Dewey El interes y ladisciplina Cap X

EL INTERS Y LA DISCIPLINA

JOHN DEWEY

Captulo X del libro Democracia y Educacin, traduccin de Lorenzo Luzuriaga.

Octava Edicin. Editorial Losada, Buenos Aires. 1978

Transcripcin elaborada por el profesor Ernesto Garca Posada, para uso exclusivo en programas de formacin y autoformacin de maestros bajo su direccin o asesora.

1. La significacin de los trminos. Hemos observado ya la diferencia que existe entre la acti-

tud de un espectador y la de un agente o participante. El primero es indiferente a lo que est ocurrien-

do; un resultado le parece tan bueno como otro, puesto que son justamente algo para contemplar. El

ltimo est unido a lo que ocurre; sus resultados constituyen una diferencia para l. Su fortuna est

ms o menos puesta en juego en las consecuencias de los sucesos. Por tanto, hace todo lo que pue-

de para influir en la direccin que tomen los acontecimientos presentes. El uno es como un hombre en

la celda de su prisin observando la lluvia que cae fuera; todo es igual para l. El otro es como un

hombre que ha planeado una excursin para el da siguiente y que la lluvia incesante frustrar. Es

seguro que con sus reacciones presentes no puede afectar al tiempo que har maana. pero puede

adoptar algunas medidas que influyen en los acontecimientos futuros, aunque slo sea el posponer el

picnic proyectado. Si un hombre ve un coche que puede atropellarle, si no puede detener su movi-

miento, puede, por lo menos, apartarse si prev a tiempo las consecuencias: En muchos casos puede

intervenir an ms directamente. La actitud de un participante en el curso de los sucesos es as doble:

hay en l solicitud, ansiedad respecto a las consecuencias mejores y para evitar las peores.

Hay palabras que designan esta actitud: preocupacin, inters. Estas palabras sugieren que una

persona est entregada a las posibilidades inherentes a los objetos; que l est, por consiguiente,

mirando a lo que ellas, probablemente, le han de hacer; y que, sobre la base de su expectacin o pre-

visin, est dispuesto a actuar para imprimir a estas cosas un giro mejor que otro. El inters y los fi-

nes, la preocupacin y el propsito estn [138] necesariamente conectados. Palabras tales como

inters, intencin, fin, acentan los resultados que se desean y por los que se lucha; dan por supuesta

El nmero entre corchetes cuadrados indica el final de pgina en la edicin original.

2 EL INTERS Y LA DISCIPLINA John Dewey

Transcripcin del captulo X de Educacin y Democracia para uso exclusivo en programas de formacin y autoformacin de maestros dirigidos por el profesor Ernesto Garca Posada

la actitud personal de solicitud y atenta ansiedad. Palabras tales como inters, afeccin, preocupacin,

motivacin, realzan el efecto de lo previsto sobre la suerte del individuo y su deseo activo de actuar

para lograr un resultado posible. Dan por supuesto los cambios objetivos. Pero la diferencia no es ms

que de acentuacin: la significacin que queda obscurecida en una serie de palabras es iluminada en

la otra. Lo que se anticipa es objetivo e impersonal: la lluvia de maana, la posibilidad de ser atrope-

llado. Mas, para un ser que participe en las consecuencias en vez de quedar apartado de ellas, hay al

mismo tiempo una respuesta personal. La diferencia prevista imaginativamente establece una diferen-

cia presente, que encuentra su expresin en la solicitud y el esfuerzo. Aunque palabras tales como

afeccin, preocupacin y motivo, indican una preferencia personal, son siempre actitudes hacia obje-

tos, hacia lo que se prev. Llamamos intelectual, a la fase de la previsin objetiva, y emocional y voliti-

va a la fase del inters personal, pero no hay separacin en los hechos de la situacin.

Tal separacin slo podra existir si las actitudes personales siguieran su curso por s mismas en

el mundo. Pero son siempre respuestas a lo que est ocurriendo en la situacin de que forman parte,

y su expresin lograda o fracasada depende de su interaccin con otros cambios. Las actividades de

la vida florecen y fracasan slo en conexin con los cambios del ambiente. Estn literalmente ligadas

a estos cambios; nuestros deseos, emociones y afectos no son sino diversos modos en que nuestro

hacer est unido al hacer de las cosas y personas que nos rodean. En vez de constituir un reino pu-

ramente personal o subjetivo. indican la no existencia de tal mundo aislado, ofrecen la evidencia con-

vincente de que los cambios en las cosas no son ajenos a las actividades de un yo, y que el progreso

y bienestar del yo estn ligados al movimiento de las personas y cosas. El inters, la preocupacin,

significan que el yo y el mundo estn comprometidos recprocamente en una situacin que se desarro-

lla.

La palabra inters, en su uso ordinario, expresa: 1) el estado total de desarrollo activo; 2) los resul-

tados objetivos que se prevn y se desean; 3) la inclinacin personal emotiva, 1) Nos referimos a una

ocupacin, empleo, empresa o negocio como a [139] un inters. As decimos que el inters de un

hombre es la poltica, el periodismo, la filantropa, la arqueologa, la coleccin de grabados japoneses

o la banca. 2) Por inters entendemos tambin el punto en el que un objeto afecta o atrae a un hom-

bre, el punto en el que influye en l. En algunas transacciones legales un hombre ha de probar su

"inters" a fin de que pueda intervenir en un juicio. Ha de demostrar que afecta a sus intereses alguna

medida propuesta. Un copartcipe durmiente tiene un inters en un negocio, aunque no tome parte

activa en su direccin, porque su prosperidad o su fracaso afectan a sus beneficios y responsabilida-

des. 3) Cuando hablamos de un hombre como interesado en esto o aquello acentuamos directamente

su actitud personal. Estar interesado es estar absorbido, atrado, envuelto en algn objeto. Tomar un

inters es estar alerta, cuidadoso, atento. Decimos de una persona que est interesada tanto si se

pierde en algn asunto como que si se ha encontrado en l. Ambas expresiones designan la absor-

cin del yo en un objeto.

John Dewey EL INTERS Y LA DISCIPLINA 3


Cuando se habla despectivamente del lugar del inters en la educacin se ve que se exagera pri-

mero, y despus se la asla, a la segunda de las significaciones mencionadas. Se toma el inters para

significar meramente el efecto de un objeto sobre la ventajas o desventajas personales, el xito o el

fracaso. Separados de todo desarrollo objetivo de los asuntos, stos quedan reducidos a meros esta-

dos personales de placer o dolor. Educativamente se desprende que atribuir importancia al inters

significa designar algn carcter de seduccin a un material por otra parte indiferente; lograr la aten-

cin y el esfuerzo ofreciendo soborno de placer. Este procedimiento es estigmatizado adecuadamente

como pedagoga "suave", como una teora de educacin de "cantina benfica".

Pero la objecin se basa en el hecho o suposicin de que no tienen inters en s las formas de

destreza que han de adquirirse y la materia de estudio que ha de apropiarse; en otras palabras, se

supone que no tienen importancia para las actividades normales de los alumnos. El remedio no est

en encontrar faltas a la doctrina del inters ni tampoco en buscar algn cebo agradable que pueda

unirse a un material ajeno. Est en descubrir objetos de accin que se hallen en conexin con los

poderes o facultades presentes. La funcin de este material suscitando actividad y dirigindola de un

modo consistente y continuo es su inters. Si el material opera de este modo, no hay que apelar [140]

ni a la bsqueda de recursos que le hagan interesante ni acudir a un esfuerzo arbitrario y semicoerciti-

vo.

La palabra inters sugiere, etimolgicamente, lo que est entre, lo que conecta dos cosas de otro

modo distantes. En educacin, la distancia cubierta puede considerarse como temporal. El hecho de

que un proceso necesite tiempo para madurar es tan evidente, que raramente lo hacemos explicito.

Pasamos por alto el hecho de que en el crecimiento hay un espacio que debe llenarse entre el estado

inicial del proceso y el periodo de plenitud, que hay en el intermedio. En el aprender, los poderes pre-

sentes del alumno constituyen el estado inicial; la finalidad del maestro representa el lmite remoto.

Entre ambos estn los medios: los actos que se han de realizar, las dificultades que se han de vencer,

los procedimientos que se han de aplicar. Slo mediante ellos, en el sentido literal del tiempo, alcanza-

rn las actividades iniciales una plenitud satisfactoria.

Estas condiciones intermedias son de inters, precisamente porque depende de ellas el desarrollo

de las actividades existentes en el fin previsto y deseado. Ser medios para la realizacin de las ten-

dencias presentes, estar "entre" el agente y su finalidad, son nombres diferentes para la misma cosa.

Cuando se ha de hacer interesante el material significa que tal como se lo presenta carece de cone-

xin con el propsito y los poderes presentes; o que si existe tal conexin, no se percibe. Hacerlo in-

teresante llevando a comprender la conexin que existe es simplemente buen sentido; hacerlo intere-

sante por alicientes extraos y artificiales merece todos los malos nombres que se han aplicado a la

doctrina del inters en la educacin.

Nada ms respecto a la significacin del trmino inters. Veamos ahora el de disciplina. Cuando

una actividad necesita tiempo, cuando se encuentran muchos obstculos entre su iniciacin y su ter-



minacin se requieren deliberacin y persistencia. Es evidente que gran parte de la significacin co-

rriente de la voluntad es, precisamente, la disposicin deliberada o consciente para persistir y perse-

verar en un curso planeado de accin a pesar de las dificultades y de las solicitaciones en contrario.

Un hombre de fuerte voluntad, en el sentido popular de la palabra, es un hombre que no es veleidoso

ni blando en la consecucin de los fines escogidos. Su capacidad es ejecutiva; esto es, lucha persis-

tente y enrgicamente por ejecutar o realizar sus aspiraciones. Una voluntad dbil es tan inestable

como el agua.[141]

Se ve claramente que en la voluntad hay dos factores. El uno se refiere a la previsin de los resul-

tados, el otro a la profundidad del efecto que el resultado previsto ejerce sobre la persona. 1) La obsti-

nacin es persistencia, pero no es fuerza de voluntad La obstinacin puede ser mera inercia e insen-

sibilidad animal. Un hombre puede mantenerse haciendo una cosa justa porque ha empezado bien, no

por un propsito claramente pensado. En realidad, el hombre obstinado generalmente se niega (aun-

que no pueda tener mucha conciencia de su negativa) a explicarse claramente cul es su fin propues-

to; tiene el presentimiento de que si se le permite adquirir una idea clara y plena de l podra no tener

valor. La terquedad se muestra aun ms en la repugnancia a criticar los fines que se presentan por s

mismos, que en la persistencia y energa para emplear los medios para alcanzar el fin. El hombre

realmente ejecutivo es el que examina sus fines, que hace sus ideas respecto a los resultados de sus

acciones tan claras y plenas como sea posible. Las personas a las que llamamos dbiles de voluntad

o indulgentes consigo mismas se engaan respecto a las consecuencias de sus actos. Destacan al-

gn rasgo que es agradable y olvidan todas las circunstancias que le acompaan. Cuando comienzan

a actuar, empiezan a revelarse los resultados desagradables que ellas ignoraron. Se desaniman o se

quejan de ser contrariadas en sus buenos propsitos por una suerte adversa y siguen otra lnea de

accin. No se puede exagerar el hecho de que la diferencia primaria entre la volicin enrgica y la

dbil es intelectual, y consiste en el grado de firmeza y plenitud persistentes con que se piensan las

consecuencias.

2) Hay, naturalmente, una representacin especulativa de los resultados. Se prevn, entonces, los

fines, pero stos no penetran hondamente en la persona. Son algo para contemplar por curiosidad,

como un juego, ms que algo a realizar. No hay una superintelectualidad, pero s una intelectualidad

unilateral. Unas personas se acobardan al considerar las consecuencias de las lneas de accin pro-

puestas. Una cierta flojedad de carcter impide que el objeto contemplado se apodere de ellas y les

incite a la accin. Y la mayor parte de las personas son, naturalmente, desviadas de un plan de accin

propuesto por obstculos excepcionales e imprevistos, o por la presentacin de seducciones a favor

de una accin que es directamente ms agradable. [142]

Una persona preparada para considerar sus acciones, para emprenderlas deliberadamente, est

por ello muy disciplinada. Adase a esta capacidad un poder o facultad para persistir en un plan de

accin inteligentemente escogido, frente a la distraccin, la confusin y las dificultades, y tendremos la



esencia de la disciplina. La disciplina significa el disponer de poder, el dominio de los recursos existen-

tes para realizar la accin emprendida. Conocer lo que se ha de hacer y disponerse a realizarlo pron-

tamente y con el uso de los medios requeridos significa estar disciplinado, lo mismo que pensemos de

un ejercicio que de un espritu. La disciplina es positiva. Intimidar al espritu, subyugar las inclinacio-

nes, compeler a la obediencia, mortificar la carne, realizar una accin subordinada, una tarea des-

agradable, estas cosas son o no son disciplinarias segn que tiendan o no al desarrollo de la capaci-

dad para reconocer lo que se tiene entre manos y para persistir en su realizacin.

Apenas es necesario insistir en que el inters y la disciplina estn conectados y no en oposicin.

1) Aun la fase ms intelectual de la capacidad cultivada la captacin de lo que se hace, visto en sus

consecuencias no es posible sin inters. La deliberacin ser descuidada y aun superficial cuando no

existe inters. Los padres y los maestros se quejan frecuentemente y con razn de que los nios

no quieren or o no quieren comprender. Sus espritus no estn en los objetos precisamente porque

no les interesan; no entran en el crculo de sus preocupaciones. Este es un estado de cosas que ne-

cesita ser remediado, pero el remedio no se halla en el empleo de mtodos que aumenten la indife-

rencia y la aversin. Aun el castigar a un nio por falta de atencin es un modo de tratar de hacerle

comprender que el asunto no es una cosa de completa despreocupacin; es un modo de despertar

inters o de provocar un sentido de conexin. A la larga, su valor se mide viendo si proporciona una

excitacin meramente fsica para actuar del modo deseado por el adulto o si lleva al nio a pensar,

esto es, a reflexionar sobre sus actos y a impregnarlos de fines. 2) Es an ms dudoso si el inters

constituye un requisito para la persistencia ejecutiva. Los patronos no quieren obreros que no se in-

teresen por lo que estn haciendo. Si necesitamos un abogado o un mdico, no se nos ocurrira nunca

pensar que la persona contratada realizara su trabajo de un modo ms consciente si fuera tan des-

agradable para ella que lo hiciera meramente por un sentimiento de obligacin.[143] El inters mide o

mejor, es la profundidad de la impresin que el fin previsto nos causa para movernos a actuar en su

realizacin.

2. La importancia de la idea del inters en la educacin. - El inters representa la fuerza impul-

sora de los objetos sean percibidos o imaginados en toda experiencia que tenga un propsito. En

concreto, el valor de reconocer el lugar dinmico del inters en un desarrollo educativo es lo que lleva

a considerar a los nios individualmente en sus capacidades, necesidades y preferencias especficas.

El que reconoce la importancia del inters no supone que todos los espritus actan del mismo modo

porque tengan el mismo maestro y el mismo libro de texto. Las actitudes y los mtodos de estmulo y

respuesta varan con el efecto que produzca el mismo material, variando este efecto mismo con las

diferencias de las aptitudes naturales de la experiencia pasada, del plan de vida, etc. Pero los hechos

del inters ofrecen tambin consideraciones de valor general a la filosofa de la educacin. Debida-

mente interpretados nos ponen en guardia contra ciertas concepciones del espritu y de las materias

de estudio que han tenido gran boga en el pensamiento filosfico del pasado, y que ejercen una in-



fluencia perturbadora en el rgimen de la instruccin y la disciplina. Con demasiada frecuencia, se le

coloca al espritu por encima del mundo de cosas y hechos que han de conocerse; se le considera

como algo que existe en aislamiento, con estados y operaciones mentales que existen independien-

temente. Se considera, entonces, al conocimiento como una aplicacin externa de existencias pura-

mente mentales a las cosas que se han de conocer, o bien como un resultado de las impresiones que

esta materia de estudio externa produce sobre el espritu, o bien como una combinacin de ambas

cosas. La materia de estudio es, entonces, considerada como algo completo en s mismo; es justa-

mente algo que se ha de aprender o conocer, sea por la aplicacin del espritu a ello, sea por las im-

presiones que produce en el espritu.

Los hechos del inters revelan que estas concepciones son msticas. El espritu aparece en la

conciencia como capacidad para responder a los estmulos presentes sobre la base de la anticipacin

de las futuras consecuencias posibles y con vista a controlar el gnero de consecuencias que han de

tener lugar. Las cosas, las materias de estudio conocidas, consisten en todo aquello que tiene un

efecto sobre el curso anticipado de los sucesos, [144] sea ayudndolo o retrasndolo. Estas afirma-

ciones son demasiado formales para ser inteligibles. Un ejemplo puede aclarar su significacin.

Vosotros os hallis dedicados a cierta ocupacin; por ejemplo, escribir a mquina. Si sois expertos

en ello, vuestros hbitos formados cuidan de los movimientos fsicos y dejan en libertad a vuestros

pensamientos para considerar vuestro tema. Supongamos, sin embargo, que no sois diestros o que

aun si lo sois, la mquina no funciona bien. Tendris, entonces, que usar la inteligencia. No deseis

tocar las teclas al azar y dejar que las consecuencias sean como quieran; deseis componer ciertas

palabras en un orden dado, para que tengan sentido. Prestis atencin a las teclas, a lo que habis

escrito, a vuestros movimientos, a la cinta o al mecanismo de la mquina. Vuestra atencin est distri-

buida indiferente y heterogneamente en todos y cada uno los detalles. Se concentra en todo lo que

ejerce un influjo sobre la realizacin eficaz de vuestra ocupacin. Miris hacia adelante y os preocu-

pis de observar los hechos existentes porque y en tanto son factores en la consecucin del resultado

perseguido. Habris de descubrir cules son vuestros recursos, qu condiciones estn a vuestra dis-

posicin y cules son las dificultades y los obstculos. Esta previsin y esta inspeccin con referencia

a lo que se prev constituyen el espritu. La accin que no implica tal anticipacin de los resultados y

tal examen de los medios y los obstculos o es un objeto de hbito o es ciega. En ningn caso es

inteligente.

Si recurrimos al caso en que nuestro espritu no se preocupa por la manipulacin fsica de los ins-

trumentos sino por lo que se intenta escribir, tenemos el mismo caso Hay una actividad en proceso;

estamos absorbidos por el desarrollo de un tema. A menos que escribamos como habla el fongrafo,

esto significa inteligencia; a saber, estar alertas para prever las diversas conclusiones a que tienden

los datos y consideraciones presentes, junto con una observacin y concentracin continuamente

sostenidas para dominar la materia que afecta a las conclusiones que han de alcanzarse. Toda la



actitud es de preocupacin respecto a lo que ha de ser y a lo que es, en tanto que esto ltimo intervie-

ne [145] en el movimiento hacia el fin. Si abandonamos la direccin que depende de la previsin de

los resultados futuros posibles, no habr inteligencia en la conducta presente. Habra una anticipacin

imaginativa, pero no una atencin a las condiciones de que depende la realizacin y habr una auto-

decepcin o un vago ensueo; una inteligencia abortiva.

Si este ejemplo es tpico, el espritu no es un nombre para designar algo completo en s mismo; es

un nombre para un plan de accin en tanto que est inteligentemente dirigido; es decir, en tanto que

intervienen en l aspiraciones y fines, con una eleccin de medios para lograr la consecucin de los

fines. La inteligencia no es una posesin peculiar que tiene una persona; una persona es inteligente

en tanto que las actividades en las que toma parte poseen las cualidades mencionadas. No son tam-

poco las actividades a que una persona est dedicada, sea inteligente o no, propiedades exclusivas

de ella; son algo a lo que se dedica y comparte. Otras cosas, los cambios independientes de otras

cosas y personas, cooperan y dificultan. El acto de un individuo puede ser inicial en el curso de unos

acontecimientos, pero el resultado depende de la interaccin de su respuesta con las energas ofreci-

das por otros agentes; Concebid el espritu como algo que no es un factor participando con otros en la

produccin de consecuencias y carecer de sentido.

El problema de la instruccin es el de encontrar materiales que introduzcan a una persona en acti-

vidades especficas que posean un fin o propsito de importancia o inters para l, y que trate las

cosas, no como aparatos gimnsticos, sino como condiciones para la consecucin de fines. El reme-

dio para los males que acompaan a la doctrina de la disciplina formal, de la que hemos hablado an-

tes, no ha de encontrarse sustituyndola por una doctrina de disciplinas especializadas, sino refor-

mando la idea del espritu y de su cultivo. El remedio est en descubrir modos tpicos de actividad,

sean juegos u ocupaciones tiles, que interesen a los individuos, en cuyos resultados tienen algo que

perder y ganar, y que no pueden llevarse a cabo sin reflexin y sin el uso de juicios para seleccionar

materiales de observacin y meditacin. En suma, la raz del error largo tiempo dominante en la con-

cepcin del cultivo del espritu consiste en no contar con los movimientos de las cosas para los resul-

tados futuros en que participa el individuo y en direccin a los cuales se orienta la observacin, la

imaginacin y la memoria. [146] Consiste en considerar al espritu como completo en s mismo y dis-

puesto para ser aplicado directamente a un material presente.

En la prctica histrica, el error ha seguido dos caminos. Por una parte, ha encubierto y protegido

los estudios y mtodos tradicionales de enseanza respecto a la crtica inteligente y las necesarias

revisiones. Diciendo que son disciplinarios" los ha salvado de toda indagacin. No ha sido bastante

mostrar que no eran de utilidad alguna en la vida o que no contribuan realmente al cultivo del yo. El

que fueran "disciplinarios" suprima toda cuestin, resolva toda duda y sacaba el tema del reino de la

discusin racional. Por su naturaleza misma, la alegacin no poda ser comprobada. Aun cuando la

disciplina no aumentase en realidad, aun cuando los alumnos se desarrollaran sin aplicacin y perdie-



ran capacidad y autodireccin inteligente, la falta se atribua a ellos, no al estudio o a los mtodos de

enseanza. Su fracaso no era sino la prueba de que necesitaban ms disciplina, y as ofreca una

razn para mantener los antiguos mtodos. La responsabilidad se transfiri del educador al alumno

porque el material no tena que sufrir tests o pruebas especificas; no tena que mostrarse que satisfa-

ca ninguna necesidad particular, o serva para algn fin determinado, estaba destinado a disciplinar

en general, y si fracasaba en ello, era porque el individuo no estaba dispuesto a ser disciplinado.

En la otra direccin haba la tendencia a una concepcin negativa de la disciplina, en vez de iden-

tificarla con el desarrollo del poder constructivo de realizacin. Como ya hemos visto, la voluntad signi-

fica una actitud hacia el futuro, hacia la produccin de posibles consecuencias, una actitud que supo-

ne el esfuerzo para prever clara y comprensivamente los resultados probables de los modos de actuar

y una identificacin activa con algunas de las consecuencias identificadas. La identificacin de la vo-

luntad, o esfuerzo, con la mera energa se produce cuando se forma un espritu dotado de poderes

que slo han de aplicarse al material existente. Una persona se aplicar o no a la materia que tiene

entre manos. Cuando ms indiferente sea la materia de estudio, menos inters ofrece para los hbitos

y preferencias del individuo, y ms se requiere un esfuerzo para que el espritu se concentre en ella, y

por tanto mayor disciplina de la voluntad. Para este punto de vista no es disciplinario atender al mate-

rial porque se haya de hacer algo que interesa a la persona [147] ni aun si el resultado es un aumento

deseable del poder constructivo. Solo es disciplinaria la aplicacin por la aplicacin misma, por el

adiestramiento mismo. Esto es ms probable que ocurra si la materia de estudio es menos atractiva,

pues entonces no hay otro motivo (se supone as) que el reconocimiento del deber o el valor de la

disciplina. El resultado lgico de esto se expresa con verdad literal en las palabras de un humorista

americano: No importa lo que enseis a un muchacho con tal de que no le agrade.

La contrapartida del aislamiento del espritu respecto a las actividades que tratan con objetos para

realizar fines es el aislamiento de la materia que ha de aprenderse. En los esquemas tradicionales de

educacin las materias de estudio equivalen a otros tantos materiales que han de ser estudiados. Las

diversas ramas de estudio representan otras tantas ramas independientes que tienen cada una dentro

de s, completos, sus principios de ordenacin. La historia es uno de esos grupos de hechos; el lge-

bra, otro; la geografa otro, y as sucesivamente hasta que hayamos recorrido todo el programa. Te-

niendo una existencia ya hecha por s mismos, su relacin con el espritu se agota en lo que ofrecen

para adquirirse. Esta idea corresponde a la prctica convencional en la que el programa del trabajo

escolar consiste durante das, meses y aos sucesivos en "estudios" separados unos de otros y cada

uno de los cuales se supone que es completo en s mismo al menos para los propsitos educativos.

Ms adelante dedicamos un captulo a la consideracin especial del sentido de las materias de

enseanza. En este lugar slo necesitamos decir que, en contraste con la teora tradicional, todo lo

que la inteligencia estudia representa cosas en el papel que desempean desarrollando lneas activas

de inters. Lo mismo que uno estudia su mquina de escribir como parte de la operacin de ponerla



en condiciones de producir resultados, as ocurre con todo hecho o verdad. Esta llega a ser un objeto

de estudio es decir, de indagacin y reflexin cuando figura como un factor con el que hay que con-

tar en la complexin de un curso de sucesos en el que estamos comprometidos y cuyo resultado nos

afecta. Los nmeros no son objeto de estudio precisamente porque sean nmeros que constituyen ya

una rama del saber llamada matemticas, sino porque representan cualidades y relaciones del mundo

en que se realizan nuestras acciones, porque son factores de que depende la consecucin de [148]

nuestros propsitos. Expresada tan ampliamente, la frmula puede parecer abstracta. Trasladada en

pormenores, significa que el acto de aprender o estudiar es artificial e ineficaz en la medida en que se

presenta meramente a los alumnos una leccin que se ha de aprender. El estudio es eficiente en el

grado en que el alumno comprende el lugar de la verdad numrica que est tratando de llevar a activi-

dades que le interesan. Esta conexin de un objeto y un tema con el fomento de una actividad que

tiene un propsito es la primera y la ltima de una teora autntica del inters en la educacin.

3. Algunos aspectos sociales de la cuestin. Mientras los errores tericos de que hemos ha-

blado tienen su expresin en la orientacin de las escuelas, son ellos mismos producto de las condi-

ciones de la vida social. Un cambio reducido a la conviccin terica de los educadores no suprimir

las dificultades, aunque haga ms efectivos los esfuerzos para modificar las condiciones sociales. Las

actitudes fundamentales de los hombres hacia el mundo se fijan por el alcance y las cualidades de las

actividades en que participan. Al ideal del inters sirve de ejemplo la actitud artstica. El arte no es ni

meramente interno ni meramente externo; ni meramente mental ni meramente fsico. Como todo modo

de accin, produce cambios en el mundo. Los cambios realizados por algunas acciones (aquellos que

por contraste pueden llamarse mecnicos) son externos: simplemente mueven las cosas. No les

acompaa ninguna recompensa ideal, ningn enriquecimiento de la emocin y el intelecto. Otros con-

tribuyen al sostenimiento de la vida y su adorno y manifestacin externos. Muchas de nuestras activi-

dades sociales existentes, industriales y polticas, corresponden a estas dos clases. Ni las personas

que las realizan, ni las que son directamente afectadas por ellas son capaces de un pleno y libre inte-

rs por su labor. La inteligencia no se entrega adecuadamente a ellas por la falta de todo propsito en

la labor de las que las realizan o por el carcter restringido de su finalidad. Las mismas condiciones

fuerzan a muchas personas a volverse sobre s mismas. Encuentran un refugio en un juego interno de

sentimientos y fantasas. Son estticas, pero no artsticas, porque sus sentimientos y sus ideas estn

vueltos hacia s mismos, en vez de ser capacidad para una accin que modifique las condiciones. Su

vida mental es sentimental; el goce de un paisaje interior. Hasta el cultivo de la ciencia puede llegar a

ser un asilo o refugio de [149] las duras condiciones de la vida, no un retiro temporal para la recupera-

cin y clarificacin en el trato futuro con el mundo. La misma palabra arte puede llegar a asociarse, no

con la transformacin concreta de las cosas, hacindolas ms significativas para el espritu, sino con

estmulos de una fantasa excntrica y con complacencias sentimentales. La separacin y muto des-

precio del hombre prctico y el hombre de teora o de cultura, y el divorcio entre las bellas artes y las



industriales son indicaciones de esta situacin. As el inters y el espritu o se estrechan o se pervier-

ten. Comprese esto con lo que se ha dicho en un captulo anterior sobre el sentido unilateral que se

ha venido a adscribir a las ideas de eficacia y de cultura.

Este estado de cosas debe existir en tanto que la sociedad se halle organizada sobre la base de la

divisin entre las clases trabajadoras y las clases ociosas. La inteligencia de aquellos que hacen las

cosas llega a endurecerse en la lucha irremisible con las cosas; la de los liberados de la disciplina de

la ocupacin llega a hacerse exuberante y afeminada. Adems, la mayora de los seres humanos ca-

rece an de la libertad econmica. Sus trabajos estn determinados por el accidente y la necesidad de

las circunstancias; no son la expresin normal de sus propias capacidades en interaccin con las ne-

cesidades y recursos del ambiente. Nuestras condiciones econmicas relegan an a muchos hombres

a un estado servil. Como consecuencia, la inteligencia de los que dominan la situacin prctica no es

liberal. En vez de actuar libremente para someter al mundo a los fines humanos, se dedica a manejar

a los dems hombres para fines que no son humanos en cuanto que son exclusivos.

Este estado de cosas explica muchas de nuestras tradiciones histricas. Arroja mucha luz sobre el

choque de fines manifestado por diferentes aspectos del sistema escolar; el carcter estrechamente

utilitario de la mayor parte de la educacin primaria y el carcter reducidamente disciplinario o cultural

de la mayor parte de la educacin superior. Explica la tendencia a aislar las materias intelectuales

hasta que el conocimiento se hace escolstico, acadmico y profesionalmente tcnico, y la difundida

conviccin de que la educacin liberal es opuesta a las exigencias de una educacin que cuente con

las vocaciones de la vida.

Pero tambin ayuda a definir el problema peculiar de la educacin presente. La escuela no puede

prescindir inmediatamente [150] de los ideales establecidos por las condiciones sociales anteriores.

Pero debe contribuir, mediante el tipo de disposiciones intelectuales y emocionales que forma, a la

mejora de esas condiciones. Y justamente aqu estn llenas de significacin las verdaderas concep-

ciones del inters y la disciplina. Las personas cuyos intereses han sido ampliados y cuya inteligencia

ha sido cultivada tratando con cosas y hechos en ocupaciones activas que tienen un propsito (sea en

el juego o en el trabajo) sern probablemente las que escapen mejor a la alternativa entre un conoci-

miento acadmico y lejano, y otro rgido, estrecho y meramente "prctico". Organizar la educacin de

modo que las tendencias activas naturales sean dedicadas plenamente a hacer algo, reconociendo al

mismo tiempo que el hacer requiere observacin, adquisicin de informacin y el uso de una imagina-

cin constructiva, es lo que ms se necesita hacer para mejorar las condiciones existentes. Oscilar

entre ejercicios prcticos que aspiran a alcanzar eficiencia en un hacer externo sin el uso de la inteli-

gencia y una acumulacin de conocimientos que se supone ser un fin en s mismo significa que la

educacin reconoce las condiciones sociales existentes como definitivas y por tanto acepta la respon-

sabilidad de perpetuarlas. Una reorganizacin de la educacin de modo que el aprender tenga lugar

en conexin con el desarrollo inteligente de actividades con propsito es un trabajo lento. Slo puede



realizarse por partes, paso a paso. Pero sta no es una razn para aceptar nominalmente una filosofa

de la educacin y acomodarse en la prctica a otra. Es un incentivo para emprender valerosamente la

tarea de la reorganizacin y para proseguirla de un modo persistente.

Sumario. El inters y la disciplina son aspectos correlativos de la actividad que tiene un fin. El in-

ters significa que est identificado con los objetos que definen la actividad y que proporcionan los

medios y obstculos para su realizacin. Toda actividad con un fin implica una distincin entre una

fase primera incompleta y una fase ulterior completadora; implica tambin etapas intermedias. Tener

un inters es tomar las cosas tal como intervienen en semejante situacin de desarrollo continuo, en

vez de tomarlas aisladamente. El tiempo introduce una diferencia entre el estado de cosas incompleto

dado, y el esfuerzo exacto deseado para realizar su transformacin; exige continuidad de atencin y

persistencia. Esta actitud es lo que prcticamente [151] se entiende por voluntad. La disciplina o desa-

rrollo del poder de atencin continua es su fruto.

La significacin de esta doctrina para la teora de la educacin es doble. De una parte nos protege

respecto a la idea de que el espritu y los estados mentales son algo completos en s, que despus

ocurre que han de aplicarse a algunos objetos y temas ya dispuestos para que se produzca as el

conocimiento. Revela que son idnticos el espritu y la intervencin inteligente con el propsito en un

plan de accin en que entran las cosas. De aqu que desarrollar y adiestrar el espritu sea proporcio-

nar un ambiente que induzca a tal actividad. Por otra parte, nos protege de la idea de que la materia

de estudio por su lado es algo aislado e independiente. Revela que la materia del aprender es idntica

a todos los objetos, ideas y principios que intervienen como recursos u obstculos en la prosecucin

intencional y continua de un plan de accin. El plan de accin en desarrollo cuyo fin y condiciones se

perciben, es la unidad que mantiene reunido lo que con frecuencia se divide en un espritu indepen-

diente, de un lado, y un mundo de objetos y hechos independientes, de otro [152]

Dewey El interes y ladisciplina Cap X

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