DESERCIÓN UNIVERSITARIA EN POSGRADOS: UN CASO DE …

DESERCIÓN EN MAESTRÍA EN DISEÑO URBANO

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DESERCIÓN UNIVERSITARIA EN POSGRADOS: UN CASO DE ESTUDIO DE LA

MAESTRÍA EN DISEÑO URBANO DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA DE

BOGOTÁ

Adriana Marcela Martínez Molina

Tutora: Caroline Walker Forero

Trabajo de Grado para optar al título de Especialista en Docencia Universitaria

Universidad Piloto de Colombia

Unidad Académica en Ciencias de la Educación

Especialización en Docencia Universitaria.

Bogotá D.C., Colombia

.

Nota del autor:

La correspondencia relacionada con este proyecto debe ser dirigida a: Adriana Marcela Martínez

Molina, Especialización en Docencia Universitaria, Universidad Piloto de Colombia, Bogotá.

Contacto: [email protected]


2 Resumen

El desarrollo de esta investigación hace referencia a la deserción universitaria en

posgrados y a la relación que tiene este fenómeno con los elementos del currículo (objetivos,

contenidos, metodologías, evaluación, competencias y plan docente), al tener diferentes

perspectivas puede variar su concepción para quienes investigan el fenómeno, las instituciones

de educación superior y estudiantes. En este caso se resaltan cuatro perspectivas: la primera

como el abandono de la formación académica, la cual está enfocada a las exigencias de la

sociedad, es decir, que el fenómeno se entiende como el abandono de la formación académica, la

cual puede ocurrir en cualquier momento de la formación del estudiante (Páramo y Correa,

1999); la segunda de acuerdo al número de estudiantes que abandonan el programa por

repitencia de cursos o retiros temporales (Universidad Pedagógica Nacional, 2004); la tercera

como factores que interactúan entre sí (Tinto, 1975); y finalmente como una situación que puede

ser voluntaria, cuando la decisión es tomada por el estudiante o involuntaria cuando es decisión

institucional y obliga al estudiante a retirarse de sus estudios (Himmel, 2002).

Esta investigación, se sitúa en un caso de estudio de la maestría en diseño urbano de una

universidad pública de la ciudad de Bogotá. El objetivo de este proyecto de grado es identificar

los factores que inciden en la deserción relacionados con el currículo del programa en tres

contextos determinados, los cuales hacen referencia a las cohortes 2015, 2017 y 2019, ya que en

estas cohortes se han generado modificaciones en la estructura curricular, en este sentido, la

finalidad es encontrar las relaciones de ruptura que tienen con el currículo del programa.

Palabras clave: deserción universitaria, posgrados, factores, causas, currículo.


3 Abstract

The development of this research refers to university dropout in postgraduate degrees

and the relationship that this phenomenon has with the elements of the curriculum (Objectives,

contents, methodologies, evaluation, competencies and teaching plan), having different

perspectives that can vary its conception for those who research HEIs and students. In this

case, four perspectives are highlighted: the first as the abandonment of academic training,

according to (Páramo & Correa, 1999) which is focused on the demands of society, it means

that the phenomenon is known as abandonment academic training, which can happen at any

time during the student's training; the second, according to the number of students who leave

the program due to repetition of courses or temporary withdrawals (National Pedagogical

University, 2004); the third, as factors that interact with each other (Tinto, 1975); and finally,

as a situation that can be voluntary, when the decision is made by the student or involuntary

when it is an institutional decision and forces the student to withdraw from their studies

(Himmel, 2002).

This research is located in a case study of the master's degree in urban design at a

public university in the city of Bogotá. The goal of this study is to identify the factors and

causes associated with the dropout phenomenon in three specific contexts, which refer to the

2015, 2017 and 2019 cohorts to find the breaking relationships they have with the program's

curriculum.

Key words: university dropout, postgraduate degrees, facts, causes, curriculum.


4 Tabla de Contenidos

Resumen 2

Introducción 9

Problema de investigación 10

Planteamiento del problema 10

Pregunta 13

Objetivo general 13

Objetivos específicos 13

Justificación 13

Contexto y sujetos de investigación 16

Contexto 16

Sujetos de investigación 16

Estado de la cuestión 17

Modelos de análisis de la deserción 17

Estrategias y recomendaciones para minimizar la deserción 19

Los perfiles de riesgo y de la predicción de la deserción universitaria 21

Marco referencial 23

Marco teórico 23

Clasificación de tipos de deserción 25

Factores asociados a la deserción Factores individuales 28

Factores socioeconómicos 29

Factores institucionales 30


5 Factores académicos 32

El currículo 33

Elementos del currículo 33

Tendencias curriculares 37

Marco legal 40

Constitución política 40

Leyes 41

Organismos responsables de la educación superior en Colombia 43

Perspectiva teórica orientadora 45

Proceder metodológico 48

Enfoque metodológico 48

Perspectiva epistemológica 49

Alcance de investigación 49

Diseño metodológico 50

Técnicas de recolección de información 51

Instrumentos de recolección de información 53

Pertinencia de los instrumentos 54

Formulación de la propuesta (trabajo de campo) 61

Cronograma de actividades 63

Conclusiones 64

Líneas emergentes 65

Lista de referencias 66


6 Apéndices 74


7 Lista de tablas

Tabla 1. Sujetos de investigación.................................................................................................. 17

Tabla 2. Categorización del instrumento 1: Análisis de contenido .............................................. 56

Tabla 3. Categorización del instrumento 2: Entrevista semiestructurada a estudiantes que se han

retirado del programa. ........................................................................................................... 57

Tabla 4. Categorización del instrumento 3: Entrevista semiestructurada a docentes de la maestría

en diseño urbano. .................................................................................................................. 59


8 Lista de figuras

Figura 1. Relación de los conceptos deserción, permanencia, grado óptimo y rezago estudiantil.

............................................................................................................................................... 12

Figura 2. Clasificación de la deserción de acuerdo con el tiempo del programa.......................... 26

Figura 3. Estructura de la perspectiva teórica orientadora. ........................................................... 46

Figura 4. Categorías de análisis de la perspectiva teórica orientadora. ........................................ 47

Figura 5. Estructura del trabajo de campo. ................................................................................... 63

Figura 6. Cronograma de actividades ........................................................................................... 63


9

Introducción

La deserción universitaria en posgrados es un fenómeno constante en las IES, generando

altos índices de abandono de estudiantes a las Universidades, a causa de diferentes factores

sociales, económicos, políticos, familiares o del mismo entorno educativo, razón principal para

indagar e investigar sobre una de las problemáticas más sentidas en la educación superior, la

cual determina específicamente las causas y consecuencias encontradas en el proceso

investigativo.

La estructura del documento se divide en tres capítulos, en el primer capítulo se presenta

el protocolo de la investigación, este capítulo se compone del problema, la pregunta orientadora,

los objetivos, la justificación, el contexto, los sujetos de investigación y el estado de la cuestión.

En el segundo capítulo se desarrolla el marco de referencia, compuesto por el marco

teórico y normativo, el cual orienta la definición del fenómeno, los factores asociados, el

currículo y leyes, normas y decretos que la respaldan, finalmente se realiza una perspectiva

teórica orientadora que permita relacionar los conceptos.

En el tercer capítulo hace referencia al desarrollo metodológico que se estructura de la

siguiente manera, en primer lugar se presenta el enfoque metodológico que para esta

investigación es cualitativo, en segundo lugar, la perspectiva epistemológica, la cual es

fenomenológica, en tercer lugar el alcance que es descriptivo, en cuarto lugar, el diseño

metodológico el cual es el diseño etnográfico y fenomenológico, en quinto lugar se presentan las

técnicas e instrumentos de recolección de información y la propuesta del trabajo de campo.

Finalmente se presentan las conclusiones y las líneas emergentes de la investigación.


10

Problema de investigación

En el siguiente capítulo se presenta el problema de investigación, este se compone del

planteamiento del problema, la pregunta orientadora, el objetivo general, los objetivos

específicos, la justificación, el contexto y los sujetos de investigación.

Planteamiento del problema

La deserción estudiantil universitaria de acuerdo con (Corena, Losada, y Mahecha, 2012)

“es un fenómeno multicausal y multifactorial de las instituciones de educación superior, que

causa impactos de importancia en todos aquellos actores que hacen parte del sistema, es decir,

sobre los individuos, las instituciones de educación superior y el Estado” (p. 145).

De acuerdo con la definición anterior, se evidencia que la deserción es un fenómeno

complejo que tiene diferentes tipologías y múltiples perspectivas, como, por ejemplo, la

perspectiva que tiene la institución, el estudiante desertor y el mismo investigador.

Para comprender a cabalidad la complejidad del problema es pertinente iniciar por

clarificar los conceptos de deserción, permanencia, grado óptimo o satisfactorio y rezago

académico.

En primer lugar, la deserción en términos de (Tinto, 1982) se define como el abandono

del proyecto académico antes de ser culminado, así mismo resalta que la definición puede variar

de acuerdo con las partes interesadas, los tipos y la misma concepción para analizarla. Por otro

lado, la permanencia de acuerdo con (Meléndez, 2008, Velázquez, 2010 y Pineda, 2011) citados

por (Mendoza, L., Mendoza, U., y Romero, D, 2014) el concepto se puede entender desde tres


11 perspectivas, la primera desde el tiempo que necesita el estudiante para terminar su programa y

obtener su título, la segunda basada únicamente en los proyectos y estrategias que realizan las

IES para apoyar el proceso de grado y la tercera, centrada en la experiencia (proceso) que pasa el

estudiante en la IES.

En cuanto al grado óptimo o satisfactorio este hace referencia a la graduación del

estudiante en los tiempos establecidos por los planes de estudio. Finalmente, el concepto de

rezago académico en palabra de (Tolosa, 2020) “se asocia con la reprobación constante o la

interrupción de los periodos académicos más allá de los tiempos establecidos por la institución”

(p. 15)

La relación entre estos conceptos se puede evidenciar en la Figura 1. Cuando un

estudiante se enfrenta a la decisión de desertar se pueden esperar dos situaciones, la primera que

estudiante deserte y no vuelva al sistema educativo y la segunda en la que el estudiante logra su

grado, ya sea del mismo programa o en otra IES. Por su parte en la permanencia podría darse un

grado satisfactorio, es decir en los tiempos estimados del programa y una situación donde no

exista (rezago académico) ya sea por repitencia de asignaturas, del programa u otra variable.

Estas situaciones generan implicaciones a las IES que varían de acuerdo con su tipo, en

las instituciones públicas dada su financiación estatal se ve reducido el número de estudiantes

que logran ingresar, en cuanto a IES privadas se pierde el punto de equilibrio en los gastos de

nómina, administrativos, de instalaciones, etc., que podrían hacerlas llegar a la quiebra (Ramírez

y Vélez, 2010, p. 71). Bajo estas implicaciones se evidencian falencias en el sistema educativo,

como por ejemplo en los procesos de autoevaluación y en los de acreditación, ya que estos

conceptos entran como indicadores dentro de los lineamientos de acreditación de los programas.


12 Figura 1.

Relación de los conceptos deserción, permanencia, grado óptimo y rezago estudiantil.

Nota. Elaboración propia.

Adicionalmente, hay que resaltar lo que menciona (Mifflin, 2019, p. 1) “los posgrados

han alcanzado una alta demanda en toda la región principalmente, por las exigencias cada vez

mayores dentro del mercado laboral, así como de la obsolescencia de los conocimientos y


13 habilidades adquiridas en el pregrado”. Lo cual visibiliza la importancia que tiene realizar

investigaciones del fenómeno en los posgrados, ya que principalmente se han elaborado en

pregrado y no se les ha dado la importancia que estas tienen, por otro lado, al realizar

investigaciones del fenómeno podría llegar a contribuir al proceso de autoevaluación de los

posgrados y dar bases concretas de cómo se comporta el fenómeno durante los programas.

Pregunta

¿Cuáles son los factores asociados a la deserción universitaria, relacionados con el

currículo del programa, en la maestría de diseño urbano de una universidad pública en la ciudad

de Bogotá?

Objetivo general

Determinar los factores que inciden en la deserción de la maestría en diseño urbano de

una universidad pública, relacionados con el currículo del programa.

Objetivos específicos

• Establecer una perspectiva teórica orientadora acerca de la deserción universitaria en

posgrados.

• Caracterizar y comparar la población de tres cohortes diferentes de la maestría en

desarrollo urbano, en las cuales han ocurrido modificaciones en el currículo.

• Explorar los factores asociados a la deserción en las diferentes cohortes seleccionadas.

• Visualizar los factores asociados al currículo, con el fin de contribuir al proceso de

autoevaluación del programa.


14 Justificación

Como antecedente se puede mencionar a la UNESCO ya que es la única institución de las

Naciones Unidas que tiene mandato en la educación superior dada esta responsabilidad incentiva

políticas y planes de acción como La agenda 2030 para el desarrollo sostenible en donde se

encuentra enmarcado el objetivo de desarrollo sostenible (ODS4), cuyo objetivo es garantizar

una educación inclusiva y equitativa de calidad, fundamentada en tres principios, el primero, la

educación es un derecho fundamental y habilitador, el segundo la educación es un bien público y

el tercero la igualdad de género está íntimamente ligada al derecho a la educación para todos.

Dentro de las metas de los (ODS4) se resaltan las metas 4.3 y 4.4, ya que están enfocadas en

cómo reducir las barreras de acceso al desarrollo de capacidades y a la Enseñanza y Formación

Técnica y Profesional (EFTP). (UNESCO, 2015)

Por otra parte, en Colombia la acreditación está a cargo del estado y de las Instituciones

de Educación Superior (IES), en el ámbito estatal se rige de acuerdo con las leyes y las políticas

del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), el acto de acreditación es otorgado por el

Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el caso de las IES es conducido por el Consejo

Nacional de Acreditación (CNA), pares académicos y las mismas universidades (MEN, s.f.-b)

En este sentido existe un interés por parte del estado para desarrollar políticas que

amplíen el acceso y la cobertura a Instituciones de educación superior, las cuales traen nuevos

retos para las universidades ya que se promueve el ingreso y la culminación exitosa de los

estudios. Desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se han venido desarrollando

herramientas como el Sistema para la Prevención de la Deserción en la Instituciones de

Educación Superior (SPADIES) la cual permite realizar un seguimiento de la condiciones


15 académicas y socioeconómicas de los estudiantes, con el fin de conocer el estado, evolución y

características del rendimiento académico, para posteriormente diseñar acciones que promuevan

la permanencia y graduación de los estudiantes (MEN, s.f.-a).

De acuerdo con lo anteriormente mencionado se evidencia la importancia de analizar el

fenómeno de la deserción en posgrados, ya que se contribuye al proceso de autoevaluación y

acreditación teniendo en cuenta los lineamientos para la acreditación de programas del Consejo

Nacional de Acreditación (CNA), como, por ejemplo, para esta investigación aplican los

lineamientos relacionados con factores académicos y de bienestar institucional en especial la

característica Nº32. Permanencia y retención estudiantil, en donde se evalúan aspectos

relacionados con las tasas de deserción acordes con los reportes realizados a SPADIES, la

caracterización de los estudiantes teniendo en cuenta variables de vulnerabilidad y la existencia

de proyectos orientados a la retención y graduación de estudiantes en los tiempos previstos del

programa (CNA, 2013)

Por lo anteriormente expuesto esta investigación pretende identificar los factores y causas

asociadas a la deserción universitaria desde un caso de estudio específico, en este caso un

programa de posgrado en una universidad pública de la ciudad de Bogotá, asimismo apoyar a la

adopción de investigaciones, guías, proyectos y políticas que pretendan comprender la deserción

universitaria y tener control acerca de este fenómeno.


16 Contexto y sujetos de investigación

Contexto

La investigación se realizará en una universidad pública de la ciudad de Bogotá, la cual

cuenta con 11 facultades, 48 pregrados universitarios y 188 programas de posgrado,

adicionalmente cuenta con el programa de maestría en diseño urbano con énfasis en

profundización.

Sujetos de investigación

La selección de los sujetos de investigación se realizó de manera voluntaria, respetando

los derechos de privacidad de los participantes y atendiendo al perfil necesario para indagar el

fenómeno de la deserción. En ese sentido, el grupo está conformado por veinticinco participantes

que incluyen al coordinador del programa, seis profesores de la maestría y dieciocho estudiantes

que se han retirado del programa durante las cohortes 2015, 2017 y 2019.


17 Tabla 1.

Sujetos de investigación.

Sujeto Cantidad

Coordinador 1

Profesores de la maestría 6

Estudiantes retirados Cohorte 2015

Cohorte 2017

6

6

Cohorte 2019 6

Total 25

Estado de la cuestión

El estado de la cuestión se elaboró a partir de la revisión de libros, artículos de revistas y

trabajos de grado que tratan el tema de la deserción específicamente se buscó información acerca

de los modelos de análisis de la deserción, estrategias y recomendaciones para minimizar el

fenómeno e investigaciones recientes que tratan de los perfiles de riesgo y de la predicción de la

deserción universitaria.

Modelos de análisis de la deserción

En el artículo de Himmel (2010), titulado Modelos de análisis de la deserción estudiantil

en la educación superior, se presenta una recopilación de los modelos más significativos para

realizar análisis del fenómeno de la deserción, algunos de los modelos individuales presentados


18 están el modelo de Fishbein y Ajzen (1975), el cual explica que la decisión de desertar o persistir

en un programa está influenciada por la conductas previas, las actitudes frente a la deserción o

persistencia y las normas de estas acciones (Himmel, 2010, p. 97), por otra parte el modelo de

Ethington (1990) se basa en las teorías sobre las conductas de logro de Eccles (1983) que tiene

como premisa el rendimiento académico, asimismo el apoyo y estimulo de la familia se ve

reflejado en este modelo.

En cuanto a los modelos sociológicos el que más resalta es el de Spady (1970) basado en

la teoría del suicidio de Durkheim (1897/1951), en donde se plantea el suicidio como el resultado

de la ruptura del individuo con el sistema social, en ese sentido Spady argumenta que el entorno

familiar influye sobre el potencial académico y la congruencia normativa, la cual actúa sobre el

rendimiento académico.

Por su parte el modelo Tinto (1975) se enfoca en la integración y adaptación del

estudiante a la institución a partir de modelo de Spady y complementándolo con la teoría de

intercambio de Nye (1979), este modelo parte de los antecedentes familiares, atributos

personales y escolarización preuniversitaria, en los puntos clave de análisis se encuentran los

compromisos iniciales, el sistema académico, el sistema social y los compromisos reevaluados,

finalmente se presenta la decisión de desertar.

En cuanto al modelo Bean (1985) adiciona al modelo Tinto características del modelo de

productividad desarrollado en el contexto de las organizaciones laborales (Price, 1977), su

estructura parte de los factores académicos, los factores psicosociales y los factores ambientales,

posteriormente a los factores de socialización, en donde se encuentra el rendimiento


19 universitario, la adaptación y compromiso institucional, finalmente se encuentra el síndrome de

la deserción.

Estrategias y recomendaciones para minimizar la deserción

Del libro Deserción estudiantil en la educación superior colombiana: metodología de

seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención (Castaño et al, 2009), se resalta los

capítulos de estrategias de las IES para disminuir la deserción estudiantil y el capítulo de

recomendaciones de política en las IES para enfrentar la deserción estudiantil.

En el primer capítulo se realizan apresuraciones acerca del bienestar universitario, la

orientación vocacional y los programas de apoyo a los estudiantes. En cuanto al bienestar

universitario se menciona en primer lugar que las universidades tienen la obligación adelantar

procesos de bienestar ya sean físico, psicoafectivo, espiritual o social, con la finalidad de brindar

espacios de interacción entre alumnos y conformar un ambiente propicio para su autorregulación.

En cuanto a la orientación vocacional, Castaño et al, (2009), menciona que “se basa en

una planificación estructural que se origina en dos dimensiones: la vertical, que es el itinerario

temporal del estudiante, y la horizontal, que es el conjunto de acciones de orientación que se

pueden planificar” (p. 112).

Finalmente, los programas de apoyo a los estudiantes se clasifican en cuatro tipos los

académicos, en los cuales se encuentran: las monitorias, el acompañamiento individual y los

cursos de nivelación orientados; en los financieros se encuentran: descuentos del valor de la

matricula, estímulos económicos por participación en actividades curriculares, beca y descuentos

en el valor de la matricula por méritos académicos; en los psicológicos se encuentran: programas


20 de detección y manejo de la salud mental de los estudiantes, programas de identificación y

seguimiento en conductas de riesgo y programas para el fortalecimiento de las capacidades y

recursos del estudiante en su proceso de formación humana; y los programas de gestión

universitaria, conformados por programas de movilidad estudiantil en pregrado y posgrado,

ampliación de las oportunidades de acceso, consolidación de la formación por competencias y

Promoción de la pertinencia y de la vinculación laboral.

El segundo capítulo titulado recomendaciones de política en las IES para enfrentar la

deserción estudiantil, en cuanto a las estrategias internaciones para la retención estudiantil se

mencionan las citadas por Tinto (1995) que se componen de cuatros aspectos, el primero hace

referencia a los servicios al estudiante como asesorías y programas de orientación, el segundo

hace referencia a comunidades de aprendizaje alrededor de temas particulares, el tercero se

refiere a programas de desarrollo de habilidades cognitivas y cursos de nivelación, y

finalmente la implementación de las estrategias a nivel nacional por medio de reformas al

sistema de educación (Castaño et al, 2009, p. 137)

Por otra parte se mencionan las estrategias que pueden implementarse desde la

administración central del sistema educativo, entre estas esta: la Generación de sistemas de

información, que tienen como objetivo: Fortalecer los sistemas de información de las

instituciones de educación superior, la asignación de recursos para la implementación de

programas, la cual asegura que las personas con alto riesgo de deserción reciban la ayuda

necesaria, con el fin de maximizar sus posibilidades de éxito y los instrumentos de regulación e

incentivos para asegurar la calidad de los programas, los cuales tienen el objetivo de

fomentar la promoción estudiantil.


21 En cuanto a recomendaciones Castaño et al, (2009), mencionan que en primer lugar las

IES tienen la obligación de realizar estudios acerca del fenómeno de la deserción, asimismo

deberán diseñar y dinamizar el proceso de seguimiento de la deserción, la información

suministrada por los estudiantes en el proceso de admisión será el primer indicador para obtener

información del fenómeno.

En cuanto a la parte académica se recomienda conformar un comité para analizar el

fenómeno, este comité estará conformado por docentes de distintas materias en espacial aquella

que tengan mayor repitencia, se brindaran espacios para tutorías personalizadas y se mantendrá

un número de estudiantes adecuado.

Por otra parte, se recomienda tener disponibilidad de apoyo psicológico, fortalecer sus

procesos de gestión con el ICETEX, evaluar el impacto de los lineamientos del CNA y

finalmente las autoridades educativas deberán garantizar la existencia de los procesos de

seguimiento y evaluación del fenómeno en todas las IES.

Los perfiles de riesgo y de la predicción de la deserción universitaria

Dentro de las últimas investigaciones que se han realizado en el año 2020 se resaltan las

temáticas que tratan los perfiles de riesgo y de la predicción de la deserción universitaria.

En primer lugar, en el artículo titulado Perfiles de riesgo de deserción en estudiantes de

las sedes de una universidad colombiana, tuvo como objetivo determinar el perfil de riesgo de

deserción según condiciones socioeconómicas, institucionales, académicas e individuales en

estudiantes de las sedes de una universidad colombiana. De acuerdo con (Rueda et al, 2020) el

análisis se realizó utilizando la clasificación mixta con el fin de obtener diferentes tipologías por


22 factor, los análisis evidenciaron que los estudiantes con mayor riesgo pertenecen a los grupos de

baja adaptación a la vida universitaria, pertenecen a familias monoparentales y a grupos de

disfunción familiar severa o moderada.

Por otra parte en el artículo titulado Técnicas de Data Mining para extraer perfiles

comportamiento académico y predecir la deserción universitaria (Aruquipa, Bedregal y Cornejo,

2020), tenía como objetivo realizar un modelo de predicción de la deserción en un caso de

estudio de la universidad de San Agustín en el programa de ingeniería de sistemas, de acuerdo

con los autores, se evidencio la necesidad y la importancia que tienen los modelos de predicción

para monitorear el comportamiento académico de los estudiantes e identificar a tiempo los

estudiantes en riesgo académico.


23 Marco referencial

En el siguiente capítulo se presenta el marco referencia con el cual se fundamenta la

investigación, este se compone del marco teórico, el marco legal y la perspectiva teórica

orientadora, en cuanto al marco teórico se elabora a partir del concepto de deserción en

educación superior como concepto principal, las clasificaciones de los tipos de deserción, los

factores involucrados, la definición del currículo, los elementos del currículo y las tendencias

curriculares.

En cuanto al marco normativo este hace referencia a los artículos constitucionales, leyes,

decretos e instituciones que hacen referencias al sistema de aseguramiento de la educación, al

currículo y al plan de estudios.

Finalmente, a partir de los marcos referenciales se presenta la perspectiva teórica

orientadora en la que se organiza la información, se extraen las categorías de análisis y sirve de

guía para la investigación.

Marco teórico

La deserción estudiantil es entendida como el abandono definitivo de las aulas de clase

por diferentes razones y la no continuidad en formación académica, que la sociedad quiere y

desea en y para cada persona que inicia sus estudios de primaria, esperanzados en que termine

felizmente los estudios universitarios. (Páramo y Correa, 1999, p. 67) La (Universidad

Pedagógica Nacional, 2004) define la deserción estudiantil como “El hecho de que un número de

estudiantes matriculados no siga la trayectoria normal del programa académico, bien sea por

retirarse de ella o por demorar más tiempo del previsto en finalizarla, por repetir cursos o por


24 retiros temporales” (p.1), así mismo se identifica la deserción como un fenómeno poli-causal, en

donde intervienen los factores individuales familiares, socio económicos e institucionales.

De igual manera, para (Tinto, 1975) la causa de la deserción es una acumulación de

factores que interactúan entre sí, ya sea por factores individuales, institucionales o sociales. Por

otra parte (Himmel, 2002) señala que la deserción puede ser voluntaria o involuntaria. Voluntaria

cuando el estudiante toma la decisión de renunciar a la carrera, e involuntaria cuando es decisión

institucional y obliga al estudiante a retirarse de sus estudios, esta puede estar relacionada con el

desempeño académico o por razones disciplinarias (p.95)

Es pertinente iniciar por diferenciar los retos que tiene indagar investigaciones en

posgrados a diferencia de los de pregrado de acuerdo con (Rodríguez, Pérez, López y Durán,

2010, pp.13-14) se pueden identificar cuatro contrastes para realizar análisis de permanencia

estudiantil, las cuales también aplican al análisis de deserción universitaria, entre estas se

mencionan, en primer lugar, la consolidación histórica, los pregrados cuentan con suficiente

información para ver tendencias consolidadas, en caso de los posgrados la información es más

reducida, en segundo lugar, la clasificación, los pregrados se clasifican según su área de

conocimiento y según su duración, en los posgrados, adicional a estas clasificaciones se

diferencian en especializaciones, maestrías y doctorales, las cuales tienen implicaciones

curriculares diferentes en el tiempo y modo, en tercer lugar, las matrices de información, en el

caso de los pregrados se tienen los índices los cuales fueron calculados de cohortes antiguas, en

el caso de los posgrados es más difícil por las desigualdades de tiempos de cada programa y

finalmente, los perfiles poblacionales, en el caso de pregrado la población es más homogénea, a

diferencia de los posgrados en donde los perfiles poblacionales son más variados.


25 Clasificación de tipos de deserción

(Páramo y Correa, 1999) presentan su clasificación a partir del enfoque institucional,

para esto la clasificaron en seis categorías

1. Deserción total: Abandono definitivo de la formación académica individual.

2. Deserción discriminada por causas: Según la causa de la deserción.

3. Deserción por facultad: (Escuela o departamento): Cambio de facultad.

4. Deserción por programa: Cambio de programa en una misma facultad.

5. Deserción en primer semestre de carrera: Por inadecuada adaptación a la vida

universitaria.

6. Deserción acumulada: Sumatoria de deserciones en una institución.

(Castaño E., Gallón, Gómez, y Vásquez, 2008, p. 260), realizan su clasificación con

respecto al momento y lugar del desertó (espacio-tiempo), en el que el estudiante abandona los

estudios.

• En la clasificación de deserción de acuerdo con el tiempo se encuentran:

1. Deserción precoz: Ocurre cuando el estudiante aceptado por la universidad no se

matricula.

2. Deserción temprana: Ocurre cuando el estudiante abandona los estudios en los primeros

semestres de la carrera.

3. Deserción tardía: Ocurre cuando el estudiante abandona los estudios en los últimos seis

semestres.


26 Figura 2.

Clasificación de la deserción de acuerdo con el tiempo del programa.

Nota. Reproducido de “Análisis de los factores asociados a la deserción estudiantil en la

Educación Superior: un estudio de caso” (p. 260) por, Castaño E., Gallón, Gómez, y Vásquez,

2008, Revista de educación, 395 (pp. 255-280)

• Clasificación de deserción atendiendo cuestiones espaciales:

1. Deserción interna o del programa académico: Cuando el estudiante decide cambiar de

programa en la misma institución

2. Deserción institucional: Cuando el estudiante cambia de universidad.

3. Deserción del sistema educativo: Cuando el estudiante abandona sus estudios para

realizar otras actividades.

Esta clasificación logra establecer el momento y el lugar en el que ocurre el desertó,

pertinentes para formular y aplicar estrategias en las instituciones de educación superior que

favorezcan la permanencia y finalización de estudios de los estudiantes, pero no reconoce las


27 causas que lo provocan, como los menciona (Tinto, 1975) los factores individuales,

institucionales o sociales.

• Multicausal, clasificación a partir de los factores de deserción.

(Smulders , 2018), identifica que los factores que influyen en la deserción se clasifican

en dos tipos los externos y los internos. Los externos hacen referencia a los relacionados con la

situación económica del estudiante y los internos hacen referencia a la elección de carrera y

vocación profesional. De acuerdo con lo anterior podríamos afirmar que los factores internos

están directamente relacionados al ámbito social y los externos al ámbito educacional.

Desde la postura de (Abdala, Castiglione, y Infante, 2008) se presentan cinco perspectiva

asociadas a la deserción , la primera determinada por una naturalización de la misma, en esta

perspectiva es conformada por los problemas que presentan los estudiantes sin la formación y

metodología adecuada para afrontar el proceso universitario, la segunda es la elección de la

carrera, esta sucede cuando el estudiante selecciona su carrera de manera acelerada, sin la

información necesaria y sin considerar las aptitudes vocacionales, la tercera la situación

socioeconómica y cultural, está relacionada con posibilidad de tener el tiempo y los recursos

económicos para costear una carrera universitaria, la cuarta las carencias del nivel educativo

anterior, relacionada a la calidad educativa con la ingresa el estudiante a la universidad, y

finalmente el nivel universitario relacionados con los procesos de selección de los aspirantes, el

acompañamiento en el desempeño académico, los recursos universitarios,

etc.


28 De acuerdo con Braxton (1997), citado por (Himmel, 2002) las categorías de análisis que

determinan la deserción y la retención de estudiantes se dividen en cinco. La primera categoría a

causa relacionadas con problemas psicológicos, la segunda se refiere causales económicas, la

tercera a causas sociológicas de cómo el estudiante se integra al entorno universitario, la cuarta a

organizacionales los cuales hacen referencia a los beneficios brindados por las instituciones y de

interacciones.

De acuerdo con el análisis de los factores asociados a la deserción universitaria

presentada por (Álvarez, 1997) y (Castaño E., Gallón, Gómez, y Vásquez, 2008), se presentan

cuatro factores principales: Los factores individuales, los socioeconómicos, los académicos y los

institucionales. Cada uno de los factores contiene una situación que obedece a la causa de

deserción de los estudiantes en la educación superior.

Factores asociados a la deserción

Factores individuales

Las variables individuales están relacionadas con el bienestar físico y psicológico del

estudiante, de igual forma con las capacidades que tiene para adaptarse a la vida universitaria.

Una de las causas más mencionadas por los autores, especialmente (Gardner, Dussán, y

Montoya, 2016), es la elección de la carrera ya que al tomar esta decisión de manera acelerada

aumenta la probabilidad de desertó y que se estudie una carrera sin tener la vocación necesaria

para ejercerla.

Por otra parte, la (Universidad Pedagógica Nacional , 2004) al referirse a las variables

individuales encuentra que estas están asociadas a procesos académicos, cuando el estudiante


29 presenta deficiencias en su nivel académico especialmente en las habilidades matemáticas y

lingüísticas, que son reflejados en los exámenes del estado, y al desarrollo psicológico, cuando

hay problemas de autoestima, poca motivación, malos hábitos de estudio, frustración y valores

personales que podrían chocar con los institucionales (p. 2)

La deserción o abandono de los estudiantes según estudios de diferentes autores, no solo se da

por el abandono del programa para continuarlo en otra institución o por el abandono definitivo a

las aulas de clase, sino también por el abandono de formación académica independientemente de

las modalidades por su propia decisión, en este sentido el enfoque de deserción en estudio se

puede dar por varias causales, Así mismo revisando algunas variables o factores que están

asociadas a la deserción como: los modelos pedagógicos, ambientes educativos, cultura

universitaria, factores socioeconómicos, entre otros, podemos observar que algunas de ellas

tienen mayor o menor influencia ya sea positiva o negativa en la decisión de los estudiantes.

Para lo cual sería importante lograr que los estudiantes aprendan a determinar objetivos y

propósitos para que establezca un proyecto de vida acorde con sus necesidades, intereses y

expectativas y permanezca en las aulas de manera integral e inclusiva.

Factores socioeconómicos

Para (Reyes, Castañeda, y Pabón, 2012) “la deserción universitaria se convierte en un

problema fundamental de equidad social que perpetúa situaciones de exclusión social y

económica” (p. 165). Lo cual está directamente relacionado con la capacidad adquisitiva que

posee un núcleo familiar para que uno de sus integrantes ingrese a la universidad.


30 El análisis realizado por (Canales, 2009) evidencia que la determinante económica está

presente a lo largo del proceso formativo, en situaciones de estabilidad laboral ya sean propias

del estudiante o de su familia. Si el estudiante no cuenta con estabilidad económica no tiene la

posibilidad de pagar los gastos de utensilios académicos y de servicios asociados a este como el

pago de transporte y de internet.

Así mismo, Álvarez (1997) citado por (Sánchez, Navarro, y García, 2009) señala que las

causas socioeconómicas están relacionadas con los bajos ingresos familiares, el desempleo, la

falta de apoyo económico por parte de la familia y el cruce de horarios del trabajo y el estudio

(p. 98)

Podemos determinar que para la identificación de los factores socioeconómicos se

pueden considerar dos aspectos: internos como la falta de orientación vocacional, que el

estudiante no se puede adaptar al ámbito universitario, expectativas no cubiertas del estudiante,

la edad de ingreso, entre otras y externos como falta de recursos económicos, dificultades de

índole familiar o laboral, entre otros aspectos, que llevan a desertar de la carrera. Así las cosas,

podemos determinar que son diversas las variables se pueden desencadenar en un desertor de la

carrera y para mejorar en la deserción universitaria es necesario contar con estado y las

instituciones educativas para que articuladamente establezcan procesos de asesorías con los

estudiantes en riesgo de desertar.

Factores institucionales

Los factores institucionales están relacionados con las problemáticas que ocurren en la

estructura de las instituciones de educación superior como, por ejemplo, insuficiencias


31 administrativas, la calidad educativa, modelos de enseñanza desactualizados, problemas

relacionales entre estudiantes y docentes, cambios de universidad y programas académicos

obsoletos. (Sánchez, Navarro, y García, 2009, p. 98)

Una situación importante que menciona (Albarrán Peña, 2019) es la coherencia que

tienen los planes de estudio ofertados por las universidades en relación con los planes de

desarrollo de un país, la cual causa que muchos profesionales no ejerzan sus carreras y pierdan la

inversión económica realizada. La responsabilidad de esta problemática recae directamente en

las instituciones universitarias ya que son estas las que deben garantizar las actualizaciones de

los programas universitarios, así como ofertar programas que beneficien los planes de desarrollo

del país.

Barbu (2012) citado por (Murcia y Ramírez, 2015) menciona los retos que deben afrontar

las IES como, por ejemplo: mejorar los programas, mantener una buena imagen de la institución,

gestionar recursos de manera eficiente, satisfacer las necesidades de la comunidad académica y

obtener apoyo de la política pública.

De acuerdo con lo anterior los aspectos relevantes de riesgo de deserción del factor

institucional, están encaminados en el papel que tienen las universidades para incentivar y

sensibilizar a los estudiantes al conocimiento pleno de los diferentes programas que ofrecen, a

través de una información clara y precisa de los contenidos y las oportunidades laborales a las

cuales pueden aspirar. Otro de los riesgos de deserción que puede afectar este factor es la

percepción negativa del nivel académico de los docentes.

En este sentido las universidades juegan un papel muy importante para evitar la

deserción de los estudiantes a las aulas de clase, para lo cual deben evaluar los resultados

académicos y establecer compromisos y estrategias que permitan la permanencia a través de


32 fortalecimiento de los procesos de vocación profesional a los estudiantes, para que estos hagan

una mejor elección de la carrera.

Factores académicos

Los factores académicos están relacionados con la orientación profesional evidenciado en

la elección inadecuada de la carrera, el rendimiento académico, la calidad del programa, los

métodos de estudio, la insatisfacción con el programa académico, cursos no asociados con el

ejercicio profesional, y la desactualización de los docentes.

(Zárate y Mantilla, 2014, p. 124) mencionan que las pruebas de estados son una

herramienta que determinan la probabilidad de deserción de un estudiante, ya que a mayor

puntaje menor es la probabilidad de deserción en la universidad. Pero esto no es suficiente, hay

variables más pertinentes como la función del docente mencionado por (Albarrán Peña, 2019)

pues es el docente el encargado de propiciar un espacio favorable en donde el estudiante logre

sus propósitos de formación.

De igual forma (Albarrán Peña, 2019) señala la necesidad de tener profesores

actualizados que promuevan la motivación hacia la búsqueda y desarrollo de los estudiantes,

logrando aumentar el porcentaje de permanencia de los alumnos en sus estudios universitarios

logrando vencer las dificultades que se les presente y desarrollar su vocación profesional.

Por lo tanto, los factores que influyen en la deserción académica son: las prácticas de

lectura y escritura que generan dificultades de aprendizaje y la importancia de la alfabetización

académica para mejorar las habilidades lectoras de los estudiantes. Así las cosas, en función a

estos dos indicadores podemos establecer, que a partir del reconocimiento de que las dificultades


33 de lectura y escritura entorpecen el aprendizaje en algunas asignaturas especiales, traen como

consecuencia los bajos niveles de rendimiento académico y la deserción parcial o total del

estudiante, para lo cual se debe alertar sobre la necesidad de alfabetizar en la universidad de

manera continua.

El currículo

De acuerdo con Driver (1988) citado por (Diaz-Barriga, 2016) “el currículo es un

conjunto de experiencias mediante las cuales los que aprenden construyen una concepción del

mundo más cercana a la concepción de los científicos” (p.161). Así mismo afirma que el objetivo

del currículo es la edificación del conocimiento del estudiante. Bolaños y Molina (1990)

consideran que el currículo tiene una estrecha relación con la educación, la cual se evidencia a

cabalidad en la evolución de este término. La concepción del currículo a través del tiempo se da

en dos momentos, el primero, la concepción del currículo desde la realidad (currículo acción)

y el segundo, la concepción del currículo como ciencia (teorización).

La concepción del currículo desde la realidad (currículo acción) se desarrolla en dos

líneas, el currículo centrado en las asignaturas, que no se limita solo a la lista del plan de

curso, se centra en la estructura necesaria para el desarrollo de los aprendizajes y el currículo

centrado en experiencias, que se enfoca en las experiencias del estudiante dentro de su contexto

dentro y fuera de la escuela.

Desde la concepción del currículo como ciencia (teorización) en esta concepción se

desarrolla el currículo como sistema, que en palabras de (Bolaños y Molina, 1990) “El currículo

como sistema se centra en las experiencias de aprendizajes, pero las enmarca dentro de una

estructura o sistemas que implica los insumos o entradas, el proceso y el producto y la forma en


34 que estos interactúan” (p. 22), por su parte el currículo como disciplina se asume como esta, ya

que posee objeto de estudio, métodos, procedimientos analíticos y plantea un cuerpo teórico.

Asimismo, “el carácter de aplicabilidad se centra en el momento en que los principios científicos

se aplican a diseño, planteamiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje”

(Bolaños y Molina, 1990, p. 23)

Elementos del currículo

Dentro de los elementos que componen el currículo están: los objetivos, los cuales

describen el propósito de formación, los contenidos, que hacen referencia a la información,

temáticas y conceptos que desarrollaran, la metodología, la cual es la forma en la que se trabaja y

la evaluación. Los objetivos desde la perspectiva de González y Sánchez (2014) son “un punto

de partida, un propósito, una aspiración, una meta, es el componente del proceso pedagógico que

mejor refleja su carácter social y utilizamos el término de proceso pedagógico por ser el más

general, que incluye el proceso educativo y el de enseñanza-aprendizaje” (párr. 14)

En cuanto a los contenidos (Díaz-Barriga, 2014) comenta que este tema no genera

controversia en la construcción de programas, si es asumido desde una perspectiva histórica, en

donde se identifica la selección y organización de los contenidos que permite al docente y al

alumno estructurar su trabajo, pero que si pudiese tener un conflicto cuando los proyectos

pedagógicos tienen otra perspectiva como por ejemplo un enfoque basado en competencia ya que

se centraría en los contenidos y la perspectiva que se quiera desarrollar pase a un segundo plano.

Con respecto a la metodología didáctica, el (Ministerio de Educación y Formación

Profesional de España, s.f), lo define como el “conjunto de estrategias, procedimientos y


35 acciones organizadas y planificadas por el profesorado para posibilitar el aprendizaje del

alumnado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de lograr los objetivos planteados”.

Para (Mendivil, 2009) “La evaluación significa dar un juicio de valor, con base en el

criterio calidad a los contextos, insumos, personas, recursos materiales, procesos y productos o

resultados” (p.59) así mismo señala que los resultados de esta van dirigidos a fortalecer los

planes, programas, políticas, metas y estrategias. En la misma línea el (Ministerio de Educación

y Formación Profesional de España, s.f) afirma que los criterios de evaluación “son el referente

específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y

que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que

se pretende conseguir en cada asignatura”

Otros elementos del currículo que se pueden mencionar son las competencias, las cuales

pueden estar enmarcadas en el diseño del currículo desde los objetivos, metodologías y

evaluación, y el plan docente.

Para (González, Auzmendi, Bezanilla, Villa, y Laka, 2006) una competencia o conjunto

de competencias significa que una persona pone en práctica determinada capacidad o habilidad,

para desempeñar una labor y que puede hacerlo de un modo que permita evaluar el nivel de

consecución. (pág. 16), asimismo señalan que las competencias se van desarrollando con la

práctica y la educación, ya que las personas no poseen una competencia en un nivel absoluto.

Siguiendo la misma línea (Moya, 2007) afirma que la competencia es la forma en que una

persona utiliza sus recursos para resolver una tarea en un contexto determinado, en este caso el

autor describe los recursos como el conjunto de conocimientos, valores, aptitudes y saberes que


36 una persona posee, asimismo hace la aclaración que no cualquier conjunto es una competencia,

pues es la forma en la que se utilizan dichos recursos, los que logran demostrar las competencias.

En cuanto a los tipos de saberes (Ganga, González, y Smith Velásquez, 2013) identifican

tres tipos de saberes: cognitivos, procedimentales y actitudinales. Los saberes cognitivos son los

relativos a la información, los procedimentales a las habilidades y destrezas, finalmente los

actitudinales relativos a aptitudes, hábitos y valores. (p. 45)

Por otra parte, la UNESCO presenta otros dos tipos de saberes que complementan la idea

de competencias, aprender a aprender se define como la capacidad metacognitiva que tiene una

persona para seguir aprendiendo durante toda la vida y aprender a convivir, el cual está

relacionado con la participación ciudadana e involucramiento en los procesos sociales de la

comunidad. (Ganga, González, y Smith Velásquez, 2013, pp. 48-49)

De acuerdo con lo anterior podemos afirmar que existen cinco tipos de saberes que se

complementan las competencias que son: el saber, el saber ser, el saber hacer, aprender a

aprender y saber convivir, y cada uno de estos saberes posee una serie de elementos o atributos,

que permiten al estudiante entrar en el proceso de demostración de competencias.

Finalmente, (Díaz-Alcaraz, 2006) afirma que el plan docente “tiene como objetivo la

planificación del proceso de enseñanza/aprendizaje, traduce los objetivos y contenidos de la

asignatura en objetivos de aprendizaje y constituye una oportunidad para mejorar la docencia y el

aprendizaje universitario” (p. 173). Adicionalmente el autor menciona que el plan docente es una

herramienta para realizar modificaciones a la práctica docente pero que su elaboración no es

homogénea para cada asignatura, ya que no se han desarrollado las habilidades suficientes por

parte de los docentes para que puedan ser elaborados.


37 Tendencias curriculares

Barreto de Ramírez (2010) expone las tendencias curriculares más relevantes en la

actualidad, entre esta se encuentra:

Tendencia a la generación de teoría curricular que sustente la práctica educativa;

esta tendencia se puede asociar a una categoría en donde el contexto histórico juega un papel

importan “Se origina en la producción de conocimientos y la profusión de investigaciones en este

campo, así como en las perspectivas educativas que inspiran los modelos pedagógicos” (Barreto

de Ramírez, 2010, p. 3). Centrada en la producción del conocimiento en el campo educativo y en

las ciencias humanas (Generar teoría en esta materia)

Tendencia a la construcción de los currículos integrados a través de procesos de

cooperación, cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégica; “Parte del

reconocimiento de las líneas de investigación de la ciencia a través de las redes científicas

universitarias, sus avances y reflexiones” (Barreto de Ramírez, 2010, p. 4). Una tensión

importante en esta tendencia es la forma en la que se involucran los diferentes currículos de las

diferentes instituciones y de los países que hacen parte de los planes estratégicos de

movilización.

Tendencia a la flexibilización curricular bajo diferentes modalidades; “esta tendencia

da libertad de cátedra para incorporar, reformular, reducir o ampliar contenidos educativos”

(Barreto de Ramírez, 2010, p. 6). En este sentido el estudiante con la orientación de su profesor

va construyendo su trayecto académico, de igual forma permite al docente la libertad de catedra,

por otra parte, se identifica que existe una brecha entre la práctica educativa y los documentos de


38 base, se ve obstaculizado por un conjunto de pautas normas y procedimientos de carácter

administrativo.

Tendencia a la hibridación o convergencia de especialidades y a la profundización

en las herramientas intelectuales; La hibridación implica un solapamiento de segmentos de

disciplinas, la recombinación del saber en nuevos campos especializados. (Barreto de Ramírez,

2010, pp. 6-7). El currículo en esta tendencia está centrado en el aprender aprendiendo

significativamente con una perspectiva de fortalecimiento de las personas que atienden no sólo lo

intelectual sino también lo humano. Una de sus implicaciones es la desaparición de algunas

disciplinas dada por la escasa investigación y producción de conocimiento en el campo.

Tendencia a la asunción de visiones inter, multi y transdisciplinares en la

construcción curricular; Se constituyen de los aportes de la ciencia, igualmente toma prestado

conceptos, métodos y herramientas de diferentes disciplinas. De acuerdo con (Barreto de

Ramírez, 2010, p. 8) esta tendencia tiene dos visiones, la primera visión hace referencia a temas

o ejes transversales, se trata de incorporar temas vitales que son desarrollados a lo largo del

programa educativo y la segunda visión hace referencia a integrar temas al plan de estudio. Una

problemática de esta tendencia es que podría presentarse conflictos epistemológicos de

conceptos o métodos.

Tendencia a elaborar currículos que incorporen la pedagogía por proyectos; En esta

tendencia “la pedagogía se considera un campo social e interdisciplinario, permitiendo la

reflexión sistemática y crítica de los procesos que se viven en el ámbito escolar” (Barreto de

Ramírez, 2010, p. 12). Esta tendencia tiene una doble categorización ya que tiene prácticas

interdisciplinarias, incorporando experiencias y métodos de diferentes áreas y también un


39 carácter social ya que la práctica educativa se da a partir del fortalecimiento de valores como, la

responsabilidad, la solidaridad y la participación.

Tendencia a la adopción y uso de las tics en aplicaciones diversas; Esta tendencia

tiene que ver con la incorporación de las TIC, según Barreto de Ramírez (2010), permiten

configurar nuevos espacios educativos. La incorporación de las TIC supone un modo de relación

diferente del hombre con su entorno, en donde existen dos escenarios, el exterior y el interior.

Tendencia a la revisión permanente de las ofertas de titulación en las universidades

y el perfil de quienes se forman; se enfoca en el desarrollo de programas dirigidos a consolidar

el talento humano y actualizar constantemente de las ofertas de titulación en las universidades y

el perfil de quienes se forman. “Se refiere a la necesidad que tienen las instituciones de revisar

periódicamente la ofertas de las carreras y especialidades, los títulos que se otorgan y el perfil de

quienes se encuentran en proceso de formación” (Barreto de Ramírez, 2010, p. 16)

Tendencia a la promoción del desarrollo humano, así como al fortalecimiento de la

dimensión ética; “Responde a la necesidad de ofrecer una formación integral a la persona, en

donde contribuya al progreso de la sociedad en la que se vive” (Barreto de Ramírez, 2010, p. 10).

El mayor reto para esta tendencia es que las opciones del concepto de desarrollo humano no son

finitas ni estáticas, de igual forma la incierta seguridad para que cada persona adquiera educación

personalizada.

Tendencia a la incorporación de reformas inclusivas a través de la formación para

el compromiso social; “Esta tendencia está enmarcada en la necesidad de ofrecer programas

educativos a las poblaciones excluidas del sistema” (Barreto de Ramírez Nancy, 2010). Los

currículos promueven una educación inclusiva, en el acceso de personas con discapacidades en


40 diferentes procesos de enseñanza y de aprendizaje, de igual manera minimizar las barreras del

aprendizaje y la participación de los ciudadanos. Tendencia a la incorporación de

manifestaciones del curriculum oculto al curriculum en acción; En esta tendencia el currículo

oculto actúa como inclusión de las prácticas académica, y de igual manera de exclusión, en

algunos casos entorpeciendo el desarrollo académico. “Enfocados en comprender los modos a

través de los cuales el currículo oculto reproduce los modelos de vida de la sociedad”. (Barreto

de Ramírez, 2010, p. 15)

Marco legal

El presente marco normativo hace referencia a los artículos constitucionales, leyes,

decretos e instituciones que hacen referencias al sistema de aseguramiento de la educación, al

currículo y al plan de estudios.

Constitución política

Dentro del marco normativo encontrado en la constitución política de Colombia se relacionan los

artículos 67 y 69, los cuales hacen referencia a la educación como un derecho constitucional y la

autonomía de las IES.

El artículo 67 de la Constitución Política de Colombia menciona que:

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una

función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la

técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura (Constitución Política de

Colombia,1991, artículo 67)

Asimismo, en el artículo 69


41 Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus

directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. La ley

establecerá un régimen especial para las universidades del Estado. El Estado

fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y

ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado facilitará

mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a

la educación superior (Constitución Política de Colombia,1991, artículo 67)

Leyes

Ley 30 de 1992. Por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior. Se

estipulan los principios, objetivos de la educación superior y de las instituciones, los

requerimientos de los programas académicas de pregrados y posgrados, la autonomía de las IES

y los procedimientos de fomento, inspección y vigilancia. (Ley 30, 1992) De esta ley se resalta el

capítulo V de los sistemas nacionales de acreditación e información en los artículos 53, 54, 55 y

56.

Ley 115 de 1994. Se destacan el concepto de currículo, la regulación del currículo y el

concepto de plan de estudios en los artículos 76, 78 y 79.

El artículo 76 define el currículo como:

El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos

que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad

cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,

académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el

proyecto educativo institucional (Ley 115, 1994, art.76)


42 La regulación del currículo está a cargo del Ministerio de Educación Nacional el cual:

Diseñará los lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la

educación formal establecerá los indicadores de logros para cada grado de los

niveles educativos, tal como lo fija el artículo 148 de la presente ley. Los

establecimientos educativos, de conformidad con las disposiciones vigentes y con

su Proyecto Educativo Institucional, atendiendo los lineamientos a que se refiere

el inciso primero de este artículo, establecerán su plan de estudios particular que

determine los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución

del tiempo y los criterios de evaluación y administración. (Ley 115, 1994, art.78)

En cuanto al artículo 79 se identifica el plan de estudios como

El esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas

optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los

establecimientos educativos. (Ley 115, 1994, art.79)

Decreto 1330 de 2019. Se destaca la sección 3 Condiciones de calidad (condiciones

institucionales). De acuerdo con el decreto “Las instituciones deberán cumplir con las siguientes

condiciones de calidad de carácter institucional: mecanismos de selección y evaluación de

estudiantes y profesores, estructura administrativa y académica, cultura de la autoevaluación,

programa de egresados, modelo de bienestar y recursos suficientes para garantizar el

cumplimiento de las metas” (Decreto 1330, 2019)

De este decreto se resalta la cultura de la autoevaluación y el modelo de bienestar.


43 En cuanto a la cultura de la autoevaluación esta pretende garantizar que se desarrollen los

programas académicos con las condiciones de calidad adecuada, en ese sentido las instituciones

deberán rendir cuentas ante el estado, la sociedad y la comunidad académica.

Con respecto al modelo de bienestar, las instituciones deberán demostrar los hallazgos de

estos programas con el objetivo de prevenir la deserción universitaria y la promoción de los

estudiantes graduados. Los modelos de bienestar deberán estar estructurados por políticas,

procesos, actividades y espacios que complementen y favorezcan la vida académica y

administrativa.

Organismos responsables de la educación superior en Colombia

De acuerdo con la (CNA, 2011) El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior está conformado por tres componentes que se relacionan entre sí, el primero

es la provisión de la información, el segundo es sistema de calidad y finalmente el fomento.

En el primer grupo se encuentran los siguientes organismos:

El Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES), en donde se las

instituciones realizan trámites asociados al registro y oferta de programas académicos (SNIES,

s.f)

Observatorio Laboral para la Educación (OLE), encargado de monitorear el mercado

laboral de los graduados en educación superior, permitiendo aportar a la autoevaluación de las

Instituciones de Educación Superior y la pertinencia de la oferta académica en Colombia (OLE,

s.f.-d).

Sistema de Información para el Aseguramiento de la Calidad (SACES), en donde las

instituciones realizan los trámites asociados al proceso de registro calificado y de tipo


44 institucional como: Reconocimiento de personería jurídica, aprobación de estudio de factibilidad

para Instituciones de Educación Superior públicas, cambio de carácter, entre otras (MEN, s.f)

Sistema de Prevención y análisis de la deserción en las Instituciones (SPADIES),

analiza la permanencia de los estudiantes en las IES, con el objetivo de prevenir la deserción

estudiantil (MEN, s.f.-a) La información otorgada por estos organismos sirve como insumo para

realizar la evaluación, otorgamiento de los registros calificados y certificados de acreditación de

calidad.

En el componente de sistema de calidad se encuentran los siguientes organismos:

La Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior (CONACES), se encarga de la evaluación del cumplimiento de los

requisitos para la creación de instituciones de educación superior, su cambio de carácter

académico, redefinición, creación de seccionales y reconocimiento como universidades, así

como también le corresponde evaluar que los programas académicos cumplan con las

condiciones de calidad para su oferta y desarrollo, y emitir el respectivo concepto sobre la

procedencia del otorgamiento o renovación del registro calificado (MEN, s.f.-b)

Consejo Nacional de Acreditación (CNA), su función es promover y ejecutar la política

de acreditación, evaluando a las IES y los programas académicos, para posteriormente otorgar la

acreditación de alta calidad. Finalmente, con la información de los dos primeros componentes se

establecen las acciones enfocadas al desarrollo de proyectos que mejoren las condiciones de

calidad en infraestructura, capacitación docente, pertinencia de los programas de formación en

diferentes modalidades y la promoción. (CNA, 2011, p.4)


45 Perspectiva teórica orientadora

La construcción de la perspectiva teórica orientadora para determinar las relaciones del

fenómeno de la deserción con el currículo se elabora a partir de tres momentos de análisis que

parten del marco teórico, el marco legal y la contextualización.

El primer momento busca establecer el tipo de deserción desde la clasificación realizada

por (Páramo y Correa, 1999), el segundo hace referencia a la clasificación dada por (Castaño E. ,

Gallón, Gómez, y Vásquez, 2004), el cual determina el momento del deserto en relación al plan

de estudios, el tercer momento busca identificar el factor o factores que se involucran en desertó,

el cuarto momento analiza las causas que son concluyentes por el respectivo factor y finalmente,

el quinto momento hace referencia a las categorías extraídas de currículo (Elementos).

El segundo momento busca comprender el proceso de autoevaluación y el proceso de

acreditación de calidad a partir del marco normativo vigente y de los organismos involucrados en

estos procesos.

Por su parte, el tercer momento se encarga de la contextualización del lugar donde se

realizará la investigación, dentro de los elementos de análisis está el tipo de IES, el tipo de

programa, la caracterización grupal y la caracterización individual.


46 Figura 3.

Estructura de la perspectiva teórica orientadora.



47 Figura 4.

Categorías de análisis de la perspectiva teórica orientadora.



48

Proceder metodológico

En el siguiente capítulo se presenta el proceder metodológico en el cual se estructura el

procedimiento de la investigación, este se centra básicamente en primer lugar, al enfoque

metodológico, el cual está dirigido a examinar el fenómeno de la deserción en la educación

superior, en la maestría en diseño urbano de una universidad pública de la ciudad de Bogotá, en

segundo lugar, la perspectiva epistemológica, centrada en la descripción y caracterización del

fenómeno de la deserción, en tercer lugar el diseño metodológico, el cual se desarrollara con el

diseño etnográfico para caracterizar el contexto y entender las relaciones sociales como un todo y

el diseño fenomenológico enfocado a las percepciones individuales de cada uno de los

participantes, en cuarto y quinto lugar, las técnicas de recolección de información y los

instrumentos, donde se pretende comprender la problemáticas a partir de las categorías

establecidas y de los mismos participantes.

Enfoque metodológico

Para el desarrollo de la investigación se selecciona el enfoque cualitativo, de acuerdo con

Salgado Lévano (2007) el enfoque cualitativo hace referencias a un abordaje más flexible y

abierto ya que es moldeable y se adapta a las percepciones de los participantes y de la evolución

del acontecimiento, en este sentido el diseño se va ajustando a las condiciones del escenario (p.

72)

Hernández Sampieri, Fernández Collado, y Baptista Lucio (2010), Denominan el enfoque

cualitativo como naturista e interpretativo, naturista porque estudia los objetos y seres vivos en


49 sus contextos o ambientes naturales, e interpretativo porque busca encontrar sentido a los

fenómenos a través de los significados que le otorgan los participantes (p. 10)

De acuerdo con lo anterior el estudio de caso en esta investigación, está enfocado en

examinar el fenómeno de la deserción en tres contextos determinados, con este método se

pretende explorar las diferentes variables y perspectivas que se encuentran en el contexto, para

posteriormente definir el fenómeno a partir de las percepciones que tienen los estudiantes y los

docentes del programa.

Perspectiva epistemológica

Páramo sitúa la fenomenología y la hermenéutica en el ámbito de las posturas

epistemológicas o paradigmas, entendiendo estos como “el conjunto de suposiciones de carácter

filosófico de las que se valen los investigadores, la mayor parte de las veces de forma tácita, para

aproximarse a la búsqueda de conocimiento” (Páramo, 2011, como se citó en Pérez-Vargas,

Nieto-Bravo y Santamaría-Rodríguez, 2019, P. 23).

La perspectiva epistemológica seleccionada es la fenomenológica, esta se centra en

describir y caracterizar el fenómeno de la deserción y su contexto, desde la visión de quienes han

vivido, en este caso la deserción y todos los escenarios que se presentan.

Alcance de investigación

El alcance de esta investigación es de tipo descriptivo ya que, de acuerdo con Hernández

Sampieri, Fernández Collado, y Baptista Lucio (2010) “los estudios descriptivos buscan


50 especificar las propiedades, las características y los perfiles de las personas, grupos,

comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (P. 80)

Esta investigación pretende reconocer y describir las características grupales, individuales

y contextuales acerca del fenómeno de la deserción universitaria en la maestría en diseño urbano

de la Universidad Nacional de Colombia, desde la perspectiva de los estudiantes que se han

retirado del programa de las cohortes 2015, 2017 y 2019 y de los docentes del programa, con el

objetivo de determinar los factores y causas asociadas a este fenómeno.

Diseño metodológico

Los diseños seleccionados para la investigación del fenómeno de la deserción son el

diseño etnográfico enfocado a la caracterización del contexto y el fenomenológico enfocado a

describir las particularidades de la deserción desde la perspectiva de los sujetos.

Para Alvarez-Gayou (2003) la investigación etnográfica tiene como propósito describir y

analizar los comportamientos de las personas en un contexto determinado y los significados que

le dan en circunstancias comunes o especiales (Alvarez-Gayou, 2003, como se citó en Salgado-

Lévano, 2007 p. 72). Asimismo, (Encinas Ramírez, 1994) concede la importancia del modelo

etnográfico en dos casos, el primero a las interpretaciones que los sujetos hacen de su entorno y

el segundo a las interacciones que se dan entre los sujetos y los objetos del medio investigado.

(p. 44)

De acuerdo con lo anterior el diseño etnográfico se centra en comprender, analizar y

describir los diferentes significados, prácticas y conocimientos de un grupo específico de

personas, en donde se resaltan la regularidades, en mi caso este diseño me permite caracterizar

las relaciones de tres contextos diferentes, los cuales hacen referencia a las cohortes 2015, 2017


51 y 2019 de la maestría en diseño urbano de la Universidad Nacional de Colombia, ya que se han

realizado modificaciones al programa.

Si bien el diseño etnográfico se caracteriza por entender el sistema social como un todo,

el diseño fenomenológico está enfocado a las experiencias individuales de los participantes, de

acuerdo con (Salgado-Lévano, 2007 p. 73) responden a la pregunta ¿Cuál es el significado,

estructura y esencia de una experiencia vivida por una persona (individual), grupo (grupal) o

comunidad (colectiva) respecto de un fenómeno?

Asimismo, Hernández Sampieri, Fernández Collado, y Baptista Lucio (2010), resaltan

que el papel de investigado se centra en contextualizar las experiencias en términos de su

temporalidad (tiempo en que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (las

personas físicas que la vieron) y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las

experiencias). (P. 516)

El diseño fenomenológico me permite describir las experiencias y el significado que le

dan los sujetos (estudiantes, docentes y coordinadores) a cada uno de los acontecimientos y

temas específicos vivido en relación con el fenómeno de la deserción como el tipo de deserción,

el momento de la deserción, los factores y sus respectivas causas.

Técnicas de recolección de información

Las técnicas seleccionadas para la recolección de información son el análisis documental

y la entrevista.

En cuanto al análisis documental Courrier, (1976) lo entiende como técnica esencial en el

proceso de recolección de información, ya que relaciona al documento con el usuario a partir de


52 operaciones intelectuales complejas (Courrier, 1976, como se citó en Clauso-Garcia, 1993, p.

12). En este sentido el análisis documental puede ser utilizado para describir, seleccionar y

presentar el contenido de manera clara y organizada.

Esta técnica de investigación está centrada en el uso óptimo y racional de recursos, lo

cual me permite obtener los datos e información para sustentar el estudio de los fenómenos y las

características formales que describen el contexto como lo son: los planes de estudio, los planes

de curso, metodologías, actividades etc.

La entrevista hace referencia a la conversación mantenida entre investigador/investigados

para comprender, a través de las propias palabras de los sujetos entrevistados, las perspectivas,

situaciones, problemas, soluciones, experiencias que ellos tienen respecto a sus vidas. (Munarriz-

Irañeta,1992)

Para Rodríguez, Gil y García (1999) la entrevista se utiliza para cumplir con funciones

como (Rodríguez, Gil y García, 1999): 1) obtener información de individuos; 2) influenciar la

conducta, las opiniones o los sentimientos de las personas, o 3) ejercer un efecto terapéutico.

(Rodríguez, Gil y García, 1999, como se citó en Fábregues, Meneses, Rodríguez-Gómez yParé,

2011, p. 102)

De acuerdo con lo anterior la entrevista se entiende como un procedimiento que pretende

comprender a los entrevistados desde sus propias percepciones acerca de una problemática. para

la investigación esta técnica permite: primero conocer las causas que revelaron los estudiantes

acerca de la deserción universitaria y a su vez asociarlo a los factores individuales, académicos,


53 económicos e institucionales y segundo conocer la perspectiva de los docentes y coordinadores

acerca de la deserción del programa.

Instrumentos de recolección de información

Los mecanismos utilizados para realizar la recolección de datos son el análisis de

contenidos y la entrevista semiestructurada.

El análisis de contenido como instrumento se basa en la lectura de los documentos ya sea

textual o visual. De acuerdo con Arbeláez y Onrubia (2014) el análisis de contenido se puede

realizar de dos formas, la primera de manera deductiva en el cual se buscan categorías

establecidas a partir de referentes teóricos y la segunda de manera inductiva en donde las

categorías se establecen desde el contenido de los documentos. (Arbeláez y Onrubia, 2014, como

se citó en Diaz-Herrara, 2018, p. 129).

El análisis de contenido en esta investigación tiene como objetivo, la revisión del plan de

estudios de la maestría en diseño urbano de las cohortes, con el fin de identificar las diferencias y

semejanzas en los contenidos, planes de curso, actividades en el aula, metodologías de los

docentes y las entregas. (Apéndice A)

De acuerdo con Corbetta (2003) la entrevista semi estructurada se adapta a las diferentes

personalidades de los sujetos entrevistados, la característica de este tipo de entrevista está en que

permite un acercamiento al tema más personalizado ya que trabaja con las palabras y las formas

de sentir. (Corbetta,2003, como se citó en Tonon de Toscano, 2009)

En este trabajo de investigación la entrevista semi-estructurada va dirigida a dos grupos

de entrevistados, el primero hace referencia a los estudiantes que se han retirado del programa,

con el objetivo de conocer su experiencia relacionada con el fenómeno de la deserción (Apéndice


54 B) y el segundo se refiere a los docentes que hacen parte de la maestría con el objetivo de

conocer su perspectiva de deserción en relación con el programa (Apéndice C).

Pertinencia de los instrumentos

Para esta investigación el orden de aplicación de los instrumentos se ejecuta de la

siguiente manera. En primer lugar, se implementa el instrumento de análisis de contenido el cual

tiene como objetivo la revisión del plan de estudios de la maestría en diseño urbano de las

cohortes 2015, 2017 y 2019, con el fin de identificar las diferencias y semejanzas del contexto en

donde se desarrolla el fenómeno de la deserción, en segundo lugar, se realiza una entrevista

semiestructurada a los estudiantes que se han retirado de la maestría con el objetivo de conocer,

caracterizar y describir sus percepciones individuales, asimismo, se realiza una entrevista

semiestructurada a los docentes de la maestría con el objetivo de conocer sus percepciones

acerca de la deserción en el contexto de la maestría en diseño urbano.

En cuanto a la relación que existe entre las preguntas de los instrumentos con las

categorías extraídas del marco teórico, estos se estructuran de la siguiente forma, la guía de

análisis documental se divide en cuatro categorías, la primera el plan de curso en donde se

analizan las variaciones de la estructura y las tipologías, la segunda categoría es los contenidos

que pretende identificar las variaciones de las temáticas por cohortes, la tercera categoría son las

didácticas, en este caso se identifican las variaciones de las actividades, entregas y el proceso del

trabajo de maestría, finalmente la última categoría es la formación docente en donde se analizan

la variaciones de la planta docente y modificaciones de los planes docente. (Tabla 2)

Por su parte, la entrevista semiestructurada dirigida a los estudiantes que se han retirado

se divide en cinco secciones, la primera sección corresponde a la caracterización


55 sociodemográfica del sujeto, la segunda sección hace referencia al proceso de admisión y

orientación al programa, en la tercera sección se introduce al tema de la deserción, para esto

realiza una pequeña encuesta con el fin de identificar los factores asociados a este fenómeno, en

la cuarta sección se realizan preguntas específicas acerca de la causa de deserción de cada sujeto

y finalmente con los hallazgos del análisis documental se realizan preguntas que intenten

relacionar los factores académicos e institucionales con las causas asociadas a la deserción.

(Tabla 3)

En el caso de la entrevista semiestructurada dirigida a los profesores esta se estructura de

la siguiente manera, en la primera sección se realiza la caracterización sociodemográfica del

docente, en la segunda sección se indaga acerca de la experiencia del docente, en la tercera

sección se introduce y se presentan los factores asociados a la deserción, en la cuarta sección se

investiga la percepción del docente relacionada con el fenómeno de la deserción y finalmente en

la quinta sección se realizan preguntas relacionando los hallazgos del análisis documental con las

percepciones y estrategias del docente con el fenómeno de la deserción. (Tabla 4)

A continuación, se presentan las tablas de categorización de los instrumentos en relación

con el marco teórico.


56 Tabla 2.

Categorización del instrumento 1: Análisis de contenido

Objetivo: Caracterizar el contexto de las cohortes 2015, 2017 y 2019 de la maestría en

diseño urbano, a partir del plan de estudios.

Categoría Subcategoría Preguntas orientadoras

Objetivos Objetivos de

formación

¿Cuáles son los objetivos del currículo en términos

de competencias y capacidades?

Planes de

curso

Estructura ¿Se modifica la estructura en cada cohorte?

Tipología ¿Cuál es la clasificación tipológica del plan de

estudio por cohorte?

Contenidos Temáticas ¿Las temáticas utilizadas en las diferentes cohortes

son las mismas?

Metodologías

Actividades y

Entregas

¿Qué cambios se realizaron en las actividades y en

las entregas de los planes de curso?

Trabajo final

de maestría

¿Cuáles son los procedimientos metodológicos en el

TFM?

¿En qué semestre de la maestría se realiza el TFM?

Competencias Habilidades ¿Qué tipo de habilidades y capacidades desarrolla el

estudiante en el proceso académico de la maestría?

Evaluación

Evaluación de

contenidos

¿Cómo se realiza la evaluación de los resultados de

aprendizaje en áreas de contenido específicos?

Evaluación de

los alumnos

¿Cuáles son las estrategias y modalidades de la

evaluación?

Formación

docente

Planta

docente ¿Cambio de profesores en planes de curso?

Plan docente ¿Modificaciones en planes docente?


57 Tabla 3.

Categorización del instrumento 2: Entrevista semiestructurada a estudiantes que se han retirado

del programa.

Objetivo: Conocer, caracterizar y describir las percepciones individuales de los estudiantes

que se han retirado del programa.

Sección Categoría Preguntas orientadoras

1 Caracterización

sociodemográfica

Información de la población a la que se le realiza la

entrevista, en este caso estudiantes que se han retirado de la

maestría en diseño urbano.

2

Proceso de

admisión y

orientación al

programa

1. ¿Cómo fue su proceso de admisión en el posgrado?

2. ¿Por qué decidió estudiar la maestría en diseño

urbano?

3. ¿Recibió algún tipo de orientación por parte del

programa?

3

Introducción al

fenómeno de la

deserción y sus

factores

4. ¿Para usted qué significa la deserción?

5. ¿En qué semestre tomó la decisión de abandonar el

programa?

6. Del siguiente listado de factores y causas marque con

una X las que considera que están relacionadas con

su caso específico.

Factores Causas

Factores

individuales

Problemas de salud física

Problemas de salud psicológica

Estado civil

Embarazo

Cambio de residencia

Carga laboral alta

Otra

¿Cuál?

Factores Promedio bajo


58 académicos Inconformidad con el plan de estudios

Incompatibilidad con el horario

establecido

Problemas con las entregas

Pérdida constante de planes de curso

Problemas con el trabajo final

Otra

¿Cuál?

Factores

económicos

Pérdida de trabajo

Dificultad para pagar el semestre

Problema con entidad bancaria

Pérdida de la ayuda económica por parte

de familiares

Otra

¿Cuál?

Factores

institucionales

Instalaciones deficientes

Problemas relacionales con docentes

Problemas relacionales con otros

estudiantes

Problemas administrativos o del

programa

Falta de acompañamiento por parte de

tutores o profesores

Otra

¿Cuál?

4 Indagación de la

causa

De acuerdo con el factor y causas seleccionadas se realizan

una serie de preguntas específicas que permitan describir la

situación individual de cada estudiante.

5

Relación con el

análisis de

contenido

Se realizan preguntas enfocadas a los hallazgos encontrados

en el análisis del plan de estudio de la maestría con el

objetivo de relacionar los factores académicos e


59 institucionales a las posibles causas de deserción de los

estudiantes.

Tabla 4.

Categorización del instrumento 3: Entrevista semiestructurada a docentes de la maestría en

diseño urbano.

Objetivo: Caracterizar y describir las percepciones individuales los docentes de la maestría en

diseño urbano de la Universidad Nacional de Colombia

Sección Categoría Preguntas orientadoras

1 Caracterización

sociodemográfica

Información de la población a la que se le realiza la

entrevista, en este caso a docentes de la maestría en diseño

urbano.

2 Formación

docente

1. ¿Cuántos años lleva siendo docente de posgrado?

2. ¿Qué asignaturas o planes de curso dicta?

3. ¿Tiene usted formación en docencia universitaria?

3

Introducción al

fenómeno de la

deserción y sus

factores

4. ¿Qué piensa acerca del tema de deserción

universitaria en el programa?

5. ¿De acuerdo con su experiencia en qué semestre hay

más deserción y por qué?

6. Del siguiente listado de factores y causas marque con

una X las que considera que están más relacionadas

con el caso del programa.

Factores Causas

Factores

individuales



Estado civil

Embarazo


Carga laboral alta


60 Otra

¿Cuál?

Factores

académicos

Promedio bajo

Inconformidad con el plan de estudios

Incompatibilidad con el horario

establecido




Otra

¿Cuál?

Factores

económicos

Pérdida de trabajo



Pérdida de la ayuda económica por parte

de familiares

Otra

¿Cuál?

Factores

institucionales



Problemas relacionales con otros

estudiantes

Problemas administrativos o del

programa

Falta de acompañamiento por parte de

tutores o profesores

Otra

¿Cuál?

4

Percepción del

docente asociado a

la deserción

7. ¿Podría describir las situaciones de acuerdo con la

tabla anterior?

8. ¿Desde su experiencia ha reconocido algún tipo de


61 patrón repetitivo en las diferentes cohortes

relacionados con la deserción? Si la respuesta es sí,

¿podría describirlo?

5

Relación con el

análisis de

contenido

Se realizan preguntas enfocadas a los hallazgos encontrados

en el análisis del plan de estudio de la maestría con el

objetivo de relacionar los factores académicos e

institucionales a las posibles causas de deserción en el

programa.

9. ¿Podría describir tres estrategias que podrían ser

aplicadas al programa para reducir la deserción en el

programa?

Formulación de la propuesta (trabajo de campo)

El diseño del trabajo de campo se estructura en tres fases, la primera es la recogida de

información, la segunda el análisis de datos y finalmente la presentación de los resultados.

En la primera fase se realizan los trámites de permisos a la IES para acceder a los DTS

del programa, posteriormente se realiza la preparación del corpus o datos y al terminar esta

preparación se implementa el primer instrumento que es una guía de análisis de contenido, con el

objetivo de caracterizar el contexto de las tres cohortes seleccionadas, para esto se segmenta la

información por categorías análisis y se procede a complementar el segundo instrumento de

recolección de información que es la entrevista semiestructurada. Antes de implementar el

segundo instrumento se preparan los grupos de entrevistados en este caso el grupo de estudiantes


62 que se han retirado del programa y el grupo de profesores, finalizada la entrevista se procede a la

siguiente fase.

En la segunda fase, el análisis de datos, se realiza una selección de la información

obtenida por los dos instrumentos, posteriormente se procede a realizar la segmentación de la

información (organizar por categorías), luego se realiza la codificación de la información y

finalmente se realiza la triangulación metodológica. En la última fase, la presentación de los

resultados, en primer lugar, se realiza una interpretación de la información o diagnóstico de los

escenarios encontrados acerca del fenómeno, en segundo lugar, se procede a la construcción del

modelo, en este se presentan los resultados en qué consiste el fenómeno de la deserción, los

factores y causas involucrados en este contexto, finalmente se realizan conclusiones y líneas

emergentes.


63 Figura 5.

Estructura del trabajo de campo.


Cronograma de actividades

A continuación, en la Figura 6 se presenta el cronograma de actividades para el desarrollo

de la investigación. Este cronograma tiene como objetivo respetar los tiempos previstos para

cada una de las fases establecidas.


63

Figura 6. Cronograma de actividades



64 Conclusiones

De acuerdo con el marco teórico la deserción es un fenómeno multicausal y

multifactorial que muta o se transforma de acuerdo con las variables contextuales

(Corena, Losada, y Mahecha, 2012), dentro de estas variaciones se encuentran, el carácter

de la universidad que puede ser público o privado, los programas académicos que varían

de acuerdo con las disciplinas, los planes de aula y la comunidad universitaria.

Un buen diagnóstico del fenómeno sin importar la variable permite dar respuesta

a programas de apoyo estudiantil (Castaño et al, 2009). Si bien las IES no pueden

responder a todas las causas, especialmente a las relacionadas con los factores

individuales y socioeconómicos, dadas las propias complejidades del fenómeno, se

podrían llegar a vincular más organismos o instituciones que permitan hacer un

seguimiento más constante con la finalidad de realizar proyectos y estrategias que

disminuyan las tasas de deserción en programas de pregrado y posgrados con el apoyo de

los sistemas de información que se tienen en la actualidad.

Las IES tienen la responsabilidad de realizar investigaciones acerca del fenómeno

de la deserción no solo por sus intereses económicos que podrían generar disminución de

ingresos, sino por la responsabilidad social que tienen con la comunidad (Decreto 1330,

2019).

A partir del análisis normativo se evidencia que las IES no utilizan o implementan

la herramienta de SPADIES en las investigaciones que les permitan saber el panorama

del fenómeno lo cual podría estar relacionado con la autonomía universitaria, ya que el

proceso de autoevaluación y acreditación de programas son procesos voluntarios que


65 deben tener como punto de partida las mismas instituciones, el programa y su proyecto

educativo (CNA, s.f).

Líneas emergentes

La estructura de la investigación podría ser replicable a una IES privada, teniendo

en cuenta sus particularidades y características operativas, de este modo, contribuir al

proceso de autoevaluación del programa, así mismo se desarrollarían proyectos de

seguimiento y control de la mano con los docentes, lo cual puede ser fundamental para

contribuir al fomento de la permanencia y al grado satisfactorio de los estudiantes.

De la misma manera, se identificarían las falencias en los procesos de enseñanza-

aprendizajes, evidenciar los planes de aula de mayor repitencia, la relación docente-

estudiante, la desactualización de los contenidos del programa, la mala elección y

orientación de los trabajos finales de maestría, entre otros, por ejemplo: se podrían

explorar a profundidad los factores individuales y socioeconómicos.

Por otra parte, se realizarían investigaciones que evidencien las rupturas en los

diferentes sistemas de información que monitorean la deserción, la permanencia y el

grado óptimo, a través de la implementación de los indicadores existentes en cada uno de

los organismos responsables de la educación superior en Colombia.


66

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74 Apéndices

Apéndice A. GUÍA ANÁLISIS DOCUMENTAL DEL PLAN DE ESTUDIO

Categoría Subcategoría Preguntas orientadoras Resultados

Objetivos Objetivos de

formación

¿Cuáles son los objetivos del

currículo en términos de

competencias y capacidades?

Planes de curso

Estructura ¿Se modifica la estructura en cada

cohorte?

Tipología ¿Cuál es la clasificación tipológica

del plan de estudio por cohorte?

Contenidos Temáticas

¿Las temáticas utilizadas en las

diferentes cohortes son las

mismas?

Metodologías

Actividades y

Entregas

¿Qué cambios se realizaron en las

actividades y en las entregas de los

planes de curso?

Trabajo final de

maestría

¿Cuáles son los procedimientos

metodológicos en el TFM?

Competencias Habilidades

¿Qué tipo de habilidades y

capacidades desarrolla el

estudiante en el proceso

académico de la maestría?

Evaluación Evaluación de

contenidos

¿Cómo se realiza la evaluación de

los resultados de aprendizaje en

áreas de contenido específicos?

Objetivo: Caracterizar el contexto de las cohortes 2015, 2017 y 2019 de la maestría en diseño urbano, a partir del plan de estudios.


75

Evaluación de los

alumnos

¿Cuáles son las estrategias y

modalidades de la evaluación?

Formación docente Plan docente

¿Cambio de profesores en planes

de curso?

¿Modificaciones en planes

docente?


76 Apéndice B. GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA

ESTUDIANTES DESERTORES

Datos personales del entrevistado

Nombre:

Edad:

Profesión:

Año de ingreso al programa:

Año de deserción:

1. ¿Cómo fue su proceso de admisión en el posgrado?

2. ¿Por qué decidió estudiar la maestría en diseño urbano?

3. ¿Recibió algún tipo de orientación por parte del programa?

4. ¿En qué semestre tomó la decisión de abandonar el programa?

5. Del siguiente listado de factores y causas marque con una X las que considera que están

relacionadas con su caso específico.

FACTORES CAUSAS




Estado civil

Embarazo


Carga laboral alta

Otra

¿Cuál?

Objetivo: Conocer, caracterizar y describir las percepciones individuales los estudiantes desertores


77


Promedio bajo


Incompatibilidad con el horario establecido




Otra

¿Cuál?

Factores económicos

Pérdida de trabajo



Pérdida de la ayuda económica por parte de familiares

Otra

¿Cuál?




Problemas relacionales con otros estudiantes

Problemas administrativos o del programa

Falta de acompañamiento por parte de tutores o

profesores

Otra

¿Cuál?

6. ¿Podría describir su experiencia con relación a las causas y factores anteriormente

seleccionados?

7. ¿Como fue su experiencia con su director de TFM?

8. ¿Se sentía conforme con su investigación?

9. ¿Cuáles fueron los retos que encontró en su proceso de aprendizaje?

10. ¿Podría describir el contexto institucional / académico?

11. ¿Para usted qué significa la deserción?

12. ¿Tiene pensado volver al programa?


78

Apéndice C. GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA

DOCENTES

Datos personales del entrevistado

Nombre:

Edad:

Profesión:

1. ¿Cuántos años lleva siendo docente de posgrado?

2. ¿Qué asignaturas o planes de curso dicta?

3. ¿Qué piensa acerca del tema de deserción universitaria en el programa?

4. ¿De acuerdo con su experiencia en qué semestre hay más deserción y por qué?

5. Del siguiente listado de factores y causas marque con una X las que considera que están más

relacionadas con el caso del programa.

FACTORES CAUSAS




Estado civil

Embarazo

Objetivo: Caracterizar y describir las percepciones individuales los docentes de la maestría en diseño urbano.


79 Cambio de residencia

Carga laboral alta

Otra

¿Cuál?


Promedio bajo


Incompatibilidad con el horario establecido




Otra

¿Cuál?

Factores económicos

Pérdida de trabajo



Pérdida de la ayuda económica por parte de familiares

Otra

¿Cuál?




Problemas relacionales con otros estudiantes

Problemas administrativos o del programa

Falta de acompañamiento por parte de tutores o

profesores


80 Otra

¿Cuál?

6. ¿Podría describir las situaciones de acuerdo con la tabla anterior?

7. ¿Desde su experiencia ha reconocido algún tipo de patrón repetitivo en las diferentes

cohortes relacionados con la deserción? Si la respuesta es sí, ¿podría describirlo?

8. ¿Podría describir tres estrategias que podrían ser aplicadas al programa para reducir la

deserción en el programa?

DESERCIÓN UNIVERSITARIA EN POSGRADOS: UN CASO DE …

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