol. 82 No. 5Pgs: 260 – 267.

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IMÁGENES:

Imagen 1: Anatomía con orientación clínica. Keith L. Moore, Arthur F. Dalley. Cuarta edi-ción. Pag. 184Imagen 3: http://www.diariodeunfisicoculturista.com/2011/08/como-evitar-las-hernias-abdominales.htmlImagen 4, 5 y 6: http://cirugiaalmeria.wordpress.com/intervenciones/cirugia-de-la-hernia/

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