Descripción de “lógicas” en el juego motor de reglas en educación física escolar

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Descripción de “lógicas” en el juegomotor de reglas en educación físicaescolarAlfonso García-Mongea & Henar Rodríguez-Navarroa

a Universidad de ValladolidPublished online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Alfonso García-Monge & Henar Rodríguez-Navarro (2013) Descripción de “lógicas”en el juego motor de reglas en educación física escolar, Cultura y Educación: Culture and Education,25:1, 35-47, DOI: 10.1174/113564013805402331

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Descripción de “lógicas” en el juego motor dereglas en educación física escolar

ALFONSO GARCÍA-MONGE Y HENAR RODRÍGUEZ-NAVARRO

Universidad de Valladolid

ResumenEn este documento se presentan algunas “lógicas” que se dan cita en los juegos motores. Con ello se pretende mostrar la

complejidad en el trabajo con estos contenidos en educación física escolar y despertar la sensibilidad docente para que contem-ple factores que intervienen en el proceso educativo mas allá de la lógica interna emanada de la estructura de los juegos. Trasseguir un procedimiento de Teoría Fundamentada en el análisis de juegos en 300 lecciones de educación física, se descubren,además de los comportamientos orientados por la lógica interna del juego, otros orientados por “lógicas culturales” (llevar laacción hacia un enfrentamiento dual, tendencia a que las alianzas y los enfrentamientos sean por sexos, naturalización de lareversibilidad de la acción, o falta de responsabilidad sobre las consecuencias de la acción) y “lógicas personales”, propias decada jugador (reconocimiento, inhibición, autoexigencia, seguridad-protección, impulsiva, prestigio-protagonismo, apego orivalidad). En la práctica educativa, los docentes deben articular estas lógicas con sus proyectos, introduciendo al alumnadoen una “lógica educativa”.Palabras clave: Educación física escolar, juego motor de reglas, juego infantil, enseñanza comprensiva de losjuegos.

Description of “logics” in motor games withrules in school physical education

AbstractThis paper shows some “logics” taking place in motor games. Our aim is to evidence the complexity of working with these

contents in school physical education, and to rouse teachers’ sensibility so that they may consider factors intervening in theeducational process beyond the internal logic emanating from the games’ structure. Following a procedure of GroundedTheory analysis of games in 300 Physical Education classes, we discover, in addition to behaviours guided by the game’sinternal logic, others guided by “cultural logics” (action tends to turn into a dual confrontation, alliances and clashes tendto be established by gender, naturalization of reversibility of the action, or lack of responsibility for the consequences ofaction) and “personal logics”, characteristic of each player (recognition, inhibition, self-demanding, safety-protection,impulsive, prestige, prominence, attachment or rivalry). Teachers must identify these frameworks and try to guide studentstowards an “educational logic” that allows for the development of all participants. Keywords: School physical education, motor games with rules, children’s play, teaching games forunderstanding.

Correspondencia con los autores: Grupo de Investigación InCorpora. Universidad de Valladolid. C/Jabero, nº2, 47610 Zaratán(Valladolid). Tlf.619101634. E-mails: [email protected] - [email protected] recibido: 9 de mayo de 2011. Aceptado: 21 de marzo de 2012.

© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2013, 25 (1), 35-47

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Introducción

Al trabajar con juegos motores de reglas (Navarro Adelantado, 2009) en EducaciónFísica Escolar aparecen muchas anomalías no esperadas por el profesorado (Milstein yMendes, 1999). Las acciones que, previsiblemente, vendrían orientadas por la lógicainterna del juego (Parlebas, 2001)1 son frecuentemente distorsionadas por “otras lógicas”que guían las intervenciones de los participantes. Entendemos por “lógicas” como aque-llas disposiciones o condicionantes (ya sea por experiencias previas, creencias, deseos, per-sonalidad, trama de relaciones en el grupo, aprendizaje cultural, imposiciones, etc.) queorientan las respuestas de los participantes. Cuando una niña se encuentra sola ante la por-tería contraria y, en vez de puntuar, prefiere pasarle el balón a otro compañero que la atosi-ga demandándole el móvil, nos hace pensar que en su decisión no ha influido únicamentela lógica interna del juego. Cuando un niño, jugando a juegos de evitar ser dados con balo-nes, se deja alcanzar por el lanzador, apreciamos en su respuesta condicionantes no coinci-dentes con la lógica interna del juego (aunque entendemos que son provocados o reforza-dos por ésta en su interacción con las personalidades de los participantes y las redes de pre-sión e interacción establecidas en el grupo). Parlebas (2001, p. 307) denomina a estaslógicas como “lógica externa”, concepto que incluye la “lógica individual” de los partici-pantes y la “lógica de los grupos sociales”.

Estas influencias de participantes y cultura en el juego han sido ampliamente estudia-das desde perspectivas antropológicas, sociológicas y psicológicas. Podemos entender quelos participantes en un encuentro lúdico están inmersos en una red de significados cultu-rales (Geerzt, 2005) desde la que reinterpretan las exigencias de la lógica interna deljuego; siendo las propias estructuras de juego agentes de socialización creadores de lógicasculturales (Barry y Roberts, 1972; Edwards, 2000; Glasberg, Nangle, Maatita y Shauert,1998; Levinson, 2005; Roberts y Sutton-Smith, 1962; Roopnarine, Johnson y Hooper,1994; Schwartzman, 1976). Parlebas (1988) resume muy bien esta doble idea cuandoseñala: “Al jugar, el niño hace el aprendizaje de su universo social y testimonia, sin saber-lo, la cultura a la que pertenece” (p. 114).

Por otra parte, el encuentro lúdico está matizado por la red de relaciones propias delgrupo (Cook-Gumperz, Corsaro y Streeck, 1986; Corsaro y Eder, 1990; Hughes, 1983) ylos intereses, características y entornos familiares de cada componente (Eisenberg, Zhou,Liew, Champion y Pidada, 2006; Göncü, Tuermer, Jain y Johnson, 1999; Richard et al.,2002; Roopnarine, Bright y Riegraf, 1994; Rubin, Burgess y Coplan, 2002; Saracho ySpodek, 1998).

A esta confluencia de lógicas hay que sumar la lógica docente (inmerso/a en una lógicacultural y generador/a de nuevas lógicas), cuyas intenciones deberán articularse en esatrama. Para atender esa confluencia de lógicas, como sugieren (Kirk, Brooker y Braikua,2003), se deben realizar no sólo estudios sobre la adaptación de las lógicas internas a laslógicas docentes, sino incorporar las lógicas culturales y personales al modelo de estudio ytrabajo con los juegos en educación física.

Este documento se enmarca en un trabajo que desde hace dieciocho años venimos desa-rrollando para estudiar las posibilidades y dificultades del desarrollo curricular de los jue-gos motores reglados en la Educación Física Escolar (García Monge, 2005a, 2005b, 2009;García Monge y Rodríguez Navarro, 2007). En concreto, el objetivo de este informe esdescribir algunas “lógicas” que se dan cita en los juegos en las clases de Educación Física,en cómo orientan las acciones de los participantes y condicionan sus aprendizajes, en eldesajuste entre estas “lógicas” y las intenciones del profesorado y la posibilidad de que éstegenere nuevas “lógicas” (“lógicas educativas”) en el juego de su alumnado.

Metodología de investigación

La metodología general de nuestro trabajo sobre el desarrollo curricular de los juegossigue el modelo de la investigación-acción, pero en la indagación sobre este tema en parti-

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cular hemos seguido el procedimiento de la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967;Strauss y Corbin, 1997) dado que se ajusta muy bien a nuestra intención de generar teoríassustantivas ligadas a los datos para evitar, en lo posible, el vacío entre teoría y práctica.

En el trabajo durante estos 18 años se recogió abundante información sobre 300 sesionesde educación física en 3 centros de Educación Primaria (de 1º a 6º de Primaria, 73 niños y65 niñas, 63 de los cuales fueron seguidos durante 3 años seguidos) a través de filmaciones,entrevistas y observaciones. Se observó una lección semanal (en la que cada persona observa-dora apuntaba diferentes incidentes críticos), tras la que se escribía un informe personalbasándose en las notas personales y las imágenes de vídeo, y, posteriormente, una puesta encomún en la que se realizaba un microanálisis de las situaciones de juego (siguiendo la pro-puesta de Glaser y Strauss, 1967). De ellas se recogieron sus condiciones, acciones-interacciones yconsecuencias (circunstancias en las que el fenómeno está ubicado, respuestas de las personasimplicadas y efectos de esas respuestas) mediante la observación de indicadores como la dis-tribución espacial y movimientos; roles que se tienden a asignar o a ocupar; implicación enla acción; indicadores de estado de ánimo; formas de resolución del reto y habilidades cog-nitivo-motrices; o los tipos de interacción mantenidos. Los niños y niñas implicados enincidentes críticos que no coincidían con las respuestas esperables siguiendo la lógica inter-na del juego (“conductas no exclusivas de juego”, Navarro Adelantado, 2009 o “conductasmotrices desajustadas” y “perversas” siguiendo a Lavega, 2009) eran seguidos en otrosmomentos del juego, en otros juegos, en otras lecciones de educación física y en los recreos,para confirmar si el incidente era aislado o formaba parte de un perfil de actuación o unadinámica de interacciones (este proceso de observación y análisis queda detallado en GarcíaMonge, Bores Calle, Martínez Álvarez y Rodríguez Navarro, 2010). Los conceptos emer-gentes de estos procesos de análisis fueron agrupados en categorías y subcategorías (definidaspor los acuerdos del grupo de investigadores/as). Acompañando a esta ordenación conceptualse fueron formulando análisis, interpretaciones e hipótesis recogidas en diferentes tipos dememorandos (preliminares, explicativos, operacionales que surgían del acuerdo grupal y recogíanlos matices personales de cada persona investigadora). La revisión de fragmentos de prácticasucesivos guiados desde preguntas sensitivas, teóricas y guías permitían aplicar el Método deComparación Constante (comparación de sucesos y categorías buscando sus semejanzas y dife-rencias para redefinir sus propiedades y dimensiones) e ir reduciendo categorías (codificaciónaxial) y reformulándolas hasta depurarlas en la construcción de la teoría sustantiva que eneste informe final se presenta sobre las “lógicas” que operan en los juegos y el desajuste quese establece entre ellas y las intenciones docentes.

Así pues, la categorización surgió de los datos (no es previa a ellos). Estos procesos decategorización y análisis se han realizado en grupos compuestos por estudiantes de magis-terio, profesorado universitario y docentes de Educación Primaria con diferentes nivelesde experiencia. Ello aseguraba la extracción de más conceptos y una triangulación de opi-niones llegando a construcciones compartidas de significados sobre las propiedades y dimen-siones definitorias de cada categoría así como de las hipótesis e interpretaciones y de la teo-ría final. Las categorías axiales emergentes fueron: “Lógicas Culturales” y “Lógicas Persona-les”, que comprendían las categorías analíticas y sensitivas presentadas en la tabla I.

Siguiendo los criterios propuestos por Guba (1981) la validez vendría asegurada por lapermanencia en el campo y la observación persistente (entre dos y cuatro años, según losgrupos), la triangulación de fuentes de datos (observación participante, análisis de filma-ciones y entrevistas) y observadores (estudiantes de magisterio, profesorado universitario ydocentes de Educación Primaria con diferente recorridos profesionales). Las personasobservadoras participaron en la experiencia un mínimo de dos años (lo cual ayudaba a afi-nar la mirada sobre los múltiples detalles de la práctica), y sus diferentes grados de profe-sionalización (desde estudiantes a docentes expertos) aseguraba aumentar los puntos devista sobre cada fenómeno, lo cual supone la base de este planteamiento, dado que no sebusca una concordancia inicial entre personas investigadoras, sino la construcción de sig-nificados compartidos a partir de sus puntos de vista particulares.

37“Lógicas” en el juego motor / A. García-Monge y H. Rodríguez-Navarro


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El acceso al campo fue negociado con las diferentes comunidades educativas contandocon el permiso escrito para realizar estas investigaciones de docentes, dirección de los cen-tros, familiares, alumnado y la Dirección Provincial de Educación. En el desarrollo de lasobservaciones se trató de no interferir en la rutina del aula, pero dado que este trabajoforma parte de otro más amplio de investigación-acción, los resultados de estas investiga-ciones han ido incidiendo en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje de losgrupos participantes y en el desarrollo profesional de los docentes implicados. Se firmaronacuerdos de protección de datos y de ahí que en este texto se hayan evitado informacionesque ayuden a reconocer a las personas aludidas.

Cultura y Educación, 2013, 25 (1), pp. 35-4738TABLA ICategorías

Categorías axiales Categorías analíticas y sensitivas

“Lógicas Culturales” – Juego Texto: Significados y valores– Escenografía y significado: distribuciones de comunicación,distribuciones de ayuda, distribuciones de presión, distribuciones deacoso, distribuciones de contención y orden (geometría-caos),distribuciones libres, distribuciones de jerarquía, distribuciones deenfrentamiento.– Intervención e interacciones: libre, obligada, espera,enfrentamiento, protección, ayuda, acoso, agresión, posesión,propiedad, acumulación, ritualización-reproducción, consumo,licitud/consecuencias, contacto, cuidado, engaño, jerarquía,autoridad.– Usos del cuerpo: habilidades, gestualidad (técnica, estética, libre),rigor-corrección/incorrección, modelos preestablecidos/modelospersonales, contención/libertad, eficacia, creación, contención.

– Elementos de la cultura y reproducción de modelos sociales en el juego:– Gestos e interacciones de emulación, vestimenta.– Reproducción de estructuras de acción e interacción:enfrentamiento en grupos de amistad-poder, enfrentamiento libre,alianzas por sexos, alianzas por habilidad, alianzas por amistad, otrotipo de alianzas, naturalización/no naturalización de la reversibilidadde las acciones, responsabilidad/falta de responsabilidad ante lasconsecuencias de la acción, desapego/apego por los materiales-espacios o compañeros/as, jerarquización, autoridad, licitud en el usodel poder físico, igualdad/segregación.– Estereotipos y prejuicios: género, edad, habilidad, clase, vestido,procedencia.– Referencias a la cultura: nomenclatura, retahílas, reproducción-simulación de situaciones, ficción.– Elementos culturales: condicionantes de los espacios codificados,adquisición-fabricación de los materiales, tipos de materiales usados,tempo de acción.

“Lógicas Personales” – Dinámica de grupo: redes de preferencia, redes de presión-influencia,estatus, rivalidad, inclusión/exclusión, rechazo, expectativas-prejuicios,automarginación, conflictos, felicitaciones-celebraciones-reconocimientos.– Dinámica personal: autocontención, autoexigencia, automarginación,seguridad/inseguridad, miedo al fracaso, búsqueda del éxito, búsqueda desuperación, planificación personal/impuesta, control de miedos-emociones,búsqueda de aprobación, búsqueda de reconocimiento, búsqueda deinclusión, dependencia/independencia, búsqueda de apoyo/desamparo,búsqueda de gratitud, rigurosidad/poca rigurosidad, corrección/incorrección-disrupción.


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En este documento se ha optado por una estructura que ayude a comprender los aspec-tos básicos de la teoría sustantiva generada. En su confección se ha dudado entre exponer laspropiedades y dimensiones de las categorías generadas, así como su proceso de generación (locual podría dificultar la comprensión al no poder el lector dotarlas de significado por noaparecer asociadas a situaciones concretas) o profundizar en casos concretos que permitie-ran una identificación vicaria mediante una descripción densa (Geertz, 2005). Finalmente, seha decidido presentar una posición intermedia que permita despertar cierta sensibilidadsobre el tema mediante la exposición de algunos ejemplos que ayuden a mostrar maticesdel juego en la educación física escolar.

Resultados

Casos anómalos que despiertan nuestro interés

Algunas respuestas del alumnado que iban contra la lógica interna del juego desperta-ron nuestro interés por buscar un modelo de análisis desde el que poder interpretarlos.Mostraremos dos ejemplos para introducirnos en el tema.

En una clase en la que trabajábamos con escolares de 10 años, estaban jugando a unjuego parecido al balonmano (con una portería más reducida y sin portero). En un lancedel juego el balón salió rodando para ir a parar a los pies de una niña que llamaremos“Corita”. Corita tomó el balón y cuando vio que los chicos de su equipo corrían hacia ellaapremiándola para que se lo devolviera, ella miró a su alrededor y azorada le pasó la pelotaa su buena amiga “Amparo”. Una acción curiosa, porque Amparo vestía la camiseta delequipo contrario. ¿Qué “lógica” guiaba la acción de Corita como para pasar a alguien delequipo contrario?

Mostraremos otro caso singular. Se dio en una clase de 3º de Primaria jugando a “lapelota cazadora”. En él hay un balón y la persona que lo tiene puede tirar a dar a otros einmovilizarles o hacer un pase “amistoso” con bote que sirve para salvar a los inmoviliza-dos o para pasar a posibles aliados. De partida las normas no establecen equipos, pero sepueden imaginar que hay alianzas continuas. Ese día nos sorprendió que los chicos, sinningún acuerdo explícito o señal previa, comenzaran a jugar para eliminar a las chicas yviceversa. Cuando éstos consiguieron tener a todas inmovilizadas gritaron celebrándolo.En ese momento el profesor les comentó que el juego no había acabado pues no era unjuego de equipos. Se quedaron paralizados, como contrariados. ¿Qué “lógica” les impulsóa establecer equipos que no vienen predeterminados por las reglas?, equipos con un sesgode género. ¿Qué les hizo cambiar la lógica del juego para que consideraran que el objetivodel mismo era eliminar a las personas del otro sexo y establecer lazos fuertes de alianzasestables con las personas de su mismo sexo? Podríamos preguntarnos también si existealguna trama cultural de significados que guía las acciones de estos niños y niñas y leshace reinterpretar la lógica interna de este juego.

Estos casos nos hablan de otras “lógicas” que funcionan en el juego más allá de lalógica interna marcada por el espacio normativo y simbólico, denominadas por Parlebas(2001, p. 308) como “lógica externa” que reinterpreta los rasgos de la lógica interna y se mez-cla con ella para generar finalmente las conductas reales. Nos parece interesante estudiarlasporque nos acercan a la realidad del aula y al proceso que cada escolar vive en las clasesde educación física. Siguiendo las grandes corrientes de estudio sobre el juego (antropo-lógicas-sociológicas y psicológicas) hemos agrupado estas “lógicas” en dos grandes con-juntos: las que identificamos como “lógicas culturales” y las que hemos denominado“lógicas personales”.

Lógicas culturales

Distinguimos en las respuestas de los participantes ciertas tramas culturales que lascondicionan y les hacen reinterpretar la lógica interna. No son exclusivas de un jugador o



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jugadora, y el mismo grupo las repite en diferentes juegos. Entre ellas vamos detectandoalgunas como:

– La tendencia a llevar la acción hacia un enfrentamiento dual: sirva como ejemplo el recogi-do en el Diario de campo de 24-X-2008:

Juegan en 2º de primaria a “balón cazador” (un balón, quien lo coge debe optar por tirar a dar a otros quequedarían sentados, o por pasar a alguno de los inmovilizados y salvarles). Trascurrido un tiempo de juegose puede apreciar que se han formado dos equipos de forma sutil al principio y luego de forma manifiesta.Algunos llegan a ratificar esta situación de forma verbal señalando: “tírale a él que es de ellos” o “salva afulanito que es de los nuestros”. Tomás y Víctor llegan a arriesgarse poniéndose delante del lanzador queconsideran del “equipo contrario” para impedir los pases que salvarían a alguno de los que están sentados.

En juegos de relaciones paradójicas o de oposición del tipo “todos contra todos”, apre-ciamos que es común en muchos niños y niñas el buscar un acuerdo tácito que orienta laacción hacia un enfrentamiento en equipos.

– La tendencia a que las alianzas y los enfrentamientos sean por sexos (incluso dentro del mismoequipo): tal y como se muestra en el el ejemplo recogido en el Diario de Campo de 14-XI-2008:

Juega un grupo de 2º de Primaria a “la araña”. Una persona (“araña”) se coloca en mitad de una cancha y elresto del grupo debe cruzar el espacio sin ser tocados por ella. En este caso, las personas capturadas eran eli-minadas. Observamos que “la queda” Miguel y se emplea a fondo para ir capturando uno a uno a todos losniños. Cuando ha conseguido eliminarles a todos levanta uno de sus puños en señal de triunfo y dice:“ahora que he dado al equipo de los chicos...”. Tras ello, sigue persiguiendo a las personas que quedabanque eran todas chicas.

Cada vez nos resulta más frecuente observar situaciones como éstas y a edades más tem-pranas en juegos que, en principio, su lógica interna no se estructura en torno al trabajo enequipos.

Cuando contrastamos esta viñeta narrativa con otras situaciones vividas por ese grupo(les hemos observado durante cuatro años), podemos interpretar que se esconden algunostemas de expectativas que los chicos atribuyen sobre las chicas. Explican que tienden acapturar primero a los chicos porque lo ven como un reto de mayor dificultad. Curiosa-mente, en este caso tres de las cuatro personas más hábiles en los juegos son chicas, pero eldispositivo de género se encuentra arraigado ya en estas edades y las atribuciones sobre lahabilidad parecen mantenerse en el tiempo.

– La naturalización de la reversibilidad de la acción (no entienden la eliminación total): ejem-plo de ello lo encontramos en este fragmento del Diario de Campo de 30-VI-2006:

Les estamos enseñando a un grupo de 3º de Primaria a jugar a “los contrabandistas”, un juego en el que haydos equipos y uno de ellos tiene que tratar que uno de sus componentes (aquel que lleva un objeto escondi-do en su mano) llegue hasta el fondo de la cancha que defiende el otro equipo sin ser tocado por ellos. Cada“policía” sólo puede capturar a una persona y aquellos que son capturados no pueden ser rescatados.Comienzan a jugar y la actividad resulta un desastre. Primero ha habido muchas discusiones para definirquién llevaría el objeto en la mano, luego muchos se han intentado rescatar entre ellos para seguir el juegode persecución. El profesor les reúne en un corro para aclararles las normas. Muchos reclaman que se puedasalvar a los capturados.

En principio, sosteníamos que situaciones como ésta estaban relacionadas con el nivelde maduración de los escolares. En un juego como el anterior, se puede interpretar que hayun papel protagonista (la persona que lleva el objeto en la mano) y el resto representapapeles secundarios, sacrificándose para que esa persona logre un triunfo individual, perointerpretado como de equipo. Esa línea argumental del juego supone una exigencia dedescentración alta que imposibilita el desarrollo del mismo en edades tempranas (6 a 8años). Sin embargo, recientemente hemos encontrado problemas para que el alumnadoentendiera el valor de esos puestos secundarios en edades más avanzadas (10-11 años).Puede que en las clases de educación física se tiendan a utilizar menos juegos de elimina-ción total y el alumnado esté acostumbrado a una participación continua y a mecanismos



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de reversibilidad que suavicen la eliminación total (ser rescatados, tener “vidas”, cambiarde rol cuando son capturados...).

– La falta de responsabilidad sobre las consecuencias de la acción: Sirva como ejemplo estefragmento recogido en el Diario de campo de 23-II-2005:

Juega un grupo de 3º de Primaria a “los puentes” (dos personas persiguen al resto, los que son tocados sequedan inmóviles con las piernas abiertas esperando a que otros vengan a rescatarles pasando bajo ellos).Hay varios lances que terminan en discusión: niños que no se quedan inmovilizados cuando son tocados;niños y niñas que niegan haber sido tocados cuando se disponían a cruzar bajo las piernas de los captura-dos; niños y niñas que piden cambiar la norma para que los pilladores no puedan capturar a los que estánagachándose para salvar...

No es demasiado frecuente en grupos de escolares de más de 8 años con los que lleva-mos trabajando un tiempo, pero cada vez encontramos más casos de niños y niñas quetienden a realizar una interpretación laxa de las normas, a relativizarlas para evadirse desus consecuencias, a autojustificar sus acciones o a buscar cambios en las normas según susnecesidades. Suponen indicadores que nos hacen estar alerta para orientar nuestras inter-venciones intentando compensar estas situaciones.

Lógicas personales

Como señala Parlebas:

El individuo percibe y actúa frente a las dificultades según sus capacidades cognitivas, y atribuye significa-dos de acuerdo con sus motivaciones y sus sentimientos. [...]No hay pues por qué extrañarse de que la lógi-ca interna de un juego experimente algunas desviaciones al atravesar el prisma subjetivo de la lógica de unjugador. (Parlebas, 2001, p. 307)

Algunas de esas respuestas están en función del nivel de maduración y podemos com-probar la evolución de los jugadores con el tiempo tal y como nos indican los trabajos clá-sicos de Pérez (1984), Piaget (1971), Kamii y DeVries (1988), o Linaza y Maldonado(1987). Pero más allá de las acciones correspondientes con el proceso de maduración,encontramos “lógicas personales”, si se prefiere “estilos de intervención”, que se prolonganen el tiempo y cuyo conocimiento resulta fundamental para los docentes a la hora de des-cubrir las redes de presión-amistad-participación-seguridad que condicionan la interven-ción de los participantes. Existe cierta relación entre estas lógicas y lo que Navarro Ade-lantado (2009) denomina “conductas no exclusivas de juego”. La diferencia estriba en queen nuestro enfoque no se trata tanto de acciones esporádicas en algún lance del juego sinoque llegan a constituir formas de actuación de personas concretas en diferentes juegos. Porotra parte, entendemos que, aunque no siguen la lógica del juego, su seguimiento resultafundamental a la hora de que el docente interprete lo que sucede en la acción e intervengaen consecuencia. Nos apoyamos en la idea propuesta por Parlebas (2001) de “conductasmotrices” al definir éstas como la manera particular que cada jugador tiene de interpretarla lógica interna de juego. Nosotros partimos de esa idea, pero, dado que nuestro ámbitoes el escolar, la intentamos ampliar observando a la persona más allá de su respuesta anteun juego concreto, incluso más allá de la clase de educación física (recreos, comportamien-to en otras materias...).

Encontramos lógicas de apegos, de rivalidad, de reconocimiento, lógicas inhibitorias,autoexigentes, de seguridad-protección, catárticas, de prestigio-protagonismo, lógicascompasivas, del rigor, hedonista-subversivas, simbólicas y lógicas del reto personal y lamejora. Ilustraremos algunas de ellas con diferentes ejemplos.

– Lógica del reconocimiento: hay niños que buscan ser aceptados y tenidos en cuenta porotros y su participación en el juego estará regulada por esa pretensión. Un ejemplo claro lovimos en el caso de Amalteo que en los juegos de pelota en los que había que salvar a otroscompañeros inmovilizados siempre buscaba con su mirada a Ares o a David para pasarlesel balón y salvarles. Lo mismo ocurrió alguna vez que jugando a algo parecido al balonma-



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no, encontrándose Amalteo delante de la portería contraria vacía, en vez de tirar él, espera-ba a que se acercase Ares para pasarle la pelota. En este caso parece que la eficacia en eljuego está regulada por una “eficacia relacional” y Amalteo valorará sus éxitos o fracasos enfunción de que sus acciones provoquen el reconocimiento de los líderes del grupo. Estanecesidad de ser acogidos por otros (muy clara en el alumnado que llega nuevo a ungrupo, Rodríguez Navarro y García Monge, 2008 y 2009) lleva a algunas personas a ocu-par cualquier papel en el juego o pasar por cualquier humillación con tal de participar dealguna manera con el resto del grupo.

– Lógica inhibitoria: hay niños y niñas cuya acción está guiada por evitar el fracaso y evi-tar las situaciones que les expongan al juicio o reproche de otros niños y niñas. La niña a laque llamaremos Medrosa es una buena representación de este caso. En una ocasión, repa-sando imágenes de vídeo de una lección en la que habían jugado a un juego de pelota porequipos, pudimos observar cómo Medrosa pedía insistentemente el balón, pero cuandoalguna de las personas que lo llevaba se volvía hacia ella, ésta bajaba sus brazos y se escon-día tras algún otro jugador. Posiblemente temía que el balón se le escapara y recibiera enconsabido reproche de alguno de los líderes del grupo, tal y como habíamos observado enotras ocasiones. La acción de este tipo de participantes se rige por una autocontenciónconstante, posiblemente atemorizados por las consecuencias de sus errores. Ello les puedeestar introduciendo en una espiral descendente de miedo- inhibición- inseguridad- bús-queda de papeles secundarios- menos práctica- más posibilidades de error... Un ciclo quede no ser reconocido y cortado por la intervención docente puede suponer un aprendizajenegativo en la propia clase de Educación Física.

– Lógicas autoexigentes: encontramos casos en los que la autocontención tiene un origendiferente. Hay niños y niñas cuyo nivel de autoexigencia es alto en todas las situacionesescolares y en muchos juegos se bloquean, quizás por miedo al fracaso o a la incorrección.Esta lógica caracterizaba a Kaira. Una niña que buscaba la corrección en todas las tareasacadémicas y que en los juegos nunca arriesgaba y a veces se quedaba parada sin atreverse aintervenir. En los juegos como “vidas” nunca intentaba coger el balón y siempre ocupabaun espacio cercano a las bandas, nunca el espacio central (“no intento coger “vidas” porquesi me dan me eliminan” nos comentaba). En juegos de persecución como la “araña” tendíaa quedar al final, sin decidirse a cruzar la cancha. Sin embargo, haciendo de “araña” fijabaobjetivos y los perseguía hasta el final, no dejándose llevar por otras personas que cruzarancerca de ella (tal y como tendían a hacer sus compañeras y compañeros de clase).

Al igual que en el caso anterior, es importante que el docente ayude a estos niños yniñas a intervenir, porque su inactividad les lleva a ser más inseguros y menos hábiles.Aprender supone tolerar la frustración del fracaso y los educadores jugamos un papelimportante en ese proceso dando coberturas afectivas, mostrando recursos técnico-tácti-cos, ajustando las situaciones para que todos vayan comprendiendo las claves del éxito oprobando nuevas acciones en situaciones ajustadas a sus posibilidades.

– Lógicas de seguridad-protección: hay niños y niñas muy dependientes de otros que bus-can constantemente apoyo o refugio en otras personas. El caso de Lucía puede ilustrar estalógica. Esta niña buscaba en todos los juegos el contacto con una de sus amigas, una espe-cie de sostén afectivo. En los juegos de persecución la podíamos ver siempre de la mano dealguna amiga o buscando con su mano el contacto con alguien. Cuando había “casa”, lecostaba salir de ella. En los juegos de relaciones paradójicas como “pelota sentada” tendía adesentenderse del balón, y, si este venía a parar a ella, siempre lo usaba para salvar a otraspersonas, nunca tiraba a dar. Evitaba el enfrentamiento y cuando le tocaba hacer de perse-guidora tendía a quedarse inmóvil sin apasionarse demasiado por las capturas realizadas nipor el resultado de su acción.

También en este caso las inseguridades limitan las respuestas posibles e impiden queestos escolares vivencien las posibilidades de autonomía, planificación y decisión personal,el control de miedos, o la satisfacción del dominio de nuevas acciones que podrían desarro-llar en el juego.



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– Lógica impulsiva: hay niños que tienden a jugar desenfrenadamente. Recordamos a unniño de 10 años que llamaremos Tirso, jugando a un juego de persecución, corría tras elresto de los jugadores haciendo descontrolados gestos y gritando en ocasiones. Parecíaconformarse con seguirles sin hacer intentos de tocar a ninguno. Tras un rato así, Laquesisle paró, tomó su distintivo de perseguidor y continuó él en ese papel. Encorsetada en unoshorarios de gran exigencia de control corporal, algunos niños ven en la clase de EducaciónFísica un tiempo para dar salida a sus necesidades de movimiento (Vaca, 2002). Este tipode comportamiento suele ser frecuente en los primeros compases de la sesión, pero cuandoalgún niño los prolonga y se convierten en su forma de participación habitual nos puedenindicar ciertos problemas.

– Lógica del prestigio y el protagonismo: otros escolares buscan el reconocimiento constantede sus logros y se dedican a ocupar los papeles protagonistas en el juego y, en ocasiones, aminusvalorar o poner pegas a las acciones de otros. Es el caso del que llamaremos Narciso.Narciso siempre quería tener el balón en los juegos de pelota por equipos. Mediantereproches, exigencias e impertinencias ejercía una presión constante sobre sus compañerasy compañeros de equipo, de manera que llegaba a generar una sensación de inseguridad enellas y ellos. Pocos eran los que no le realizaban un pase o los que se atrevían a tirar directa-mente a puerta.

En algunos grupos, la valoración de estos niños por el resto es tan alta que llegan amonopolizar toda la acción de juego, reconvirtiéndose el reto del juego en medirse conellos y no con el equipo al que pertenecen.

– Lógica de apegos: muchas estructuras de juego se sostienen sobre una trama de oposi-ción o cooperación-oposición. Frente a ella algunos niños y niñas tienden a primar loslazos de amistad y las simpatías, modificando con ello la lógica interna de los juegos. Es elcaso que exponíamos anteriormente, cuando hablábamos de Corita y Amparo. Corita sen-tía más afinidad con su amiga que con sus “compañeros” de equipo. Con su acción noshace ver que algo está pasando en ese grupo. En otras ocasiones, este tipo de acciones notienen porqué mostrarnos un conflicto o un problema, simplemente nos manifiestan afi-nidades y redes de preferencia. Es el caso de niñas o niños que tienden a perseguir a susamistades, a perseguir a otras personas para dejar para el final a sus amigas, a pedir perdóncuando su acción no beneficia a sus íntimos, a salvar prioritariamente a las personas afines,a realizar pases, no con criterios de eficacia, sino de simpatía. En este sentido, el juegoresulta muchas veces un sociograma viviente en el que se manifiestan estimas y rechazosde forma clara.

– Lógicas de rivalidad: en el extremo opuesto, también encontramos participantes cuyaacción en el juego sólo se orienta hacia el enfrentamiento con personas concretas y buscanconstantemente medirse, retar y enfrentarse con ellas. Un ejemplo ilustrativo lo encontra-mos en el caso de un niño que denominaremos Areso. Jugaba al “cementerio”2 y todos sustiros iban dirigidos a Rubén y viceversa. Entre ambos monopolizaron todo el juego.Cuando otros tenían el balón, Areso insistía en que tirasen a Rubén. Rubén logró dar aAreso y a continuación, ya desde el “cementerio” éste logró dar a Rubén. En ese momentosu cara cambió, se relajó, se apoyó en la pared de al lado y se le olvidó que podía regresar alcampo central. Estas actitudes pueden ser pasajeras (se dan un día concreto o en unos jue-gos concretos) o persistentes en el tiempo y en los diferentes juegos (ese era el caso del niñodel ejemplo). En cualquiera de los dos casos provocan cierta “muerte” del juego para elresto de los participantes que quedan relegados a un papel de espectadores.

Estos son sólo algunos ejemplos con los que pretendemos despertar la memoria del lec-tor o lectora sobre los múltiples casos que puede conocer. Entendemos que cada niño oniña representa un caso único y en la trama de cada grupo la eficacia personal se mide entérminos de autoestima, reconocimiento de logros, o inserción en el grupo.

Vemos que las “lógicas personales” de algunos como Narciso condicionan las “lógicas”y posibilidades de acción de otros como Corita o Medrosa. Esto tiene muchas implicacio-nes para nuestro trabajo docente. Estas “lógicas” muestran que el juego se convierte en un



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espacio de lucha por dar salida a intereses personales que no siempre coinciden con lasintenciones docentes. Hay jugadores que aprenden a imponer su criterio, otros a dependerde los demás, otros a dar respuestas impulsivas y poco pensadas, otros a ocupar papelessecundarios o marginales, otros aprenden el rechazo y el reproche constante... (Tinning,1992). Que el juego sea un espacio educativo es una labor del docente que deberá intentarintroducir al alumnado en una “lógica educativa” (García Monge, 2011).

Discusión

Se realiza la discusión desde la perspectiva del objetivo que nos planteamos de describiralgunas “lógicas” que se dan cita en los juegos en las clases de Educación Física, en cómoorientan las acciones de los participantes y condicionan sus aprendizajes.

Los resultados detallan y ratifican, en contextos de educación física escolar, los resulta-dos de otros trabajos. Las lógicas culturales detectadas confirman los trabajos de Harring-ton y Whiting (1973), Cook-Gumperz et al. (1986), Göncü et al. (1999), Shneider et al.(2006). Los resultados sobre las lógicas personales muestran la importancia de las compe-tencias emocionales y sociales a la hora de desenvolverse entre iguales (Coplan, Rubin,Fox, Calkins y Stewart, 1994; Farmer-Dougan y Kaszuba, 1999; Halverson y Waldrop1976, cit. en Saracho y Spodek, 1998), así como la red de preferencias, aceptación y pre-siones que regulan el estatus en el grupo (Corsaro y Eder, 1990; Shneider et al., 2006) y eléxito en el juego como clave en esa dinámica grupal (Blatchford, 1989). En esa trama deafectos, emociones y habilidades sociales se muestra la búsqueda de aceptación e inclusiónen el juego (Corsaro, 2003; Rodríguez Navarro y García Monge, 2009) y la búsqueda deseguridad y protección en los iguales (Eisenberg et al., 2006; Richard et al., 2002); los pro-blemas de inhibición e inseguridad ante la presión del grupo (Cook-Gumperz, Corsaro yStreek, 1986; Rubin, Burgess y Coplan, 2002), así como el rechazo de los iguales anteproblemas de impulsividad y falta de regulación emocional (Coplan et al., 1994; Rubin,1982); y la búsqueda de ocupar posiciones de poder y liderazgo dentro del grupo (Corsaroy Eder, 1990) y el papel que juega la competición en ello (Blachford, 1989; Corsaro yEder, 1990; Richard et al., 2002; Shneider et al., 2006).

Autores como Roopnarine et al. (1994) explican estos comportamientos señalando quelos niños y niñas traen en sí el mundo familiar y ello influirá en su comportamiento, suseguridad y su popularidad en el grupo. Para Stevenson-Hinde (2006) la seguridad e inhi-bición en las acciones de los escolares estarían relacionadas con respuestas insensibles delos padres a las señales de la criatura. Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (2004) yVan IJzendoorn y Sagi (1999) ven relación entre la sensibilidad familiar, la seguridad y lasensación de competencia en circunstancias difíciles. Las culturas familiares más inducti-vas promoverían conductas más prosociales y menos agresivas en las relaciones entre igua-les en el juego que las familias autoritarias (Hart, DeWolf y Burts, 1993).

Por otra parte, los resultados muestran desajustes entre la lógica docente y discentecoincidiendo con lo mostrado por Orlick (1990), Tinning (1992), Milstein y Mendes(1999) o García Monge (2005a).

Conclusiones

Este estudio confirma que para interpretar el juego infantil resulta necesario contem-plar sus múltiples dimensiones, tal y como demandan Göncü et al. (1999).

La teoría sustantiva emergente nos muestra un modelo en el que la lógica del docente(que seleccionará, según sus propósitos, las estructuras de juego atendiendo a sus lógicasinternas) debe articularse con las lógicas culturales (la propia lógica docente está teñidapor ella, así como los juegos que proponga) y con las lógicas personales (condicionadas porlas familias de procedencia).

Los desajustes entre la lógica docente y discente se pueden resolver en la práctica educa-tiva de diferentes formas. Algunos modelos de educación física ponen énfasis en la selec-



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ción de estructuras de juego que, a través de su lógica interna, generen nuevas lógicas en elalumnado (tenemos ejemplos en Devis y Peiró, 1992; Lasierra y Lavega, 1994; NavarroAdelantado, 2011; Orlick, 1990 o Velázquez, 2004), otros modelos inciden en el cambiode contextos y lógicas personales a través del trabajo en valores como la responsabilidad ola autogestión (caso de trabajos como los de Costes, 1995; Hellison, 1995; Lorente yJoven, 2009 o Wichmann, 2008). En ambos casos el profesorado selecciona aquellasestructuras de juego que, según su lógica docente (recreativa, compensadora, socializante,rendimiento deportivo, etc.), considere apropiadas para el desarrollo de sus objetivos,acompañándolas de diferentes envolturas metodológicas.

En nuestra propuesta metodológica (García Monge, 2005b; 2011) partimos de esaslógicas para intentar que el alumnado supere sus limitaciones y, aprovechando las oportu-nidades que brindan los juegos, ayudarles a dar respuestas más complejas y elaboradas,más conscientes y planificadas, y menos individualistas. Cuando somos capaces de impli-car al alumnado en su proceso de mejora mediante la dotación de nuevas lentes, retos einformaciones sobre lo que pueden llegar a hacer en el juego y el cómo logarlo, cambia sulógica en la actividad hacia una lógica educativa (García Monge, 2011) y, de jugar intere-sados por la diversión, el pasatiempo, el desfogue, la competición o la búsqueda de acepta-ción, pasan a estar interesados por resolver nuevos retos, por verse a sí mismos capaces dehacer planes junto a otros, por lograr que el juego sea más participativo, menos arriesgado,más duradero, y con más matices.

Notas1 Desde un enfoque estructural-sistémico Parlebas (2001, p. 302) define la “lógica interna” de un juego comoel “sistema de los rasgos pertinentes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la reali-zación de la acción motriz correspondiente”. Por ejemplo, en un partido de baloncesto se espera que los juga-dores hagan lo posible para defender su canasta y puntuar en la opuesta, esa lógica de tanteo y defensa orientasu intervención durante el encuentro.

2 Dos equipos, un campo dividido en dos, en cada mitad se sitúa un equipo, una persona de cada equipo sesitúa tras la línea de fondo del equipo contrario –“cementerio”– , se trata de tirar a dar con un balón a los delequipo contrario, los tocados pasan al “cementerio”, si desde allí logran dar a alguien de los adversarios vuel-ven al campo.

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Descripción de “lógicas” en el juego motor de reglas en educación física escolar

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