Diálogo de Saberes y Escuela Rural Andina - pratecnet.orgpratecnet.org/pdfs/Dialogo...

i

Diálogo de Saberes y Escuela RDiálogo de Saberes y Escuela RDiálogo de Saberes y Escuela RDiálogo de Saberes y Escuela RDiálogo de Saberes y Escuela Rural Andinaural Andinaural Andinaural Andinaural Andina

PRATECMayo 2008

ii

© Diálogo de Saberes y Escuela Rural Andina

© PRATEC. Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas.

Martín Pérez 866, Magdalena del Mar. Teléfono: (51-1) 261-2825

email: [email protected] www.pratec.org.pe

Primera edición: Mayo 2008.

ISBN: 978-9972-646-59-1

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº: 2008-06529

Edición, diseño y composición de interiores y carátula: Gladys Faiffer

Impreso en: Bellido Ediciones EIRLLos Zafiros 244, Balconcillo. Lima. Teléfono: 4702773

iii

Indice GeneralIndice GeneralIndice GeneralIndice GeneralIndice General

Presentación ..................................................................................................................... vIntroducción ..................................................................................................................... ix

1. Enseñanza de la lecto ecritura a niños quechua hablantes en escuelas rurales delCallejón de Huaylas ...................................................................................................... 15Karina Costilla. Asociación Urpichallay. Marcará. Ancash.

1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiría en la erosióncultural? ....................................................................................................................... 161.1. La lecto escritura, un ejercicio propio de la cultura hegemónica del mundo occidental. ........... 171.2.La cultura andina esta basada en la oralidad ........................................................................... 171.3. ¿Cómo enseñar lecto escritura sin erosionar la cultura andina y lograr al mismo tiempo un

aprendizaje efectivo? ............................................................................................................. 192. Pautas para desarrollar la lectoescritura con respeto a la diversidad cultural. ............ 20

2.1. Una enseñanza acorde con el calendario agrofestivo de la comunidad .................................. 202.2. El trato amable y cariñoso, la confianza y el respeto por la cultura local .................................. 202.3. El espacio del aula como extensión de su casa campesina. ................................................... 212.4. Producción de textos, materiales y uniforme acordes con la realidad rural. ............................. 222.5. El idioma quechua y la oralidad. ............................................................................................. 222.6. Educación comunitaria, trabajos en grupo. ............................................................................. 252.7. Uso de analogías ................................................................................................................... 252.8. Evitar el copiado y la memorización ....................................................................................... 262.9. Enseñanza vivencial. ............................................................................................................. 27

Bibliografía ...................................................................................................................... 29

2. “Los Valores (Respeto) en los niños y la organicidad comunal en San Juan de Dios”. 31Introducción .................................................................................................................... 33Balvino Zevallos Escobar. PERCCA. Programa de Educación Rural y Cooperación Comunal Andina.

1. Concepción de valor (moral) y respeto en la sociedad y en las familias campesinas. 342. Autoridades Ancestrales y la educación en valores de las familias con respecto a los

niños en la comunidad de San Juan de Dios. .............................................................. 353. La educación en valores de los niños y familias campesinas en San Juan de Dios. .. 374. Niños Palmeros (autoridades carismáticas) parte de la organicidad comunal en San

Juan de Dios. ............................................................................................................... 395. Experiencias en el fortalecimiento de los Niños Palmeros con el proyecto Niñez y

Biodiversidad. .............................................................................................................. 426. La organicidad comunal y la responsabilidad de las autoridades ancestrales en el

cuidado del medio ecológico de San Juan de Dios. .................................................... 43 Bibliografía ..................................................................................................................... 45

3.“Comunero completo” o qapiqnin de la cosmovisión andina. .................................... 49Asociación APU - Ayacucho. Pelayo Carrillo, Primitivo Jaulis, Marcelo Nuñez.

El logro en la crianza de niñas y niños de comunidades andinas. .................................. 491. Recuperar el respeto, el primer pedido comunal ......................................................... 492. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños ........................................... 52

2.1. En espacios comunales. ........................................................................................................ 522.2. Crianza de la escuela. ........................................................................................................... 59

iv

3. Fortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad. ........................................... 663.1. Afinando aprendizajes de crianza de la escuela. .................................................................... 663.2. Escuela como proyecto incremental. ..................................................................................... 66

4. Lecto Escritura. Mejorar el rol de los niños y niñas en la familia y la comunidad. ....... 695. ¿Qué es el ”Comunero Completo”? ........................................................................... 71

5.1. Tayta Envarados. ................................................................................................................... 716. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del “comunero completo”. .............. 74

6.1. Identificación de roles vitales y sagrados de los niños. ........................................................... 746.2. Recreación de niños curiosos. ................................................................................................ 756.3. Recreación de relación maestro – discípulo. ........................................................................... 766.4. Recreación de “sentidos y secretos” de la vida comunal. ........................................................ 76

7. Reflexiones finales ..................................................................................................... 777.1. ¿La cultura andina es oral? .................................................................................................... 777.2. ¿Que es el respeto? ............................................................................................................... 78

4. La Chacra Huerta Campesina y su incorporación al Currículo Educativo ................. 81Centro de Estudios Andinos Vida Dulce. Alfredo Mendoza, Mauro alarcón, Nancy Campos y otros.

1. Preámbulo ................................................................................................................... 832. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivencia andina. .............................. 853. Regeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta. .................................................... 864. Saberes andinos chacareros y el Currículo educativo. .............................................. 88

4.1. Incorporación de saberes andinos en el Currículo. ................................................................. 884.2. Elementos para la diversificación e interculturalización curricular en el marco del Iskay Yachay. ........ 904.3. Saberes Incorporados en el Currículo Educativo de V ciclo – Primaria. ................................... 944.4. Capacidades y Actitudes Diversificadas e Interculturalizadas con Énfasis en la Crianza de

Chacra Huerto Campesino (V ciclo-Primaria) ......................................................................... 964.5. Escenarios de mediación intercultural .................................................................................. 104

Bibliografía .................................................................................................................... 104

5. Desarrollo del saber local en el trabajo educativo ..................................................... 107CEPROSI. Elena Pardo Castillo, Robinsón Roddo Rojas

1. Espacios que podemos aprovechar en el diseño curricular nacional. ....................... 1102. Compromiso y afirmación cultural del docente. ......................................................... 1103. Desarrollo del saber local. .......................................................................................... 111

3.1. Participación de padres, madres, niños, niñas y comunidad. ................................................. 1113.2. Espacios para el desarrollo del saber. ................................................................................... 111

4. Pasos sugerentes para desarrollar el saber local. .................................................... 1155. Sugerencias para consolidar el saber local en la educación oficial. .......................... 116

6. Oficios campesinos de la vida para la vida ................................................................ 127Eliana Amparo Apaza E., Teodocia Espillico Mamani. Suma Yapu. Puno.

1. Los oficios campesinos en la crianza de la chacra ................................................... 1272. Los oficios campesinos en la crianza de los animales .............................................. 1293. Los oficios campesinos en las comidas .................................................................... 1304. Los oficios campesinos en la organicidad: ................................................................ 1315. Los oficios campesinos en la ritualidad. .................................................................... 1336. Los oficios campesinos en la medicina andina ........................................................ 1347. Docentes de las instituciones educativas enseñan los oficios campesinos a los niños. . 134

Elaboración de sombrero ............................................................................................................ 137

v

PPPPPresentaciónresentaciónresentaciónresentaciónresentación

Teníamos en casa la Encyclopaedia Britannica. Cuando era un niño,[mi padre] acostumbraba sentarme en su regazo y leerme de laBritannica. Leíamos, por ejemplo, sobre los dinosaurios, sobre elTyrannosauris rex, y decía algo así, “Este dinosaurio tiene siete metrosy medio de altura y su cabeza se extiende metro ochenta de lado alado.”Mi padre se detenía y decía, “Ahora veamos lo que eso significa.Significa que si el dinosaurio estuviera parado en nuestro patiodelantero, su cabeza llegaría a esta ventana nuestra.” (Estábamosen el segundo piso.) “Pero su cabeza sería tan ancha como laventana.” Todo lo que me leía lo traducía, como podía, en algoreal.Era todo muy emocionante y muy, muy interesante pensar queexistían animales de ese tamaño –y que se habían extinguido, ynadie sabía por qué. Como consecuencia de esto, no tuve miedo deque apareciera uno en la ventana. Pero aprendí de mi padre atraducir: trataba de entender lo que significaba todo lo que leía, loque realmente decía.

Richard P. Feynman (1988)

El resultado central del Proyecto Niñez y Biodiversidad, que el PRATECconjuntamente con seis Núcleos de Afirmación Cultural Andina (NACA) ejecutóen el período 2002-2007, ha sido la identificación e inicial conceptualización dela demanda comunera andina para que en la escuela se impartan “los dos saberes”(Iskay Yachay en quechua y Paya Yatiwi en aymara). Ha sido el encuentro de uncabo de la madeja, afortunadamente la punta más promisoria, para ovillar unproyecto educativo basado en las comunidades altoandinas.

Un logro del Proyecto ha sido la práctica de basar el calendario escolar en el cicloagrofestivo de la comunidad y de incorporar el saber comunero en el currículo.Hoy por hoy, dicha práctica se ha generalizado en el sistema educativo rural. Porotro lado, la virtud de la implementación del Proyecto ha sido la relativaaceptabilidad de sus propuestas por su posibilidad de diseminación y arraigo. ElPRATEC y los NACAs se han empeñado en explorar formas de alinear el sistemaescolar con las expectativas de la comunidad, en vez de reformar el sistema oproponer una alternativa para reemplazarlo. Se descartaron estas posibilidadesporque en la exploración que precedió al Proyecto, escuchamos a autoridadestradicionales de Ayacucho atribuir a la escuela la falta de respeto generalizadaque vivían en la comunidad y que reconocían como el obstáculo fundamentalpara la vida buena. Pedían que la escuela ayudara a la recuperación del respeto;no su clausura. Esta actitud, tan propia de la vida andina, nos ha orientado en

vi

nuestra aproximación a las variadas iniciativas institucionales que hemosemprendido desde entonces, dentro y fuera del Proyecto. Al basar la propuestaen la comunidad, se dio una urgente salida cooperativa al creciente divorcioentre escuela y comunidad de las últimas décadas en los Andes peruanos.

Los ensayos incluidos en la presente publicación son producto de la reflexión delos miembros de los Núcleos de Afirmación Cultural Andina (NACA) queparticiparon en el Proyecto sobre sus experiencias a lo largo de seis años en lostemas que más convocaron su interés y atención. En realidad, tratan los temasclaves del Iskay Yachay / Paya Yatiwi: el reconocimiento de la cultura educativade la comunidad basada en el cariño y el respeto, la incorporación de lascompetencias necesarias para la conversación con la cultura dominante: la lecto-escritura, las matemáticas y la ciencia y la técnica, además del cultivo de losoficios campesinos como parte de la formación del “comunero completo”, que esel propósito de la cultura educativa de la comunidad.

Hemos partido mostrando que las comunidades andino amazónicas no viven enun vacío cultural, carentes de saberes para la vida. Como muestra el ensayo de laAsociación Pacha Uyway de Ayacucho (APU), una comunidad tiene su propiacultura educativa que se orienta a regenerar en cada miembro, desde su mástierna edad, la formación de un “comunero completo”, es decir, alguien que, alejercer todos los cargos de servicio a la comunidad, se ha probado capaz de“mandar obedeciendo”. Poniendo el énfasis en la recuperación del respeto, laAsociación PERCCA de Lircay, Huancavelica evidencia en su ensayo la diversidadde maneras en que el “comunero completo” se forma al amparo de su comunidad.

La contribución de la Asociación Suma Yapu describe con detalle la experienciaaymara de lo que quiere decir una enseñanza práctica. Ella ayuda a los comunerosa empatar corazones con la propia comunidad; no se trata de la adquisición deun oficio para ganarse la vida en competencia con otros. En este sentido, el ejerciciode los oficios campesinos es una forma de regeneración del respeto. El “comunerocompleto” es generalmente canchis oficio, expresión quechua que significa “sieteoficios” o siete habilidades para “pasar la vida”. La interpretación de estasexpresiones puede ser equívoca, pues en una cultura que no privilegia el contar,“siete” simplemente significa muchos. En términos de habilidades y prácticas,cuantas más se posean y se esté dispuesto a ejercitar, mejor está uno preparadopara cualquier circunstancia de la vida. Hay, sin embargo, una faceta del canchisoficio, que Grimaldo Rengifo ha destacado con perspicacia: la voluntad de servicio,el comunero hábil y siempre dispuesto a ayudar en toda circunstancia, la personaconfiable que facilita la vida de todos. En forma similar, “pasar la vida” esreconocimiento de que la vida es un estar bien en el mundo, amándolo tal cuales, y no, expresión de conformismo.

Los ensayos que debemos a Urpichallay, CEPROSI y Vida Dulce se refieren adiferentes aspectos de la cuestión intercultural desde la escuela: la lecto-escrituray el contraste de la tradición occidental con la cultura comunera en la incorporacióndel saber local al currículo, así como la discusión de la educación en valores. Soninformes de los avances de una aproximación culturalmente sensible, basada en

vii

el respeto y la confianza. Una comprobación que creemos básica y que, aunquese considere una verdad de Perogrullo, vale la pena enfatizar es que el aprendizajesólo tiene lugar en un espacio de confianza intercultural.

Sin duda, en estos tres ensayos se aborda la propuesta comunera del Iskay Yachay/ Paya Yatiwi que presenta los mayores desafíos para el aprendizaje de lascompetencias que la escuela debería impartir y los comuneros identifican con losrequisitos para desempeñarse con solvencia en la vida urbana. Es decir, la lecto-escritura, las matemáticas, la ciencia y la técnica modernas, consideradas clavesde la vida moderna. ¿Qué y cómo aprender? supone un examen inédito de lasbases de los “dos saberes” vinculados como están a cosmovisiones, concepcionesy, finalmente, a modos de vida, radicalmente diversos. La interculturalidad sejuega en este encuentro de modos de vida que deben convivir. El que la convivenciasea un permanente aprendizaje mutuo, una fertilización cruzada continua, en labúsqueda de una vida amable para todos, parece implicar no sólo el ejerciciointelectual de explorar epistemologías que faciliten la comprensión de lospresupuestos cognitivos de quienes se involucran en la relación, sino el fomentode una disposición más afectiva, emotiva, que se expresa en el genuino deseo deaprender de otros, de estar abierto a la escucha, de cambiar en relación.

Ciertamente, hay temas específicos en el horizonte de la diversidad cultural queel Proyecto ha permitido vislumbrar, por ejemplo, la necesidad de explorar lasepistemologías que están en la base de los diferentes cuerpos de conocimientosque la escuela difunde y su vinculación con las epistemologías implícitas en lacultura educativa comunal. Adicionalmente se aprecia por parte de los docentesla necesidad de la comprensión de la historia de esas disciplinas, los supuestossobre los que se basan y su pertinencia en nuestro presente y en nuestro lugar.Esta pertinencia depende decisivamente de lo que cotidianamente y en formacolectiva definimos y redefinimos como vida buena. Esta definición no es arbitrariani universal. Tampoco las matemáticas, las ciencias o las técnicas son universalesy monolíticas. Comprender su sentido en el marco de nuestra comprensión de lavida buena, y actuar de acuerdo con esa comprensión es el mayor desafío de ladiversidad cultural.

La comprensión de la naturaleza de la ciencia moderna resulta crucial para elIskay Yachay / Paya Yatiwi. En este tema, prácticamente no tenemos tradición, ypor tanto ha adquirido entre nosotros un carácter mítico. Hoy que el esfuerzotecnocientífico se basa en la motivación corporativa del lucro, la historia de RichardFeynman, físico norteamericano y Premio Nobel en 1965, citado en el epígrafesobre cómo se cría una mentalidad científica, es reveladora, pero puede parecerromántica y anticuada. Entre nosotros, en efecto, la ciencia considerada en bloquees inherentemente progresista y aceptada como el camino indiscutido hacia lavida buena. Si se critica la enseñanza de la ciencia o de las matemáticas, la críticase restringe al cultivo de la abstracción sin referencia a ninguna realidad, pero sesigue considerando a la ciencia moderna como el conocimiento superior, si no elúnico válido. Sin embargo, la ciencia no es abstracción desencarnada, y eltestimonio de Feynman no es la única evidencia de que la mentalidad científica

viii

no es abstracción pura. La búsqueda de principios generales o leyes es, desdesiempre, la vocación de la actividad científica, pero su resultado no es una puraabstracción, sino, en todo caso, una abstracción encarnada o corporizada,arraigada, como ilustra la cita. La medida de referencia es nuestro propio cuerpo,con todas sus facultades intelectuales y afectivas.

Los retos que plantea la relación con la ciencia moderna son dos, en mi opinión,ninguna de ellas trivial: una es identificar sus “bendiciones” en relación con nuestradefinición de vida buena; y la otra, desarrollar, en la acción, las epistemologíasadecuadas a la diversidad de saberes y cosmovisiones que sustentan esa vidabuena. Recién entonces podremos contar con una comprensión intercultural delsaber en los Andes.

RRRRReferenciaeferenciaeferenciaeferenciaeferencia

Feynman, Richard P. 1988

“What Do You Care What Other People Think?”: Further Adventures of a CuriousCharacter. W.W. Norton & Co., Nueva York.

Jorge Ishizawa

PRATEC

Abril 2008

ix

IntrIntrIntrIntrIntroducciónoducciónoducciónoducciónoducción

L os comuneros andinos a comienzos del siglo XXI,acostumbrados a pensar que la educación pasapor la escuela, han empezado a cuestionar estacerteza que ellos mismos mantuvieron durantecasi todo el siglo XX. Al plantear el iskay yachay o

paya yatiwi, es decir, la vigencia del diálogo de saberes como elquehacer educativo en la comunidad, están reconsiderando nosólo la idea generalizada de que la educación es patrimonio de laescuela, sino la experiencia de una modernidad centrada en elprogreso y la construcción del individuo moderno.

Si algo caracteriza a la modernidad es la desacralización de lanaturaleza y la atomización de las relaciones, hechosconsustanciales a la construcción de un sujeto que maneja unobjeto distante y situado debajo de él. La escuela no ha sidoajena a este propósito, pues el objetivo del proyecto educativoes el desmembramiento del tejido ritual que une a humanos ynaturaleza para construir el individuo moderno.

La modernización de sus comunidades, en cuya construcción,los comuneros han colocado y colocan no pocas dosis de energía,les muestra, a una gran mayoría de ellos, que más que dividendosque disfrutar tienen demasiados problemas que resolver: la crisisecológica, social y espiritual que padecen las comunidades losestán obligando a repensar no sólo sus actitudes con lasinstituciones que vehiculan el desarrollo sino el viejo paradigmaeducativo. La desocupación, la falta de respeto intergeneracional,la pérdida de la biodiversidad y la contaminación de aguas y ríosson apreciados no sólo como circunstancias del destino sino comola materialización de discursos centrados en el progreso y en lacompetencia. A estas alturas, el clamor generalizado es lanecesidad de volver al respeto.

Por respeto, las comunidades entienden la presencia renovadadel rito enhebrante que se manifiesta en las relaciones entre

x

humanos, naturaleza y deidades. Al plantear su recuperacióncomo el núcleo vital de la acción educativa, lo que estánsolicitando no es la desaparición de la escuela, sino la acciónconsensuada y compartida por todos de una nueva visión delmundo, en la que el bienestar no sea una cuestión antropocéntricay de alcance local sino que implique a la naturaleza, y sea unaacción global y sostenida.

Rito es unión y vigorización del tejido de la vida, y la recuperacióndel respeto en los Andes está ligada y es inseparable de la crianzade lo que nos es propio, es decir de la diversidad. El ritual de larecuperación del respeto es, en este sentido, una celebración dela heterogeneidad, a la diferencia. Para los peruanos, la diversidades algo consustancial a la vida y la educación no la puede eludir,pues tanto su crianza como el conflicto que su vivencia suponeestán en el orden del día del quehacer educativo.

La diversidad en los Andes y en el planeta es una constatación,es el modo de ser de la vida, la diversidad es lo que existe, haexistido y ha posibilitado la regeneración biológica y cultural denuestro planeta. Su opuesto, la homogeneidad, es unaconstrucción, un artificio impuesto por el poder, porque lasimplicidad se puede manejar, mientras que la complejidadrequiere del diálogo.

En el diálogo de la diversidad no existe un eje sino una pluralidadde ejes, no una chacra sino una variabilidad de chacras, no unainstitución sino una diversidad de instituciones, no una normasino una pluralidad de leyes. La diversidad no se deja manejar,la diversidad pide la crianza, el consenso, el respeto, la confianza,el “mandar obedeciendo”, saber que cada quién tiene su camino,y que hacer bien las cosas tiene su lugar y su circunstancia. En ladiversidad no hay un centro sino una multiplicidad de centros,unidos todos por relaciones, donde cada quien opera por turnosdentro de un sistema en el que el cargo de autoridad es rotativo,y en el que cada cual hace lo que tiene que hacer llegado sumomento. La diversidad respeta la índole de cada uno, ladiferencia.

El reto que nos plantean los comuneros con el iskay yachay y elpaya yatiwi es volver al respeto, que no es otra cosa que volver acriar la diversidad. Y ellos saben que ésta no es sólo tarea de laescuela, también es de ellos, porque la comunidad ha sido presa

xi

del proyecto homogenizador. Como dicen los comuneros, éstaes una tarea plural en la cual es el conjunto el que decide losfines educativos.

En la propuesta educativa del iskay yachay los comuneros sugierentres temas a ser considerados: la recuperación del respeto, elaprendizaje de la lecto-escritura, y la enseñanza intergeneracionalde los oficios campesinos. Ninguno de ellos vale por separado, laaplicación del principio de la diversidad por la que todo estávinculado con todo requiere coherencia en la propuesta.

La recuperación del respeto, por ejemplo, no se agota en el senode la comunidad, es una exigencia de la vida sea cual fuere laregión del mundo donde estemos. Una condición para ello es laconversación con mundos diferentes, pero el entendimiento deculturas distintas requiere de la crianza de lenguajes, de lacomprensión de lo propio y de los discursos ajenos, por eso esque los comuneros consideran importante la lecto-escritura delcastellano.

La comprensión del discurso ajeno ha sido, sin embargo, un temacomplejo porque la enseñanza de la lecto-escritura, y de las otrasmaterias que hacen al currículo escolar, sea cual fuese el idiomaen que ha sido enseñado, ha estado atado al viejo paradigmadesacralizador.

El lenguaje que se inculca en las escuelas no logra hacer delrespeto su tema central porque justamente está demasiadoasociado a la construcción del mundo como un mecanismo. Esun lenguaje “estatal” cosificante que erosiona la sensibilidad y lavisión del mundo de la niñez andina y amazónica. Por eso es queéstos tienen dificultad de comprenderlo. El lenguaje enseñadoviola el principio de la diversidad y no es útil para el diálogointercultural porque le solicita el abandono de una comprensióndel mundo en que todo es vivo, por otra, cuyo sentido y utilidadno termina de entender porque es un lenguaje de objetos. Ellenguaje que es un rito en el seno de las comunidades andinas yamazónicas ha devenido en instrumental al tráfico de mercancías.

En similar sentido, la recuperación del respeto está asociado alaprendizaje de los oficios campesinos, pues no es lo mismo laconfección de un vestido para el rito y la fiesta por cuyo motivosus diseños y modos de tejer tienen que ver con el diálogo con la

xii

naturaleza, que tejer otro para el mercado, cuyas medidas ydiseños están estandarizados porque van para consumidoresanónimos. El uno cría el cariño y el respeto a la vida, mientras elotro ejercita una habilidad manual y posibilita una ganancia perocuyo desarrollo nos aleja justamente de la crianza de un mundodiverso que es, al fin y al cabo, uno de los temas claves de laeducación intercultural.

En este sentido, la construcción de una nueva misión para laeducación dependerá en medida importante del modo en quese asuma la crisis de la modernidad y de los énfasis que lesconfiramos a nuestras acciones, así como de la sensatez en eluso de los bienes de los que dispongamos. Habrá quienescoloquen el acento en la cuestión ecológica, otros en la crisissocial, mientras algunos en la superación de la crisis espiritual yde valores. La opción dependerá de nuestras inclinaciones,intereses y posibilidades.

Los ensayos que se leen a continuación responden en granmedida a las vocaciones de sus autores que durante estos últimosseis años han acompañado a una treintena de escuelas, a seisgrupos de docentes amables con la diversidad cultural y a unos900 niños y niñas en la tarea de hacer de este mundo un lugardonde haya sitio para todos.

Grimaldo Rengifo Vásquez.

Lima, 1 de Marzo 2008.

Enseñanza de la lecto escritura aEnseñanza de la lecto escritura aEnseñanza de la lecto escritura aEnseñanza de la lecto escritura aEnseñanza de la lecto escritura aniños quechuahablantes en escuelasniños quechuahablantes en escuelasniños quechuahablantes en escuelasniños quechuahablantes en escuelasniños quechuahablantes en escuelas

rurales del Callejón de Huaylasrurales del Callejón de Huaylasrurales del Callejón de Huaylasrurales del Callejón de Huaylasrurales del Callejón de Huaylas

Prof. Karina Costilla R.Asociación Urpichallay. Marcará. Ancash.

11111

ContenidoContenidoContenidoContenidoContenido

1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiría en la er1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiría en la er1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiría en la er1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiría en la er1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiría en la erosiónosiónosiónosiónosióncultural?cultural?cultural?cultural?cultural? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 1616161616

1.1. La lecto escritura, un ejercicio propio de la cultura hegemónica del mundo occidental. 17

1.2.La cultura andina esta basada en la oralidad ....................................................... 17

1.3. ¿Cómo enseñar lecto escritura sin erosionar la cultura andina y lograr al mismotiempo un aprendizaje efectivo? ...................................................................... 19

2. P2. P2. P2. P2. Pautas para desarrautas para desarrautas para desarrautas para desarrautas para desarrollar la lectoescritura con respeto a la diversidad cultural.ollar la lectoescritura con respeto a la diversidad cultural.ollar la lectoescritura con respeto a la diversidad cultural.ollar la lectoescritura con respeto a la diversidad cultural.ollar la lectoescritura con respeto a la diversidad cultural. ............... 20202020202.1. Una enseñanza acorde con el calendario agrofestivo de la comunidad .............. 20

2.2. El trato amable y cariñoso, la confianza y el respeto por la cultura local ........... 20

2.3. El espacio del aula como extensión de su casa campesina. ................................. 21

2.4. Producción de textos, materiales y uniforme acordes con la realidad rural. ............... 22

2.5. El idioma quechua y la oralidad. ...................................................................... 22

2.6. Educación comunitaria, trabajos en grupo. .......................................................25

2.7. Uso de analogías .............................................................................................25

2.8. Evitar el copiado y la memorización ................................................................26

2.9. Enseñanza vivencial. ........................................................................................27

BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 2929292929

Enseñanza de la lecto escritura a niños quechua hablantes enEnseñanza de la lecto escritura a niños quechua hablantes enEnseñanza de la lecto escritura a niños quechua hablantes enEnseñanza de la lecto escritura a niños quechua hablantes enEnseñanza de la lecto escritura a niños quechua hablantes enescuelas rurales del Callejón de Huaylasescuelas rurales del Callejón de Huaylasescuelas rurales del Callejón de Huaylasescuelas rurales del Callejón de Huaylasescuelas rurales del Callejón de Huaylas

Prof. Karina Costilla R.Asociación Urpichallay

Las escuelas rurales están dibujadas por una particular y diferente formade convivir con la cultura andina. Los padres y alumnos hablan quechuacomo el idioma materno, son agrocéntricos, y tienen una cosmovisióncultural contextualizada en ese sentido, muy diferente a la que organiza ydifunde la escuela, tienen necesidades diferentes a la cultura de la ciudad(occidente moderno). Para la mayoría de docentes esta realidad esinvisibilizada (no tomada en cuenta) asumiéndose una posición de impartiruna educación desde y para la urbanidad (ciudadanía).

La vida en las comunidades campesinas discurre de manera comunitaria;en la que todo lo que les rodea se consideran seres vivos incluso lanaturaleza y sus deidades. Cada uno de los elementos de la colectividad,tanto material como inmaterial, es integrado por la madre tierra(patsamama) y con la participación vivificante de todos, en unión, se tejela vida en comunidad. Es decir, que el niño andino tiene un bagaje culturalmuy diferente al niño de la ciudad, sus valores y concepciones de vidatienen que ver con la regeneración, el cariño, el respeto, la crianza y laequivalencia entre todos los miembros de la comunidad (naturaleza,personas, cerros, deidades, etc). Esta forma ancestral de relacionarse consu entorno ha generado una infinidad de sabidurías que hasta la fecha halogrado que vivan en ambiente sano, libre de contaminación, (salvo aquellosque han introducido elementos y valores modernos), y rico en alimentos.Gracias a las sabidurías campesinas somos actualmente uno de los paísescon mayor biodiversidad del planeta, mantenemos diversas variedadesde cultivos nativos que aseguran la alimentación del resto del mundo,tenemos grandes fuentes de agua para la humanidad y se cultivan ademásvalores de respeto en esta crianza de la vida comunal.

Enseñar a niñas y niños campesinos obliga al docente a conocer estariqueza cultural y ambiental antes de proponer alguna metodología ydesarrollo de contenidos curriculares. Los docentes en su mayoría no vivenen el lugar, diariamente van y vienen desde las ciudades grandes, aspiranpermanentemente a su reubicación en plazas más cercanas a las ciudadesteniendo poca inspiración por la comunidad donde trabajan, a la quededican poco tiempo. Los docentes en el Callejón de Huaylas, en su

16 Asociación Urpichallay. Marcará. Ancash.

mayoría tienen crianza y formación occidental, la minoría de docentestiene procedencia campesina situándose de esta manera como agentesdel “Desarrollo y la modernidad”. Los niños y jóvenes campesinos, alrecibir este tipo de formación, poco a poco se van aculturando, adoptandonuevos patrones culturales y perdiéndose una gran riqueza en sabiduríasancestrales y su propia cultura.

1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiría1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiría1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiría1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiría1. ¿La enseñanza de la lecto escritura en escuelas rurales influiríaen la eren la eren la eren la eren la erosión cultural?osión cultural?osión cultural?osión cultural?osión cultural?

En el mundo andino existe una manera propia de aprender (Rengifo: 2006)siendo netamente concreto, vivencial y sensitivo. ¿Ocasiona esta situacióndificultades en el aprendizaje de la lectoescritura? ¿Es verdad que losalumnos que aprenden de manera correcta la lecto – escritura, lacomprensión lectora en castellano, consecuentemente dejan de hablar suidioma nativo y se aculturan, adoptando la manera occidental de vivir,arrinconando las formas propias culturales y poniendo en riesgo suidentidad cultural? ¿Cómo enseñar a leer y escribir sin que el alumnocampesino pierda sus formas propias de ser? Sabiendo que el idiomaquechua es netamente oral, ¿cómo hacer para pasar de la oralidad a latextualidad sin perder la identidad? Son algunas interrogantes que se nospresentan y que, en el presente ensayo tratamos de resolver.

Actualmente según los últimos resultados de las pruebas que UNESCO yPISA tomaron a estudiantes del nivel primario y secundario a nivel nacional,quedamos en último lugar en lecto – escritura y comprensión lectora, segúndatos publicados por el INEI (2006); la Región Ancash tiene el 80% sinlogro en lecto-escritura y matemáticas; sólo tienen primaria completa64.2%, sin embargo el alfabetismo a nivel regional llega al 81.3%. Conestos datos podemos darnos cuenta que si bien es cierto la mayoría“aprendió” a leer y escribir en castellano, la totalidad no lo hacecorrectamente, no comprende lo que lee.

A lo largo de la experiencia en el trabajo con comunidades campesinas,identificamos que las causas probables para esta deficiencia dependen delenfoque desde donde se las analice. Al conversar con los docentes sobrelas posibles causas, refieren en su mayoría, que los niños sonquechuahablantes y ellos tienen que enseñar en castellano, tambiéncomentan sobre el problema de la falta de aprestamiento previo por laausencia de educación inicial en las comunidades y las carencias de losPRONOEI. Señalan problemas de desnutrición y falta de retención en losniños campesinos.

Enseñanza de lecto escritura a niños quechuahablantes en escuelas rurales. 17

Consideramos que un aspecto fundamental a tener en cuenta antes de loanteriormente mencionado es reconocer que:

1.1. 1.1. 1.1. 1.1. 1.1. La lecto escritura, un ejercicio propio de la cultura hegemónica delmundo occidental.

El punto de partida es reconocer que la lecto–escritura corresponde a unejercicio de abstracción y simbología foránea, consensuada universalmentedesde tiempos ancestrales, de culturas extranjeras en la cual morfemas yfonemas corresponden a otras realidades geográficas y culturales; en talsentido enseñar la lecto–escritura con códigos culturales diferentes a los dela cultura andina sugiere un trabajo muy complejo para el entendimientodel niño campesino.

La lateralidad de escribir de derecha a izquierda también es propia de otracultura por eso las dificultades del aprestamiento en los niños dado quepara ellos las relaciones espaciales, la ubicación, la motricidad y otros sondiferentes.

1.2.1.2.1.2.1.2.1.2.La cultura andina esta basada en la oralidad

En un mundo donde todo tiene vida y existe una empatía con todos, loscampesinos “leen” a la naturaleza a través de señas, y sueños, es unalectura vivencial de conversación, que se da en su momento y circunstancia,es cambiante según los ciclos de la naturaleza. Además de local es variable,la conversación que hace un campesino puede ser diferente para otro,esto hace pensar que no existe sólo un conocimiento universal de las cosas.El saber obtenido a través de esta conversación esta arraigado en lacircunstancia, por tanto los campesinos siempre dicen que su saber nodebe comprometerse con la palabra escrita como algo único, porque cambiade año a año.

“este mi saber de sembrar lluta, lluta (papa nativa) me lo enseñómi papá y a él su papá; ahora yo lo hago así, mi hijo cómo lohará. Yo lo hago a mi forma, otros de diferente, cada uno tieneuna forma diferente, si lo escribes, después ¿como será?” ( ManuelMeza. CC Vicos)

El símbolo abstracto permite la universalización del conocimiento, algoque no es posible desde la lectura vivencial del campesino. Para el mundourbano los símbolos son una manera abstracta e impersonal decomunicarse, por ello el plasmarlo en un texto no significa mayor problemapues no cambia y es unidireccional, no se entabla conversación sinorecepción de información solamente.


La lectura vivencial del hombre andino también es muy emotiva y sensible,es ritual, no puede ser objetiva, es decir separar el sentimiento del concepto.Para el campesino es muy importante la relación de conversación cariñosa,amable y de respeto que se entabla.

La oralidad es la base de las relaciones que se entablan. El hablar seconcretiza, por eso es importante hablar en su momento sobre algo, “nuncahables por hablar, porque si no, llamas, se cumple lo que estás diciendo”,por ejemplo:

“Si al llullu (bebe) le están saliendo los primeros dientes, nuncallamarlo como “dientes” sino “ucush” (ratón) porque si el ucushescucha que mencionas la palabra diente, viene al almacén detu vecino y se lo acaba”. Margarita Mellisho. C.C. Copa Grande.

El uso de la palabra se debe realizar con responsabilidad y respeto, no hayque hablar por hablar…

“Cuando los niños apenas nacen la comadre cose la boca delllullu (en sentido figurado) para que no hable por gusto, no seachismosa (o)” Sonia Tafur. Tambo. Vicos

Y los acuerdos tomados oralmente se cumplen, las tradiciones, sabidurías,cuentos heredados desde ancestros son aprendidos de manera oral.

El aprendizaje de la lectura y escritura obliga al campesino a aprender unanueva forma de vincularse con los demás a través de la letra, del símbolo,que no está vivo, y donde incluso el texto puede decir una cosa totalmentediferente a lo que se está viviendo. Es impersonal, no es concreto, se tienenque abstraer en la mente lo que se dice en la lectura pues no correspondea lo inmediato de la vivencia del campesino.

Los niños campesinos necesitan sentir y usar el cuerpo para aprender,ellos aprenden viendo, escuchando, tocando, haciendo, (Rengifo: 2000)la formas teóricas y abstractas demoran más en ser aprendidas, esto lovivenció de la siguiente manera la profesora del primer grado de la escuelade Wiyash quien nos manifiesta lo siguiente:

“Descubrí que un alumno para que aprenda las vocales teníaque tocarlas, olerlas, sentirlas; él no podía hacerlo a la maneratradicional. Así que desde ahí, me quedo con él en el recreo y levoy presentando las palabras haciendo que las toque, las sienta.Poco a poco está aprendiendo”. Prof. Eyda Tarazona.


Es importante la enseñanza oral a través de metáforas y cuentos enconcordancia con la vida misma. Por ejemplo, si es tiempo de lluvia seaprende sobre saberes alrededor de esta circunstancia. La escritura y lecturaque enseñamos no tiene tiempos, se desvincula totalmente de la naturaleza,lo sagrado y la comunidad. Se induce al lector a tener una posición objetivacon el texto dando la espalda a lo que ocurre a su alrededor. La lectoescritura actualmente sirve para aprender solo cosas cognitivas, sin embargoes labor del docente que sea un aporte más práctico a la cultura andina yno un elemento que erosione el saber local.

1.3. ¿Cómo enseñar lecto escritura sin er1.3. ¿Cómo enseñar lecto escritura sin er1.3. ¿Cómo enseñar lecto escritura sin er1.3. ¿Cómo enseñar lecto escritura sin er1.3. ¿Cómo enseñar lecto escritura sin erosionar la cultura andina yosionar la cultura andina yosionar la cultura andina yosionar la cultura andina yosionar la cultura andina ylograr al mismo tiempo un aprendizaje efectivo?lograr al mismo tiempo un aprendizaje efectivo?lograr al mismo tiempo un aprendizaje efectivo?lograr al mismo tiempo un aprendizaje efectivo?lograr al mismo tiempo un aprendizaje efectivo?

¿Que puedan aprender a leer y escribir el castellano y seguir leyendovivencialmente a la naturaleza?

Los docentes de las escuelas rurales actualmente utilizan metodologíaspara la enseñanza aprendizaje de la lecto–escritura y comprensión lectoraaplicadas en contextos urbanos. Generalmente en su formación profesionalen las universidades o pedagógicos no han aprendido una maneraadecuada de enseñar en el contexto de diversidad cultural, sumándose aello que su trabajo es de manera aislada pues el acceso a las zonas ruraleses difícil, ocasionando que no tenga asesoramientos y consejos pedagógicosde otros docentes o capacitadores para poder desarrollar metodologíaseducativas apropiadas. En el mejor de los casos, algunos docentesdesarrollan sus propias metodologías de trabajo creándose así una granriqueza pedagógica que no siempre es acogida por el Estado pero en sumayoría de casos los docentes rurales recurren a técnicas metodologicasde lecto–escritura improvisadas, copiadas de otros contextos e impartidasa los niños y jóvenes sin analizar las necesidades reales de los alumnosquechuahablantes. En las escuelas unidocentes tienen su dificultad másgrande, pues desarrollar clases a cuatro grados diferentes al mismo tiempocon necesidades diferentes demanda de una creatividad y esfuerzos titánicospara lograr los objetivos curriculares.

La realidad en las escuelas del Callejón de Huaylas (Ancash) indica quepocos alumnos de secundaria pueden desarrollar lecturas reflexivas yanalíticas, la mayoría no pueden expresar opinión, y los de primariaterminan el sexto grado apenas escribiendo algunas frases sin comprenderbien lo que leen, en ambos casos con graves faltas ortográficas y deredacción. (Fuente Urpichallay: Escuela de Jóvenes) Esto significa que existeuna manera de enseñar que no esta dando los resultados esperados.


Consideramos que la responsabilidad de estos resultados no recaesolamente en los métodos de enseñanza para la lecto –escritura sino queabarca al contexto global de la escuela, es un tema de encuentro cultural.

2. P2. P2. P2. P2. Pautas para desarrautas para desarrautas para desarrautas para desarrautas para desarrollar la lectoescritura con respeto a laollar la lectoescritura con respeto a laollar la lectoescritura con respeto a laollar la lectoescritura con respeto a laollar la lectoescritura con respeto a ladiversidad cultural.diversidad cultural.diversidad cultural.diversidad cultural.diversidad cultural.

2.1. 2.1. 2.1. 2.1. 2.1. Una enseñanza acorde con el calendario agrofestivo de lacomunidad

Enseñando la escritura y comprensión lectora de acuerdo a lo que estápasando en la comunidad, considerando el vínculo de respeto yconversación que se tiene con la naturaleza, la ritualidad y las deidades, yla comunidad en sí, el aprendizaje sería vivencial, sensible y concreto. Si loque lee y escribe el niño o joven se puede plasmar en una vivencia concreta,la motivación que lo lleva a realizar el ejercicio puede ser más efectiva. Esimportante que la lecto - escritura y comprensión lectora sea útil para susvidas, que tenga un efecto concreto inmediato, circunstancial, de acuerdoa los ciclos de la vida campesina.

Lo que ocurre en las escuelas es que la enseñanza de este tema se realizacon textos desvinculados de la realidad concreta, se le obliga al alumno ala abstracción, y a la objetivización teórica.

Encontramos a profesores desarrollando la letra “s” con la palabra“semáforo” o leyendo un texto en el cual se narra la vida en un “zoológico”donde viven “las jirafas y los hipopótamos”. (Archivo Urpichallay)

2.2. 2.2. 2.2. 2.2. 2.2. El trato amable y cariñoso, la confianza y el respeto por la culturalocal

Un factor importante para que el alumno aprenda la lecto – escritura ycomprensión lectora es el clima institucional, si quien enseña es un profesoramable, que respeta y afirma la cultura materna de los alumnos, fomentala confianza y una relación horizontal permitirá al alumno preguntar loque no entiende, mostrar sus saberes y creatividad con soltura y sinvergüenza.

Sin embargo, encontramos docentes que marcan mucha distancia con susalumnos y no integran la cultural local porque no saben de ella. No hablancon los alumnos de una manera horizontal, siempre están en el frente delaula, sentados en su escritorio o afuera haciendo cosas por la Dirección; oson docentes castigadores que aplican una disciplina impositiva, deviolencia verbal y física apoyándose siempre en el bastón, regla, o correa.


Son docentes que brindan una educación amenazadora y coactiva a travésde las calificaciones y evaluaciones. En estas circunstancias es difícildesarrollar comprensión lectora porque existe una marcada distancia entrealumno y profesor, los alumnos no se sienten confiados y tienen miedo deexpresar lo que están pensando.

Con estos métodos autoritarios, se puede lograr el aprendizaje de laescritura, excelente letra, buena ortografía y alumnos máquinas,perdiéndose oportunidades valiosas de formarse en comprensión lectora,opinión, resolución de problemas; en suma como alumnos creativos y conautonomía. Aún así, muchos padres de familia campesinos añoran losmétodos antiguos y autoritarios, solicitándoles a los docentes que losapliquen, porque, tal vez para ellos, son mejores los resultados de antesque los de hoy en día, que ni aprenden a escribir y menos a comprenderlo que leen.

Hay que motivar y cautivar a los alumnos para que aprendan a leer yescribir en un idioma que no es el suyo. Si se afirma la autoestima y laidentidad van a estar en mejor disposición para aprender la lecto–escritura,en ese contexto, los alumnos son mucho más abiertos, animados y seguros.

2.3. 2.3. 2.3. 2.3. 2.3. El espacio del aula como extensión de su casa campesina.

Hay que establecer dentro del aula condiciones que extiendan su maneracomunal y de respeto de concebir el mundo, es importante que el docentese coloque en el mismo nivel que el alumno para poder generar unaprendizaje mas cómodo, sentarse junto con ellos en grupo en el piso, enel pasto, en las mesas durante el proceso de la lecto – escritura.

Si los elementos que rodean al niño son los de su propia cultura, estaránfamiliarizados con ellos, se sentirán como en casa y no serán elementosperturbadores para el aprendizaje.

Los alumnos pasan mucho tiempo dentro del aula, sentados en las mesaso carpetas individuales, no tienen un lugar en el que se sientan cómodos,ellos en sus casas no tienen esta forma de acomodarse, para ellos esapostura no es la adecuada para lograr la reflexión o el aprendizaje. Losdueños del aula son los docentes, la disposición de muebles y ubicacióndel docente es jerárquica. En tal situación, enseñar es una situación depoder, la posición de quien aprende es de sumisión. Se genera una relaciónde distancia de docente a alumno, no existe diálogo ni conversación,actividad ésta fundamental para el aprendizaje de la lecto–escritura y lacomprensión lectora.


2.4. P2.4. P2.4. P2.4. P2.4. Prrrrroducción de teoducción de teoducción de teoducción de teoducción de textos, materiales y uniforme acordes con laxtos, materiales y uniforme acordes con laxtos, materiales y uniforme acordes con laxtos, materiales y uniforme acordes con laxtos, materiales y uniforme acordes con larealidad rural.realidad rural.realidad rural.realidad rural.realidad rural.

Para los padres de familia significa un gran esfuerzo educar a sus hijos,pues necesitan dinero para los uniformes, útiles y otras necesidadesmateriales que no tienen y es difícil conseguir. Sin embargo, si la escuelafuera más consecuente con el contexto que le rodea, y reconociera lafuncionalidad de tener empatía con el mundo andino, no serían necesariastantas necesidades materiales. En principio se aprende más rápido si seestá cómodo con su propia vestimenta tradicional, si se producen textosdesde su propia cultura local, y la educación se hace más vivencial y menosteórica.

Desde pequeños se les obliga a utilizar un uniforme que no corresponde alos colores, condiciones climáticas, y costumbres culturales (en el casoespecífico en educación física: se les obliga a utilizar shorts y polos muydelgados a las niñas y jovencitas campesinas), se descubre la cabeza porla obligación de no usar sombreros, esta incomodidad influye en la buenadisposición para el aprendizaje. Los textos son inadecuados a la realidad,la información no es comprendida por los alumnos, siendo necesaria laproducción de textos basados en su propia realidad y desarrollada porellos mismos junto con sus padres.

Muchos docentes por tratar de adecuar los materiales didácticos a la escuelausan a la semilla o la chacra como objetos, sin tener en cuenta que sonsagrados para el mundo andino. Es necesario que el docente aprenda mássobre la cultura local.

2.5. El idioma quechua y la oralidad.2.5. El idioma quechua y la oralidad.2.5. El idioma quechua y la oralidad.2.5. El idioma quechua y la oralidad.2.5. El idioma quechua y la oralidad.

Es fundamental que se impartan enseñanzas en la escuela desde el idiomamaterno. Especialmente en los primeros grados: 1er y 2do grado. Luego,paulatinamente ir enseñando el castellano porque este idioma es el quelos padres piden que aprendan. Primero priorizando ambos idiomas desdela oralidad, y después, poco a poco ir introduciéndolos en la escritura.Hay que tener una consideración, que enseñar en quechua no debe sersolamente la traducción de los textos en castellano al idioma quechua,pues entonces no existe un respeto por la cultura, sino se está enseñandola cosmovisión occidental en el idioma quechua. Por ejemplo, al enseñarel sistema planetario en quechua se está enseñando también toda lacosmovisión de mundo maquina, del mundo sistemático de las ciudades;es importante conversar también sobre el Tayta Inti y los centrosceremoniales dedicados a él, sobre el momento en el cual el sol está llullu


o joven; y cuando está maduro; cuando muere (eclipse), sobre las señasdel sol, acerca del camino del sol, etc.

El aprendizaje de palabras nuevas pasa por la oralidad primero, hacer queentiendan las palabras nuevas a través de mímicas, expresiones y gestosmuy marcados, juegos, actividades concretas. La oralidad fortalece laescritura. Los cuentos contados en quechua de manera oral tienen mayorefecto que cuando se leen de un texto.

“Desde el primer grado fortalecer la oralidad, yo a mis alumnosles voy enseñando palabras nuevas con mucha expresión mímica,les ayudo a vocalizar bien, a decir las palabras completas. Algunoscuando piden permiso para ir al baño dicen “voy pichir”, yo noles dejo que vayan al baño si no me lo dicen correctamente,siempre bromeando, jugando, otros dicen “voy fegar” cuandoquieren decir “voy a jugar”, poco a poco deben de ir aprendiendoeste nuevo idioma, pero partiendo por lo oral” (Prof. Aurea Graza)

Al realizar la oralidad en castellano debemos ir explicando el concepto dela otra cultura, y fortaleciendo la oralidad en quechua y su autoestima,para que asi no pierdan su cultura. Los docentes que no saben los conceptosen quechua deben ir aprendiendo de la conversación con sus alumnos, lapalabra en castellano pero enseñada en el contexto quechua como porejemplo: “semilla”, en el contexto que es sagrada, o “suelo” (mamapatza)y así sucesivamente.

“Cuando hablamos en castellano les pongo en el contexto andino,pero hay palabras de las que tienen que aprender su significadoen el contexto urbano, entonces les explico por ejemplo la palabra“trabajo”, mis alumnos son más grandes (5to y 6to) puedenentender. Los preparo porque ellos salen en sus vacaciones a laciudad a trabajar y deben conocer cómo son las relaciones allá.Tenemos también que contextualizarlos en las dos situaciones.”(Prof. Norma León B.)

Los alumnos necesitan mucha práctica oral en el idioma castellano. Algunosno pueden pronunciar frases básicas. Parece que la práctica oral puededar más autoestima a los alumnos, específicamente a las mujeres que sonmuy tímidas.

Mucho conversamos sobre si enseñar a leer y escribir primero en quechua,luego en castellano o ir de frente al castellano y no enseñar escrituraquechua. Con respecto a esto encontramos que cuando se enseña a escribirprimero en quechua puede generar confusión hacerlo después en


castellano, aquellos profesores que aplicaron de frente la enseñanza de lalecto–escritura en castellano no presentaban este problema.

“Estuvimos leyendo el párrafo de un cuento, y tenían que dibujarlo que acabábamos de leer. En una frase decía “tanta maravilla”y una niña preguntaba si lo que tenía que dibujar era “pan” (tantaen quechua significa pan), esto me llevó a pensar que la lecturaen quechua los confunde luego en la lectura del castellano.” Prof.Nelly Sánchez.

La escritura y lectura en quechua son una manera amable de enseñar lalecto – escritura, pues está contextualizada, tal vez leyendo y escribiendoen quechua puede aflojarse el proceso de aprender castellano, pero parael futuro no es funcional, pues los niños no encontrarán textos deinvestigación en quechua sino más bien en castellano o inglés. Por otrolado, muchos utilizan este recurso para enseñar conceptos occidentales,después de todo, las vocales y consonantes quechuas son simbologíasoccidentales. También se genera mucha confusión porque, como hemosvisto, en el mundo andino nada es universal, el idioma tampoco y tienemuchas variantes de lugar a lugar, creando confusión en la lectura.

“Los textos en quechua no son aplicables en mi comunidadporque los han realizado desde el quechua huarasino. Por ejemplo,al maíz, aquí le decimos “ara” y en Huaraz le dicen “jara”. Cuandomis alumnos estuvieron leyendo no comprendieron. Prof. VíctorLlanto.

Para los alumnos del primer grado de las escuelas rurales, la preocupaciónno debe ser sólo el leer y escribir. Para un niño de la chacra debe ser unaoportunidad de formar relaciones con la comunidad, aprender el castellanode manera oral, adaptarlo y orientarlo a que entienda cómo es la dinámicade la escuela, que conozca las nuevas relaciones con occidente, con otracultura que no es la suya. Tiene que ser suave y amable. Desarrollaractividades para la pronunciación del castellano, aprender a respetar a suscompañeros, a amar la escuela, a confiar en el docente etc. En primer ysegundo grado, el elemento más importante no es la lecto-escritura sino elfortalecimiento de la autoestima y la relación con el docente.

“Cuando empecé con primer grado no sabía por dónde empezar,todos son quechuahablantes y no tienen idea del mundo urbano.¿Cómo enseñar conceptos nuevos? ¿Cómo hacer para queaprendan aquellos conceptos como antes y después, fila, mañana,ahora, ayer, arriba, abajo, es decir las relaciones espaciales y


temporales, así como el aprestamiento para que su manito vayasuavizándose con el uso del lápiz? Me parece que el primer gradoes adaptación a este nuevo mundo, y tenemos mucharesponsabilidad de hacerlo con trato amable y mucho respeto asu cultura.” María del Rosario Jiménez.

2.6. Educación comunitaria, trabajos en grupo2.6. Educación comunitaria, trabajos en grupo2.6. Educación comunitaria, trabajos en grupo2.6. Educación comunitaria, trabajos en grupo2.6. Educación comunitaria, trabajos en grupo.....

Se debe realizar una educación comunitaria, fomentar mucho el trabajoen grupo, la ayuda mutua, el sentido de ayllu, la complementariedad yhacer muchas actividades que integren la cultura andina en el aula. Deesta manera, los alumnos estarán más abiertos.

“A mis alumnos los siento en tres grupos pequeños. Cada grupotiene un nombre de estrellas, flores, etc.…uso los grupos paradar iniciativa y responsabilidad a los niños. Por ejemplo, los niñosestán haciendo una lista de los alimentos que comen suscompañeros y después que los entrevistan escriben la lista. Losalumnos de un grupo cambian sus cuadernos con otro grupopara corregir los errores. No grito para ganar atención. Trabajocon los alumnos en una manera horizontal. Me siento en las mesascon los alumnos y paso la tiza a los alumnos. Normalmenteempiezo en quechua y luego hablo en castellano, converso muchoen quechua. Ahora ellos están en el proceso de recopilación delos saberes andinos en Quechua. Los alumnos preguntan a losabuelos y los escriben en una lista. Esto me permite que los niñostengan atención y responsabilidad, se ayuden entre sí, que elaprendizaje se torne colectivo, nuestra clase está organizada comoellos suelen vivir en la comunidad. Se ha desarrollado un sistemade auto – corrección propio de ellos, y a su vez se conversa en elmarco de su cosmovisión.” Prof. Aurea Graza.

2.7. Uso de analogías2.7. Uso de analogías2.7. Uso de analogías2.7. Uso de analogías2.7. Uso de analogías

Otro aspecto, es usar muchas analogías, referencias dentro de su mundo,con su cosmovisión, referirse a cosas concretas y no obligarles tanto a laabstracción. Como el campesino aprende viendo, haciendo, tocando, hayque llevarlos mucho al campo, haciendo cosas de su entorno. Realizar unaclase práctica, enseñando, usando objetos reales, hablando con los alumnosde una manera horizontal, promoviendo la participación de todos losalumnos.


“Al desarrollar la clase de colores, olores, sentidos al tacto, llevé amis alumnos al campo, ahí fuimos aprendiendo palabras nuevas.Al sentir, oler, escuchar todo lo que estaba pasando a nuestroalrededor, también yo aprendí palabras nuevas en quechua, lasclases vivenciales dan mas resultados para el aprendizaje.” (Prof.Nelly Sánchez)

“En mis clases mucho uso las analogías o metáforas, porque asíles enseñan sus padres. Ellos les dicen: -no seas como tal animal,por tal cosa; aprende del zorzal por tal cosa, o de la patzamamapor tal cosa. Cuando desarrollo mis clases de cualquier tema,siempre trato de realizar analogías con su realidad, así ellos recreanlo que ven en su entorno, la clase está más vinculada a sucosmovisión y el niño encuentra el saber ahí. Algunos le llaman“saberes previos”, pero yo no lo hago sólo para introducirlos enla clase, o motivarlos para que me presten atención y luegoimponer las demandas occidentales, sino que lo practico en todomomento, para que la clase no sea desvinculada de su entorno.No me gusta hablar sobre cosas que no conocen o no han visto,evito así que estén copiando cosas que no son de su realidad”(Prof. Marcela Isla)

2.8. Evitar el copiado y la memorización2.8. Evitar el copiado y la memorización2.8. Evitar el copiado y la memorización2.8. Evitar el copiado y la memorización2.8. Evitar el copiado y la memorización

Aún arrastramos métodos antiguos que en su mayoría simplemente dejana los alumnos copiar, repetir y memorizar letras de la pizarra al cuaderno,con esto el proceso del aprendizaje de la lecto–escritura no se desarrollacon la iniciativa y reflexión del alumno sino que se acostumbran sólo aseguir indicaciones y a ser memoristas. Los alumnos copian repitiendosilabas básicas como (mi, ma, mu) en los cuadernos repitiendo sin sentidolas cosas, no hay emoción en la actividad. Los alumnos copian poemas,cuentos y los leen, pero no están cautivados ni entienden lo que dicen,son actividades sin sentido. La lectoescritura actualmente tiene su baseen la memorización.

Los docentes deben priorizar el proceso por el que el alumno debe transitarpara estar cautivados por la lectura y escritura y desarrollarla de maneradinámica, vivencial haciéndola útil para sus vidas. Para los niñoscampesinos no es una necesidad inmediata aprender a leer y escribir, poreso el docente debe motivarlos buscándoles una necesidad inmediata paraque el niño utilice la escritura y pueda desarrollar el proceso intelectualpara hacerlo y no el copiado. Se trata de que escriban lo que sienten ypiensan sin esquemas, que brote en ellos la necesidad de expresar en el


papel aquello que piensan. Por eso, es importante que cuando están eneste proceso no corrijan aspectos ortográficos ni de redacción para nobloquear su propia expresión, pues lo harán con pensamiento campesinoy la estructura gramatical de su lengua, es decir sin artículos y con el verboen otro lugar. Si nos centramos en corregir estos aspectos, la producciónde textos se bloqueará. Más adelante, poco a poco cuando tenga lahabilidad y confianza de expresar en la escritura su oralidad podremos ircorrigiéndoles. Es importante procurar que acomode su pensamiento sinpresiones a una estructura mental ajena.

Los docentes tienen una presión por enseñar desde el primer grado lalecto – escritura cerrando los ojos a la realidad de los niños andinos queno pueden reconocer todavía el símbolo, (aunque pueden contar noconocen el símbolo del número) con buena intención empujan a los niñosa leer y escribir demasiado rápido. A la mayoría de los niños rurales del1er y 2do grado le falta el aprestamiento, los docentes empiezandirectamente con palabras completas y dictado cuando para los niñospequeños que recién salen de su mundo andino debe ser un año en el quese le introduzca a la dinámica de la escuela.

2.9. Enseñanza vivencial.2.9. Enseñanza vivencial.2.9. Enseñanza vivencial.2.9. Enseñanza vivencial.2.9. Enseñanza vivencial.

El niño campesino aprende por los sentidos, por la vivencia y la maneracomunal, por eso es recomendable dejar de usar la pizarra y prepararobjetos, concretos para enseñar los nombres de las cosas, o que expresenvivencias según el calendario agrofestivo de su comunidad. Es más fácilque escriban sobre la siembra de algún cultivo (siempre y cuando se estérealizando en ese momento la actividad en su comunidad) a que narresobre algún texto leído en clase.

Algunas actividades prácticas realizadas en este acompañamiento.

1. Organizamos escuelas para que motiven al alumno en la utilidad dela escritura y lectura y se encuentren motivados con ello. Para ellodesarrollamos un programa de intercambio de correspondenciasentre escuelas de la Cordillera blanca y la Cordillera negra; y aúnentre una escuela local con otra escuela del extranjero. Queríamosque los niños sientan, que vivencien el propósito de una carta y dela escritura en la vida (desarrolla comunicación).Al transcurrir el tiempo, los alumnos empezaron a escribir las cartascon menos apoyo. El proceso fue valioso porque ellos empezaron aescribir pensamientos reales sin la ayuda del docente. Ademásaprendieron a enfocar su pensamiento con la escritura y responder


a un tema específicamente. Los alumnos estuvieron más motivadosa leer y escribir. Los alumnos podían ver la utilidad de la escritura ypor ello intentaban escribir una carta original. La primera vez queescribimos cartas tuvimos que hacer un ejemplo en la pizarra, ayudara los alumnos personalmente y todavía algunos no querían escribir.Ellos copiaron de sus campañeros, o se sentaron con las manoscruzadas y dijeron: -no puedo escribir-. Al paso del tiempo y delintercambio, todos los alumnos escribieron. Y todos escribieron unacarta original. No tuvimos que hacer un ejemplo en la pizarra, losalumnos simplemente, escribieron.

2. Recrear el aula en un ambiente familiar para el alumno, sentarse enel suelo o en puncos sin usar la pizarra o la tiza, realizar trabajo engrupos.

3. Uso de sinónimos o analogías con su entorno. Usamos cartas conparejas de sinónimos o analogías para presentar una palabra.Pusimos las cartas y parejas y mezclamos las cartas y los alumnostuvieron que ponerlos en orden otra vez. Los alumnos trabajaroncomo equipos y tuvimos juegos para ver el grupo que podría ponerlas parejas en orden lo más rápido posible.

4. Escriben un cuento de su comunidad. El docente aprende cómodesarrollar una unidad de cuentos e integrar actividades de lecturacon las de escritura. Después, los alumnos empezaron a escribir suspropios cuentos.

5. Juego con palabras. Este juego, “palabra grande” tiene mucho éxito.Se ponen las letras L C A R S R U I A M E D E en la pizarra, y losalumnos tendrían que formar palabras con las letras. No puedenrepetir letras. Si tenemos siluetas de las letras es mejor para ellosque las toquen o palpen como algo concreto. Es importantedesarrollar actividades manipuladas por los alumnos, en vez deltrabajo que siempre hacen en sus cuadernos de manera abstracta.

6. El docente presenta una carta con la letra M. Los alumnos practicanhaciendo el sonido de M. Después, la docente presenta dibujos yobjetos que empiezan con la letra M (Maíz, manta, mandarina, mesa,manzana, montañas). El docente practica la pronunciación yreconocimiento de cada palabra con los alumnos. Luego presentala palabra mano y demuestra a los alumnos cómo dibujar la manoen una hoja de papel con un compañero. Después que dibujan lamano, la maestra explica que los alumnos tienen que escribir unapalabra que empieza con M en cada dedo de la mano. Los alumnosnecesitaban una actividad para encontrar, identificar y sentir nuevos


sonidos en armonía con los sonidos que ya conocen y conocer laspalabras en castellano de ésta manera. Hay que usar creatividadpara hacer actividades dinámicas y cautivadoras en el aula.

7. Para los más grandes, la técnica de presentar la idea de la lecturaANTES que lean, y hacer sumarios de cada párrafo mientras leenpuede ayudar a que vayan encontrando ideas principales sin que sepierdan en la abstracción.

De esta manera, leer es una actividad ACTIVA.

Luego de transitar por todas estas experiencias a lo largo delacompañamiento para la realización de este ensayo, consideramos que elaprender a hablar y escribir bien el castellano no necesariamente tieneque erosionar la cultura. Si el niño tiene una fuerte identidad con su cultura,emocionalmente se siente cómodo en ella, podrá transitar por diferentesculturas viviendo desde su cosmovisión, por eso es importante que hayaun esfuerzo cotidiano de las escuelas rurales por no desvalorizar lo que noes moderno.

Por tanto, es necesario hacer programas para docentes que enseñen enescuelas rurales. Pocos son los docentes que tienen un nivel de reflexión ypráctica desde la cosmovisión andina, conversar con ellos para laplanificación de las sesiones pedagógicas desde el contexto en que estánes muy importante para el desarrollo de estas metodologías, así como lacreatividad del profesor para inducir al alumno el interés y la utilidad delaprendizaje enseñado en su entorno inmediato.

Ensayo elaborado en base al recojo de experiencias pedagógicas de losdocentes y sugerencias hacia ellos.

Profesores participantes:Prof. Nancy Bojórquez Rojas

Prof. Marcela Isla B.Prof. Aurea Graza Chávez

Prof. Nelly Sánchez VilcarinaProf. Eyda Tarazona Vilchez

El valioso apoyo del a profesora Hayley Paiper.

BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía

Rengifo, Grimaldo. Cultura Educativa Andina. PRATEC. 2006


Hocquenghem, Anne Marie

Los Valores (Respeto) en los niños y la organicidad comunal en San Juan de Dios. 31

Los VLos VLos VLos VLos Valores (Ralores (Ralores (Ralores (Ralores (Respeto) en los niños y laespeto) en los niños y laespeto) en los niños y laespeto) en los niños y laespeto) en los niños y laorganicidad comunal en San Juan de Dios.organicidad comunal en San Juan de Dios.organicidad comunal en San Juan de Dios.organicidad comunal en San Juan de Dios.organicidad comunal en San Juan de Dios.

Balvino Zevallos EscobarPrograma de Educación Rural y Cooperación

Comunal Andina. PERCCA

Instituciones educativas:

Perccapampa, Antaccaca, Ccellcaypata, Yanaututo y Rupacc

Angaraes – Huancavelica

Lircay, Enero del 2008.

22222

32 Programa de Educación Rural y Cooperación Comunal Andina. PERCCA.


IntrIntrIntrIntrIntroducciónoducciónoducciónoducciónoducción ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 3333333333

Los VLos VLos VLos VLos Valores (respeto) en los niños y la organicidad comunal en San Juan de Dios.alores (respeto) en los niños y la organicidad comunal en San Juan de Dios.alores (respeto) en los niños y la organicidad comunal en San Juan de Dios.alores (respeto) en los niños y la organicidad comunal en San Juan de Dios.alores (respeto) en los niños y la organicidad comunal en San Juan de Dios.34343434341. Concepción de valor (moral) y respeto en la sociedad y en las familias campesinas. .... 34

2. Autoridades Ancestrales y la educación en valores de las familias con respecto a losniños en la comunidad de San Juan de Dios. ....................................................35

3. La educación en valores de los niños y familias campesinas en San Juan de Dios. ..... 37

4. Niños Palmeros (autoridades carismáticas) parte de la organicidad comunal enSan Juan de Dios. ............................................................................................39

5. Experiencias en el fortalecimiento de los Niños Palmeros con el proyecto Niñezy Biodiversidad. .............................................................................................. 42

6. La organicidad comunal y la responsabilidad de las autoridades ancestrales en elcuidado del medio ecológico de San Juan de Dios. ...........................................43

Bibliografía Bibliografía Bibliografía Bibliografía Bibliografía ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 4545454545


IntrIntrIntrIntrIntroducciónoducciónoducciónoducciónoducción

En el presente documento haremos un acercamiento para tratar de entenderel tema de los valores y el respeto. Sin embargo, al hablar de los valores,siempre indirectamente, estamos refiriéndonos a los bienes materiales, apropiedades de las personas, bienes que permiten al hombre realizarsecomo tal. Porque el valor es entonces captado como un bien, al mismotiempo identificado con lo bueno, lo perfecto, lo valioso; por lo que enconsecuencia, el mal, está referido a la ausencia de un bien. Mal, desdeuna perspectiva más racional, se le llama al vacío, a algo que no está, oque no existe. Mientras que en la moral el mal está referido a los caracteresde las personas, desde el punto de vista de la bondad y la malicia. Entonces,una cosa es hablar de bienes y otra es hablar de los caracteres; peroentendidas solamente desde la perspectiva más científica.

Esta vez, en el presente artículo no vamos a detenernos a discutir conceptos;sino más bien a entender un modo de crianza armoniosa de las familiasen relación a su entorno, en el que las personas, desde niños van asumiendoroles de importancia al servicio de la comunidad humana y de la mismanaturaleza, haciendo que las autoridades ancestrales (Alwaceres) jueguenun papel de importancia, sin llegar a conceptos teóricos, para poder corregirla actitud de los niños, por el contrario son como consejeros o “correctores”directos con participación de las deidades.

Esta manera de orientar a los niños a través de su participación directa,hace que complementen la organicidad de la comunidad de San Juan deDios. Es decir, nos referimos al rol que cumplen los niños cuando asumenel cargo de Palmeros (niños autoridad). Actitud de los menores quecoadyuva en el florecimiento del paisaje. Porque no son meras coincidenciaslos acontecimientos que ocurren al interior de su comunidad, esta manerade “educar” a los niños mancomunadamente, sin hacerlos pasar por“instancias formativas” para hacerlos cambiar en sus actitudes, se logracon la convivencia armoniosa de las autoridades ancestrales.


Aunque hoy en día, como en toda comunidad ya hay familias que pormotivos ajenos a su voluntad, fueron despojándose de su propia cultura.Son los que perturban este modo particular de criar a los niños en términosde valores y respeto, porque se piensa que el respeto, solamente se atribuyea la conducta de las personas. Pero en la comunidad de San Juan de Dios,no sólo se atribuye el respeto a las personas, éste va más allá. Tiene unvínculo más sagrado, que no depende del capricho de la gente, sino estásujeto a lo que determine la naturaleza a través de lo que ellos denominanparajes. También mostraremos, la forma en que se fortalecieron algunosespacios que complementan la organicidad comunal, por ejemplo, laexperiencia de los Niños Autoridad (Palmeros) con el proyecto “Programade educación para el fomento de la diversidad cultural y biológica en lascomunidades de Ccellccaypata, Antaccacca, Perccapampa, Yanaututo yRupacc”, en Lircay Huancavelica.

Los VLos VLos VLos VLos Valores (respeto) en los niños y la organicidad comunal enalores (respeto) en los niños y la organicidad comunal enalores (respeto) en los niños y la organicidad comunal enalores (respeto) en los niños y la organicidad comunal enalores (respeto) en los niños y la organicidad comunal enSan Juan de Dios.San Juan de Dios.San Juan de Dios.San Juan de Dios.San Juan de Dios.

1. Concepción de valor (moral) y respeto en la sociedad y en las1. Concepción de valor (moral) y respeto en la sociedad y en las1. Concepción de valor (moral) y respeto en la sociedad y en las1. Concepción de valor (moral) y respeto en la sociedad y en las1. Concepción de valor (moral) y respeto en la sociedad y en lasfamilias campesinas.familias campesinas.familias campesinas.familias campesinas.familias campesinas.

VVVVValores.alores.alores.alores.alores.

Para las familias de éstas comunidades, la concepción de respeto estámuy ligada a la docilidad, a la buena conducta del ayllu, y por ende de losniños. Hasta hay quienes lo vinculan con el buen trato, con el saberescuchar, así el dar los “nuevos modales del buen día”. Pero esta actitudno solamente está basada en la gente, sino también en relación a lanaturaleza misma como persona, al agua, al aire, y a todo cuanto está ennuestro entorno. Por ello, siempre está en el lenguaje de la gente campesinael decir en quechua: huaqaychanam kawsaymasinchikunataqa (debemoscuidar a todas las especies con las que convivimos). Es decir, las familiasno sólo interactúan en la mutua crianza sino también son criados por todolo vivo que está en nuestro entorno. Este es el verdadero respeto desde lacomprensión campesina. Otro de los aspectos relevantes sobre el respeto,es el que está relacionado con lo sagrado, cuyo vínculo está sujeto a laconvivencia de las autoridades con el clima, para hacer florecer el paisaje,y por ende la chacra del ayllu comunal.

Sin embargo, en la reflexión que tratamos de hacer acerca del respeto y losvalores al interior de la comunidad, pueden surgir elementos que nos llevena confusiones. Hay que señalar que la manera de entender el respetodesde la concepción de las familias comuneras, no debe confundirse con


la concepción del pensamiento más individualista de la cultura occidental,como las manifestaciones de buenos modales o la amabilidad. Aquí, hablarde respeto es algo diferente a esto, es una actitud que nace con elreconocimiento del valor de una persona, ya sea inherente o tambiénrelacionado con una habilidad o comportamiento (por ejemplo respetar el“buen juicio” de alguien en particular). Siempre desde nuestra sociedadmoderna, el respeto va a estar ligado solamente a la persona comoindividuo.

Entonces, el respeto es una de las bases sobre las cuales se sustenta laética y la moral en cualquier campo y en cualquier época. Tratar de explicarqué es respeto, es por demás difícil, pero podemos ver dónde se encuentra.

Hay quienes sustentan al respeto de manera ambigua, sin embargo suesencia está ligada a intereses muy particulares, por ello dicen que “elrespeto es aceptar y comprender tal y como son los demás, aceptar ycomprender su forma de pensar aunque no sea igual que la nuestra”,aunque según nosotros, es un criterio equivocado. ¿Pero quién puedeasegurarlo? Porque para nosotros están bien los que están de acuerdo connosotros, si no lo están creemos que ellos están mal en su forma de pensar.Entonces, ¿quién asegura que nosotros somos los portadores de la verdad?Hay que aprender a respetar y aceptar la forma de ser y pensar de losdemás, así como reconocer los intereses y sentimientos del otro en unarelación. Este término de respeto es usado comúnmente en el ámbito delas relaciones interpersonales, entre grupos de personas, entre países yorganizaciones de diversa índole; pero en el fondo, el respeto es una especiede pacto basado en normas de diferentes sociedades e instituciones. Sinembargo, el respeto como valor juega un papel muy importante en la vidade las personas en relación a su entorno; es decir al hablar de respeto, nosólo debemos priorizar las relaciones interpersonales, sino también debemosentender que estamos sujetos a la naturaleza y al espacio sagrado.

2. A2. A2. A2. A2. Autoridades Ancestrales y la educación en valores de las familiasutoridades Ancestrales y la educación en valores de las familiasutoridades Ancestrales y la educación en valores de las familiasutoridades Ancestrales y la educación en valores de las familiasutoridades Ancestrales y la educación en valores de las familiascon respecto a los niños en la comunidad de San Juan de Dios.con respecto a los niños en la comunidad de San Juan de Dios.con respecto a los niños en la comunidad de San Juan de Dios.con respecto a los niños en la comunidad de San Juan de Dios.con respecto a los niños en la comunidad de San Juan de Dios.

Al interior de la comunidad de San Juan de Dios, hay una organicidadoriginaria con un modo particular de “control interno” en cuanto se refierea la guía púdica de toda una población de familias. Si bien, bajo la tutelade las autoridades ancestrales se mantiene el orden y respeto del ayllu ensu conjunto, al margen de la responsabilidad de los padres de familia conlas obligaciones del estar bien en el hogar, es esencial escuchar lasrecomendaciones de estas autoridades ancestrales, porque ellos son losque velan por el bienestar del ayllu comunal.


Por ello, a inicios del nuevo año visitan de casa en casa a todas las familiasde la comunidad preguntando a los padres de familia acerca delcomportamiento de sus hijos. Es así que el año pasado, don FortunatoLima Janampa (Alwacer de la comunidad de Antaccacca), en una visitales recordó a los hijos de don Sergio Llocclla Huacho lo siguiente.

Don Sergio ¿como están tus hijos? ¿están barriendo la casa? ¿estáncuidando bien los animales? ¿y en la chacra, están apoyándote?

Entonces don Sergio le contestó diciendo:

Señor Alwacer, mi hija me está siendo desobediente. Por favor,pongo en tus manos, para que Usted lo corrija.

Allí el Alwacer de inmediato sacó su pantisuela (látigo) y preguntó diciendodel por qué está siendo desobediente. No contestó nada la chica, lógicoestaba incumpliendo con sus obligaciones de la casa, es allí donde elAlwacer le dio tres fuetes diciendo: “En el nombre del padre, del hijo y delespíritu Santo. Amén. Ahora hijita a escuchar a tu padre, ayuda en losquehaceres de la casa, es para tu bien”.

Luego la hija de don Sergio de nombre Marisol, besó la mano del Alwacerdespués de recibir los tres fuetes, luego le dijo: ¡gracias papá!

Esto, es una muestra del rol de estas autoridades ancestrales en la correccióndel comportamiento de los niños. Por ello muchos padres de familia, cuandohay errores en el comportamiento de sus hijos, esperan a los Alwacerespara su corrección. El echarle los azotes no es un castigo, ni maltrato,como podrían percibir aquellas personas que lo ven desde fuera y que noentienden el modo de vida de estas autoridades y de las familias.

Los Alwacers les preguntan a los padres de familia, si es que sus hijosestán apoyándolos o no. Los padres les cuentan todo a estas autoridades,no solamente de sus hijos, sino de los problemas que él mismo podríatener. Estas autoridades ancestrales tienen un rol muy amplio al interior dela comunidad, muchas veces son ellos los que se encargan de resolver losmúltiples problemas que aquejan a las familias.

A partir de las recomendaciones de estas autoridades ancestrales, los niñosse vuelven más dóciles y, los padres de familia reorientan su modo de serhacia sus hijos. Porque los fuetes que reciben son una de las formas decorrección ritual que se practica en algunas comunidades como San Juande Dios en Lircay.


Ahora en lo que corresponde a la responsabilidad y el rol que cumplen losniños al interior de la comunidad, siempre va ligado a la manera como suspadres los van criando y guiando en los quehaceres de la vida. Todo niñoo niña desde los primeros días de su vida, ya va relacionándose con lascosas de su entorno; puesto que siempre están junto a su madre, visitanlas chacras y van a pastar a sus animales. A medida que van creciendo serelacionan rápidamente con la naturaleza y las cosas sagradas que moranen ella. Al respecto, doña Isabel Huarcaya Huincho, de la comunidad deRupacc, dijo lo siguiente.

Las personas que estamos acostumbrados a vivir en el campo,siempre nos trasladamos a cualquier lugar junto con nuestros hijos,cuando vamos a la siembra, en el aporque y en la cosecha misma,estamos allí con nuestros hijos. Muchas veces, damos forma alsuelo donde los hacemos sentar a nuestros bebes, allí cuando losdejamos jugando con tierra y las piedritas, de a poco se vanrelacionando con la chacra. En otras veces los hacemos sentar enlos campos donde pastamos nuestros animales. Así, vanaprendiendo de todo.

En consecuencia, los niños del campo según sean varones o mujeres deacuerdo a como van creciendo, ya van apoyando a sus padres en lasdiversas actividades. Por ejemplo, las mujercitas la más de las veces se vanacostumbrando al cuidado de los animales; mientras que los varoncitossiempre se van inclinando a los quehaceres de la chacra o algún oficio quelas personas mayores desarrollan en el campo.

3. La educación en valores de los niños y familias campesinas en San3. La educación en valores de los niños y familias campesinas en San3. La educación en valores de los niños y familias campesinas en San3. La educación en valores de los niños y familias campesinas en San3. La educación en valores de los niños y familias campesinas en SanJuan de Dios.Juan de Dios.Juan de Dios.Juan de Dios.Juan de Dios.

Sabemos que los niños de las comunidades campesinas, desde que salendel vientre materno cumplen roles de vital importancia, es así en la medidaque van alcanzando la mayoría de edad y experiencia. Hacen que suparticipación sea vital en el “tejido comunal”, así como en la crianza de lachacra y los animales. Por ello, de acuerdo a la cosmovisión local, en elmomento de la siembra, las niñas transmiten ese aliento de fertilidad almomento de echar las semillas a la chacra. De igual modo, cuando seavecinan cambios climáticos de consideración, como tormentasinesperadas, granizo, entre otros “problemas climáticos” que se presentancomo personas. El grito de los niños las ahuyenta, porque cuando lesdicen: ¡váyanse malcriados, irrespetuosos hombres que maltratan a suspadres, madres, ociosos…ladrones de comida. A que vienen a llevarsenuestras comidas que con tanto esfuerzo los criamos!


En cierto modo, desde la comprensión campesina, estos gritos y la presenciade los niños en la crianza de cultivos, son esenciales, porque los pequeñosson vistos como personas puras, sobre todo por la forma como ellosimploran. Es así que la voz emitida por un niño inocente tiene mas fuerzay poder para los acontecimientos de la vida. Esto, porque los niñospequeños son queridos por la Pachamama y los mismos Apus del lugar asícomo un animalito pequeño o una planta tierna que recibe el cariño deuna persona (Chambi N. et.al.2003:9).

Al interior de la comunidad de San Juan de Dios, algunas familias, sobretodo aquellos que han pasado por el cargo de Alwacer, ya siendo mayoreshan dado un cambio en su modo de ser. Eso mismo sucede en los niños,porque estos pequeños están muy relacionados a un modo de vida, en elque lo central está en el respeto hacia las deidades sagradas. Pudiendo serun Apu, una laguna, puquial o cualquier otro paraje, que influye en sudocilidad. A ello sumamos las recomendaciones y algunos “látigos rituales”por parte de las autoridades ancestrales. Como dijimos, esos aspectos sonlos que contribuyen en el comportamiento de los niños. Al respecto, tenemosel testimonio de don Isidoro Marcas Belito, quien dijo:

Desde el momento que conversé y caminé con su hijo de doñaSaturnina, me he vuelto más paciente, no sé que ha ocurrido enmi persona, ¡porque solo con él hemos sembrado mi papa el añopasado! Allí, al niño le he visto tranquilo al trabajar… pero eso síalegre. Yo me hacía ayudar con otros niños pero nunca me habíapasado esto. Lo noté, cuando en el descanso el niño se recostósobre una espina por casualidad y, sin pena nomás, solo se jalóla espina. Si eso le pasaba a otro niño, posiblemente gritando yahubiese corrido a quejarse en mí o en sus padres. Yo entiendocomo autoridad pasante, ¡seguro que este niño es ahijado dealguno de los parajes más tranquilos!

En la comunidad de San Juan de Dios, hay momentos especiales dondelas familias hacen sus ofrecimientos rituales a los parajes importantes.Muchas veces coordinan con los Alwaceres, para recibir sugerencias yrealizar algún ofrecimiento ritual. Además de coordinar con ellos, sobre elcomportamiento de algunas personas y de los niños. Las personas lessugieren a los Alwaceres visitas no programadas a las casas donde puedenhaber problemas. Siendo esta además una de las pocas formas, donde laspersonas tratan de darse aliento y llenarse de energía de los otros, parasopesar sus comportamientos y “reivindicarse” como parte de la familiacomunal.


4. Niños 4. Niños 4. Niños 4. Niños 4. Niños PPPPPalmeralmeralmeralmeralmerososososos (autoridades carismáticas) parte de la organicidad (autoridades carismáticas) parte de la organicidad (autoridades carismáticas) parte de la organicidad (autoridades carismáticas) parte de la organicidad (autoridades carismáticas) parte de la organicidadcomunal en San Juan de Dios.comunal en San Juan de Dios.comunal en San Juan de Dios.comunal en San Juan de Dios.comunal en San Juan de Dios.

Palmero, es una nominación que reciben los niños encargados de repartirpalmas (hojas de una planta de zonas cálidas) a todos los comunerospresentes en la feria del Domingo de Ramos. Ser niño palmero en estacomunidad, es el inicio de ser autoridad para cumplir con las obligacionescomo comunero. Por ello, las familias dicen que Palmero es el primer cargoque toda persona tiene que pasar para ser un comunero reconocido, nosólo en ese momento, sino también más adelante.

Las hojas de estas palmas, son bendecidas el Domingo de Ramos por lasautoridades ancestrales en la iglesia. Por ello desde la cosmovisión localde estas familias campesinas, el recibir las palmas, sobre todo para laspersonas mayores o los alwaceres (autoridades ancestrales) es comotransferir un aliento sincero y puro de los niños, lleno de energía sana.Como si estos Alwaceres estuvieran renovándose cada año. Porque esosucede el mismo día que se comprometen los nuevos alwaceres de lasiguiente campaña agrícola, quienes relevarán a los alwaceres pasantes.Es por ello que las personas comprometidas para ser autoridades recibeneste día también las hojas benditas de la palma con mucha fe, para que lesproteja. Sobre esta experiencia don Simeón Quispe Arango de lacomunidad de Ccellccaypata, nos dice:

Las palmas que las familias llevan a casa les protegen de muchosmales. Por decir, cuando a una persona le agarra la tierra y seenferma, debemos pasar por su cuerpo con la palma invocandoa nuestro señor (Dios) y al paraje más poderoso del lugar. Tambiéncuando hay amenazas de granizos, heladas o la presencia deespíritus malos, debemos hacerle ver la palma hablando. Hacerleseñas en forma de cruces, eso les espanta y les bota, por decir elgranizo y la helada son personas que necesitan tratos más fuertes(Zevallos, B. 2003).

Las palmas bendecidas y repartidas por los niños durante el Domingo deRamos, son una manera de transferirles protección, no sólo a lasautoridades sino también a las familias campesinas de San Juan de Dios.Aparte de lo que pueden ser las palmas como una deidad protectora, elpalmero o niño autoridad, se empata con la misma naturaleza y los Apus.Es decir los Apus y parajes les crían y confieren otras cualidades sagradas.Por ello, al interior de la comunidad, siempre la gente critica a aquellos


niños que son malcriados, que no respetan a las personas mayores o a lanaturaleza. Al respecto, don Félix Choccelahua Janampa dice:

Los niños que nunca han pasado por ser palmeros, son fácilesde reconocer, son muy ccaros (fastidiosos hiperactivos). Nuncasaben escuchar consejos, son muy engreídos e irrespetuosos. Vesa los hijos de las personas que trabajan en la mina, esos pobresniños por culpa de sus padres nunca han pasado por estos cargos,esos niños más adelante solamente van agarrar cargos “políticos”,como ser Juez, Agente Municipal u otro. Son mas challchacas(habladores), como si ellos hubiesen pasado por los cargos deser alwacer ya conocen todo, pero no saben en el fondo nada.Otra cosa es servir a la comunidad y a nuestra pacha mama, noes como servir sólo a la gente o servirse de ellos.

La manera como crían a sus hijos las familias al interior de esta comunidaddifiere de toda comprensión de formación o educación que se les da a losnuevos proyectos de vida (niños). Por ello, para tratar de explicar la simbiosisde crianza de la naturaleza hacia los humanos, que es lo más saludable yadecuado que hay en las culturas originarias, como el de los niños palmeros,hemos tratado de utilizar el término de “educación en valores” que se danhacia los niños de la comunidad de San Juan de Dios, en LircayHuancavelica.

a) El Pa) El Pa) El Pa) El Pa) El Palmeralmeralmeralmeralmerooooo, y el compr, y el compr, y el compr, y el compr, y el compromiso de ser autoridad en adelante.omiso de ser autoridad en adelante.omiso de ser autoridad en adelante.omiso de ser autoridad en adelante.omiso de ser autoridad en adelante.

Como se dijo, ser Palmero en la comunidad es el inicio del ejercicio de laautoridad de todo comunero. Por ello la mayoría de las familias, cuyosniños todavía no han pasado por este cargo, van buscando a Alwaceresque tengan las cualidades de una buena persona, sobre todo a aquellaspersonas que empaten con el comportamiento de sus hijos. Es así que,también los Alwaceres anticipadamente van accediendo a esas solicitudescon niños que tengan conductas adecuadas para que sean sus palmeros.Es decir que si los Varayoq son muy pasivos, buscan un niño hiperactivo,para equilibrar sus maneras de ser. Podríamos afirmar que todo padre defamilia de niños que van a ser palmeros buscan Alwaceres que tengan unabuena personalidad o cualidades en su desenvolvimiento. En caso lospadres de los futuros palmeros no consigan a la persona indicada, ya sóloesperan hacerle sentar en el Domingo de Ramos en el lugar del Alwacerque creen que es conveniente. Al respecto, don Isidoro Marcas Belito nosdice:


Los Niños Palmeros, muchas veces guiados por sus padres, seubican en los lugares donde las autoridades ancestrales estuvieronsentados antes de salir de su cabildo, como por ejemplo, si unniño se ubica en el lugar que le corresponde al Alwacer Mayor oRegidor de Varas, entonces el niño será el Palmero del AlwacerMayor o del Regidor de Varas. Esto hará que cuando los niñoslleguen a ser adultos y en algún momento pasen el cargo. Estaránen el cargo que pasaron siendo Palmeros.

Las familias que se preparan anticipadamente para que sus niños seanpalmeros, entretejen toda una convivencia de visitas, conversaciones yrelaciones entre las familias de los Alwaceres. En la comunidad de SanJuan de Dios, es casi una obligación para la gente, que sus hijos pasen porel cargo de Palmeros, al margen de que en este día, los niños repartan laspalmas bendecidas a la gente que los acompaña. Es el inicio de suresponsabilidad como persona porque ya son considerados comuneros ytienen que aprender las buenas virtudes de los Alwaceres a quienesacompañan. Esta es una manera de criarse dentro de los términos delrespeto y, teniendo en cuenta sus “valores como persona” que formanparte también de lo sagrado. Al respecto, don Juan Huacho Ñahuincopa,manifiesta lo siguiente:

Aquí en la comunidad todos nos estamos viendo, todos nosconocemos y sabemos de la forma como vivimos. Por eso paraser considerado como un buen comunero con derecho parahablar, reclamar y recomendar sobre las cosas de la comunidad,uno tiene que pasar por todos los cargos, empezando de Palmero,Alwacer y recién los otros cargos que nos encomiendan. Porquesi no, siempre vamos a ser mal vistos, o no nos va a ir bien siagarramos las responsabilidades de la comunidad, ahora estamosviendo y escuchando de nuestros Alwaceres Mayores. Toda lagente habla mal… tendrán sus razones.

De estas experiencias o convivencias de los niños con autoridades y elayllu comunal, hacemos evidente dos cosas:

Una primera referida al ser Palmero en la comunidad. El cual hace que losniños adopten un comportamiento más dócil porque desde aquí, éstas“responsabilidades y obligaciones”, hacen que la mayoría de estospequeños, sientan aprecio y respeto hacia su ayllu, su comunidad y susdeidades.


La segunda cosa está referida a que las familias después de este día festivodel Domingo de Ramos estrechen más confianza en cuanto se refiere alapoyo, para que los Alwaceres mantengan la buena armonía con los parajesy se vea reflejado en el Allin Kawsay de la familia comunal.

5. Experiencias en el fortalecimiento de los Niños P5. Experiencias en el fortalecimiento de los Niños P5. Experiencias en el fortalecimiento de los Niños P5. Experiencias en el fortalecimiento de los Niños P5. Experiencias en el fortalecimiento de los Niños Palmeralmeralmeralmeralmeros con elos con elos con elos con elos con elprprprprproyecto Niñez y Biodiversidad.oyecto Niñez y Biodiversidad.oyecto Niñez y Biodiversidad.oyecto Niñez y Biodiversidad.oyecto Niñez y Biodiversidad.

Antes de iniciarse los problemas de la violencia social, aunque nodirectamente en Lircay, sino en los pueblos vecinos, la organicidad comunalestuvo bien consolidada. Se pudo apreciar las buenas relacionesintercomunales, un modo especial de “gobierno comunal” en términos deayuda entre ayllus, y el respeto profundo entre las personas y hacia lasdeidades sagradas.

Estamos hablando de la situación a inicios de la década del ochenta. Lamayoría de las organizaciones comunales fueron debilitadas, e inclusivelas autoridades ancestrales desaparecieron en los distritos de la zona surde Angaraes, sobre todo en aquellas comunidades que colindan con laciudad de Huamanga (Ayacucho), problema social que tuvo efectos haciala organización de otras comunidades vecinas.

Es el caso de la comunidad de San Juan de Dios, donde las costumbresque antes se realizaban con ofrecimientos de rituales fuertes a los parajeso APUS, fueron poco a poco debilitadas. Por otro lado, se pudo identificarla merma en la participación de los niños en algunos momentos especiales,como en el Domingo de Ramos, que es uno de los acontecimientos másimportantes en la vida de las personas, sobre todo cuando se es niño. Nosreferimos al cargo de Palmero, que debería ser asumido por todo niñopara ser considerado como un comunero completo más adelante.

Durante aquellos años del cese de problemas sociales (2000-2003), eran pocas,por no decir ninguno los que querían hacer pasar el cargo de Palmeros a lospequeños. Fue por esos años, que la Asociación PERCCA en conversacionesy talleres familiares y comunales, sensibilizó a las autoridades ancestrales sobreel rol de los Alwaceres, enfatizándose siempre la vigorización del rol de losniños autoridad con el proyecto “Niñez y Biodiversidad Campesina”. En abrildel 2003 se acompañó por primera vez a los niños Palmeros, después dehaber conversado con los padres de familia y los Alwaceres. Fue un momentoespecial que, gracias a las motivaciones volvió a aflorar trayendo consigo todala festividad ritual de profundo sentimiento sagrado en las familias de estacomunidad. Posteriormente, los años 2004 y 2005 continuamos acompañandoa las autoridades con pequeños estímulos sobretodo en alimentación. Ya el


2006 y el pasado 2007, las familias con toda normalidad acompañaron a losniños Palmeros sin presencia de PERCCA. Podríamos decir que para ellos fuesolo un recordar, y este evento de esencial importancia que completa todo unmodo de convivencia comunal, ya se sigue vigorizando desde la mismacomunidad.

Para los niños es una responsabilidad sagrada e importante, nuevamentelos niños vienen asumiendo su rol, apoyados por las autoridades y susfamiliares. Les reorienta en sus actitudes haciendo que cumplan susobligaciones como un nuevo comunero más. Esta responsabilidad sagradahace que se corrijan en su manera de ser, y así alcanzan un buencomportamiento como personas al interior de su familia y comunidad.

6. La organicidad comunal y la responsabilidad de las autoridades6. La organicidad comunal y la responsabilidad de las autoridades6. La organicidad comunal y la responsabilidad de las autoridades6. La organicidad comunal y la responsabilidad de las autoridades6. La organicidad comunal y la responsabilidad de las autoridadesancestrales en el cuidado del medio ecológico de San Juan de Dios.ancestrales en el cuidado del medio ecológico de San Juan de Dios.ancestrales en el cuidado del medio ecológico de San Juan de Dios.ancestrales en el cuidado del medio ecológico de San Juan de Dios.ancestrales en el cuidado del medio ecológico de San Juan de Dios.

Sabemos que las autoridades ancestrales en las comunidades andinastienen su propia forma de organizarse, de convivir con la naturaleza y lasotras colectividades de su entorno. Los Alwaceres son los directosresponsables de cuidar el paisaje comunal, las chacras de cultivo, losanimales y el mismo paisaje comunal. Para ello, los Alwaceres buscan alYachaq (sabio Andino) como un nexo encargado de conversar con losApus, para que haya armonía con el clima. Esta conversación que hace elYachaq, se da a través de rituales a los parajes con la única finalidad degarantizar el buen desarrollo de los cultivos, ante la posible presencia decambios bruscos en el tiempo. Para mitigar estas amenazas de las heladas,granizos o la ausencia repentina de las lluvias, el Yachaq es quieninmediatamente responde con sus rituales. Esta manera de evitar lapresencia repentina de estos elementos climáticos perjudiciales, dependemucho de la manera como están organizados los Alwaceres, además de laforma como ellos vienen ejerciendo con responsabilidad sus cargos, puesno debe faltar ningún insumo necesario para los ofrecimientos rituales alos parajes. Para ello, los Alwaceres, sobre todo aquellas autoridadesancestrales mayores, se encargan directamente de los gastos para losinsumos,.

Pocas veces se ha escuchado hablar sobre el rol de los Alwaceres, que sonlas verdaderas y, tal vez únicas autoridades que aportan en la conservaciónde la agrobiodiversidad y del paisaje, es desde sus propias formas de criarla chacra y el paisaje, que depende la alimentación de las familias de lascomunidades andinas. A continuación mostraremos la preocupación deuna de las autoridades mayores durante un periodo difícil por la ausenciadel Yachaq al interior de la comunidad de San Juan de Dios, nos referimos


al señor Pedro Choccelahua Chancas, quien fue Regidor de Varas (Alwacer)en esta comunidad en un momento difícil para los kawasykuna (cultivos).

Esta vez me ha tocado ser autoridad en un momento muy difícil,porque como saben ustedes, después de un mes de haberrealizado las siembras no hubo lluvias. Así llegó octubre ynoviembre, pero no caía lluvia, hecho que me preocupaba;mientras que el regidor anterior no se interesaba ya tanto.¡Entonces yo decía entre mí! ¿ahora, la gente, qué me dirá? quesoy un regidor que espanta las lluvias, una autoridad que llamala hambruna, la sequedad. Yo... hasta caminaba agachado lacabeza cuando escuchaba a la gente quejarse de la falta de lluvias,estaba arrepentido del cargo que había agarrado. Entonces yapara fines de noviembre, me acerco al Yachaq (sacerdote andino)quien estaba muy disimulado, rogándole para que haga losofrecimientos rituales.

Entonces el Nombrado (Yachaq) me dice: "que hay mucha falta,y que el Regidor pasante no había cumplido con los ofrecimientosrituales a los parajes". !Entonces, -le dije- no interesa papá. Yotraeré todos lo insumos que me pidas para el cumplimiento¡(rituales). Pero el Nombrado me dijo que no tenía tiempo, que suesposa estaba muy mal y no podría acompañarme. Le roguépara que lo hiciera, no por mí sino por los cultivos que estabansecándose en ese momento. Entonces, él me dijo: "voy a ver sipuede haber suerte contigo". Vio en su maicito y moviendo lacabeza me dice que conmigo no había suerte. Entonces yo regresédesanimado a mi casa, ya en la noche, eso le conté a mi esposa.Hasta me salían lágrimas de los ojos de cólera porque no podíahacer nada, pero mi esposa calmadamente me dice: "hay querogarle nuevamente, aunque sea le pagaremos o haremoscualquier cosa para que el Nombrado nos acepte acompañarnos".

Nuevamente, después de tres días, regresé a la casa delNombrado; entonces ya allí, este señor me dijo que él no podríaacompañarme definitivamente este año, que inclusive ya le habíacomentado al Presidente General de la comunidad sobre su retiro.Entonces me acerqué preocupado al Presidente y le dije de losapuros que tenía yo como autoridad. En ese momento, él comopersona activa, de inmediato convocó a una asamblea generalde “aficionados” (otros amigos con carisma para ser sacerdotesandinos) para que se reúnan en Pircapahuana. Allí todos los


“aficionados” hicieron el timbay (identificar a través del maíz alnuevo sucesor del anterior Yachaq), hasta que después de haberbuscado todo el primer día, recién el segundo día encontramosal señor Alberto Chocce Llaccta, porque nuestros maíces loseñalaban a él. Entonces don Alberto dijo: ¿qué voy hacer?, si amí me escogen los mismos Apus, haré lo posible paraacompañarles por este año. Pero como sabemos, éste señor porsu mayoría de edad necesita de bastante atención, por ellonosotros los Alwaceres nos hemos comprometido en ayudarle ahacer las cosas de su chacra. También yo, como dijo don Alberto,este año nomás haré lo que sea para cumplir con mi cargo.Además, la mayoría de gente de la comunidad sabe que élanteriormente fue Yachaq; ahora, a pedido de la poblacióncomunal y de los Apus, nuevamente me está acompañando.Entonces recién con este nuevo Nombrado es que hemoscompletado los rituales faltantes, pero en verdad, con él si yoempataba (había suerte). Todos somos testigos de que esa mismatarde que encontramos al nuevo Nombrado en el timbay empezóla sombra, y cuando hemos completado con los rituales, ya lalluvia empezó a caer más, eso es lo que hasta hoy día estamosviendo. (Zevallos, B. 2004)

Del testimonio podemos deducir la responsabilidad de los Alwaceresmayores por el bienestar de las familias, cuidado y florecimiento del paisajeque es de vital importancia para las familias campesinas. Pero estaresponsabilidad de velar por el bienestar de las familias, los cultivos y delmedio ecológico que cumplen nuestras autoridades ancestrales. No sonde conocimiento oficial en otros espacios y escenarios, porque la esenciadel florecimiento del paisaje, para estas autoridades y los comuneros deSan Juan de Dios, radica en el buen cumplimiento, es decir depende delos ofrecimientos rituales fuertes en su lugar y momento adecuado. Eso esuna garantía para un buen año agrícola, lleno de cosechas abundantes.

Bibliografía Bibliografía Bibliografía Bibliografía Bibliografía

Chambi, N. et.al. “El niño en la vida del ayllu Aymara”. En Concepcionesquechuas y Aymaras de Niñez. PRATEC, enero del 2003.

García, A. et.al “Concepciones de valor y moral”. Arequipa s/f.

Zevallos, Balvino. “Informe Final Proyecto Servicios Ecosistémicos en losámbitos de comunidad y educación intercultural para el desarrollosustentable en las comunidades de Patacancha y Antaccacca. PERCCALircay Huancavelica 2004.

“Comunero completo” o qapiqnin de la cosmovisión andina. 47

“Comuner“Comuner“Comuner“Comuner“Comunero completoo completoo completoo completoo completo” o qapiqnin de” o qapiqnin de” o qapiqnin de” o qapiqnin de” o qapiqnin dela cosmovisión andina. El logrla cosmovisión andina. El logrla cosmovisión andina. El logrla cosmovisión andina. El logrla cosmovisión andina. El logro en lao en lao en lao en lao en la

crianza de niñas y niños decrianza de niñas y niños decrianza de niñas y niños decrianza de niñas y niños decrianza de niñas y niños decomunidades andinas.comunidades andinas.comunidades andinas.comunidades andinas.comunidades andinas.

Pelayo Carrillo Medina.Primitivo Jaulis Cancho

Marcelo Nuñez Machaca.

Asociación APU - Ayacucho.

33333

48 Asociación APU. Ayacucho.


1. R1. R1. R1. R1. Recuperar el respetoecuperar el respetoecuperar el respetoecuperar el respetoecuperar el respeto, el primer pedido comunal, el primer pedido comunal, el primer pedido comunal, el primer pedido comunal, el primer pedido comunal ...............................................................................................................................................................................4949494949

2. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños2. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños2. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños2. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños2. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños ..............................................................................................................52525252522.1. En espacios comunales. ................................................................................ 522.1.1. Recreación del “Niño Lipu” ....................................................................... 532.1.2. Niño Reyes. ............................................................................................. 552.1.3. Todos los Santos, Ritual del Trompo Pukllay. ............................................. 562.1.4. Apoyo a Niños Autoridades. .................................................................... 562.1.5. Poroto Tinkay. .......................................................................................... 58

2.2. Crianza de la escuela.2.2. Crianza de la escuela.2.2. Crianza de la escuela.2.2. Crianza de la escuela.2.2. Crianza de la escuela. ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................59595959592.2.1. Recrear espacios vitales y sagrados de los niños en fiestas y rituales comunales. ..... 592.2.1.1 Que los niños se “interesen” por participar en toda actividad

colectiva en la comunidad y la familia. .......................................................... 602.2.1.2. Recuperación de oficios campesinos. ..................................................... 612.2.2. Recreación de roles de la chacra y ganados escolares. ............................... 63

3. F3. F3. F3. F3. Fortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad.ortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad.ortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad.ortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad.ortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad. ..............................................................................................................66666666663.1. Afinando aprendizajes de crianza de la escuela. ........................................... 663.2. Escuela como proyecto incremental. .......................................................... 663.2.1. Elaboración del calendario agrofestivo, .................................................... 673.2.2. Chacras y ganados escolares. .................................................................... 67 3.2.3. Recuperación, recreación de sabidurías. .................................................. 68

4. Lecto Escritura. Mejorar el r4. Lecto Escritura. Mejorar el r4. Lecto Escritura. Mejorar el r4. Lecto Escritura. Mejorar el r4. Lecto Escritura. Mejorar el rol de los niños y niñas en la familia y laol de los niños y niñas en la familia y laol de los niños y niñas en la familia y laol de los niños y niñas en la familia y laol de los niños y niñas en la familia y lacomunidad.comunidad.comunidad.comunidad.comunidad. .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................6969696969

5. ¿Qué es el ”Comuner5. ¿Qué es el ”Comuner5. ¿Qué es el ”Comuner5. ¿Qué es el ”Comuner5. ¿Qué es el ”Comunero Completoo Completoo Completoo Completoo Completo”?”?”?”?”? ......................................................................................................................................................................................................................................................................... 71717171715.1. Tayta Envarados. .......................................................................................... 715.1.1. Ganaderos comunales. .............................................................................. 725.1.2.Autoridades eclesiásticas. ........................................................................... 72

6. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del “comuner6. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del “comuner6. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del “comuner6. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del “comuner6. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del “comunero comple-o comple-o comple-o comple-o comple-tototototo”.”.”.”.”. .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................74747474746.1. Identificación de roles vitales y sagrados de los niños. .................................. 746.2. Recreación de niños curiosos. ...................................................................... 756.3. Recreación de relación maestro – discípulo. ................................................ 766.4. Recreación de “sentidos y secretos” de la vida comunal. ............................. 76

7. R 7. R 7. R 7. R 7. Refleefleefleefleeflexiones finalesxiones finalesxiones finalesxiones finalesxiones finales ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 77777777777.1. ¿La cultura andina es oral? ........................................................................... 777.2. ¿Que es el respeto? ..................................................................................... 78


“Comuner“Comuner“Comuner“Comuner“Comunero completoo completoo completoo completoo completo” o qapiqnin de la cosmovisión andina.” o qapiqnin de la cosmovisión andina.” o qapiqnin de la cosmovisión andina.” o qapiqnin de la cosmovisión andina.” o qapiqnin de la cosmovisión andina.

El logrEl logrEl logrEl logrEl logro en la crianza de niñas y niños de comunidades andinas.o en la crianza de niñas y niños de comunidades andinas.o en la crianza de niñas y niños de comunidades andinas.o en la crianza de niñas y niños de comunidades andinas.o en la crianza de niñas y niños de comunidades andinas.

Pelayo Carrillo Medina.Primitivo Jaulis Cancho

Marcelo Nuñez Machaca.

1. R1. R1. R1. R1. Recuperar el respetoecuperar el respetoecuperar el respetoecuperar el respetoecuperar el respeto, el primer pedido comunal, el primer pedido comunal, el primer pedido comunal, el primer pedido comunal, el primer pedido comunal

Iniciamos el 2001 con el tema de aprendizajes sobre niñez andina, desdeentonces hasta el momento, una de las preocupaciones centrales de lascomunidades para la recreación y fortalecimiento de la cosmovisión andina,ha sido la recuperación del “respeto”, que implica la recuperación delcariño, la conversación y el compartir de los humanos con la naturaleza ylas deidades andinas. La desarmonía de estas tres colectividades se acentúadesde la década de los ‘50 y es la causante del desequilibrio del pacha ydel bienestar de las comunidades andinas.

Recuperar el respeto de los humanos, principalmente con las niñas y niñosno es tarea fácil, pero asumimos el pedido, en tanto se requiere entrar,hurgar, remover, el mismo “corazón” de la cosmovisión andina. Para estefin, nuestras actividades enfatizaron la recreación de la crianza ysacralización del Pacha local; recreación de los espacios colectivoscomunales a niveles familiares y de ayllus; comunal e intercomunal(principalmente en momentos de fiestas, rituales, aynis, minkas,etc.) entanto son espacios de regeneración de sabidurías, intercambios de vivenciascon participación de todos los que viven en el pacha: los humanos, lasdeidades y la naturaleza.

Otro espacio vital, es el fortalecimiento de los roles vitales y sagrados delas niñas y niños y la empatía anciano-niña-niño. En todo este proceso,nuestro mayor aprendizaje y acompañamiento ha sido fortalecer los modosandinos de crianza a las niñas y niños que se consagra con el logro del“comunero completo”.

En el año 2000 se venía saliendo de dos décadas de “sasachakuy tiempo”(tiempos difíciles, tiempos de guerra). Para los comuneros, los años deviolencia sociopolítica que se vivió en Ayacucho tuvo como una de sus


principales causas los “malos comportamientos” de los humanos,atribuyendo esta responsabilidad a la Educación, y a todos los intentos demodernización de las comunidades andinas.

En el criterio de los comuneros, la Escuela forma niños, niñas y jóvenes“iskay sunqus”. Durante los años ‘60 la propuesta de cambio de laEducación rural, en lugar de mejorar la calidad de vida, los transformó enindividuos sin corazón para su comunidad, en personas que despreciabany hasta odiaban su cultura. Era una frustración en sus vidas, y como dicenlos ancianos “no tenían de dónde agarrarse” y terminaron “abrazando” alos “puriqkuna” (Sendero Luminoso) generándose así una cruenta guerrainterna.

La pérdida del respeto, y consecuentemente, la desarmonía del pachalocal, continúa. El sistema educativo no tiene propuestas viables paraatender el pedido de la comunidad, su programa de mantener la identidadcultural de los niños y niñas continúa folklorizando sabidurías, fiestas yrituales de armonía del pacha.

Sin embargo, a pesar del daño que causa la educación en sus hijos, lascomunidades nunca están en contra de la escuela, pero sí estánpreocupados por los resultados, sus hijos profesionales no encuentrantrabajo y muchos de ellos vuelven a su comunidad con serias dificultadespara reinsertarse a la vida colectiva.

Con el programa de “Niñez y Diversidad Cultural en los andes”, desde el2002 incidimos en la recuperación del respeto de las niñas y niños dentrodel marco de recreación y fortalecimiento de crianza de los niños con elque la comunidad se comprometió. Todas las actividades giraron en tornoa lograr los siguientes objetivos:

a) Que las niñas y niños entre 7 y 10 años sean “un comunero ycomunera más” dentro de la comunidad.

b) La crianza de la escuela por parte de la comunidad.

Y como actividad prioritaria para recuperar el respeto desde la escuela,plantearon que ya no formen niñas y niños “qaksi simis” (de hablar amargo,sin cariño, con palabras que no salen del corazón) sino por el contrario,lograr que los niños sean “miski simis” (de boca cariñosa, de palabras quesalen del corazón), para nuevamente retejer la conversación cariñosa consu entorno, para que fluya el amparo, el compartir, el intercambio desabidurías, la crianza con las deidades, la naturaleza y entre los propioshumanos. Los padres están muy preocupados porque sus hijos “no saben


hablarles, no saben cómo llegar al corazón de sus deidades”. Dos aspectosfueron los planteamientos para lograr niños “miski simis”:

a)El respeto pasa por la fe en el Dios Cristiano, mientras que losdocentes rurales no creen en Dios (como los antiguos docentes).Sin embargo, la recuperación del respeto en las comunidadespasa por el “manchakuy” (respeto) a sus deidades y al Dioscristiano.

b) Recuperación de los “oficios campesinos” como una manerade recrear la sacralidad, el “sentido” de muchas fiestas, ritualescomunales y familiares donde las niñas y niños tienen rolesvitales y sagrados. Por ejemplo, una falta de respeto es que losniños participen en fiestas y rituales importantes sin lasvestimentas adecuadas, que en lugar de armonizar generadesequilibrios.

Es importante también mencionar actividades sugeridas por los comunerospara el logro de niñas y niños “miski simis”.

1.Que los docentes enseñen a las niñas y niños a rezarcorrectamente el Padre Nuestro, el Ave María, el Credo, a SanGregorio y todos los rezos y cantos cristianos para que inicienla conversación respetuosa con todas las deidades andinas.Hay que mencionar que todas las oraciones y cantos cristianosen quechua muestran procesos de crianza del cristianismo. Porejemplo, Dios en quechua es Apu.

2. Que los docentes “reprendan y castiguen” ritualmente a lasniñas y niños para sean responsables. Que les enseñen a saludara sus mayores, que los incentiven a caminar con sus tejidos.etc.

3. Que la escuela valore, que respete las fiestas y ritualescomunales.

4. Que la escuela ayude en la recuperación de los oficioscampesinos.

5. Que la comunidad recree su organicidad, fiestas, rituales anivel familiar, ayllu, comunidad y a niveles intercomunales.

6. Que la comunidad tenga mayor participación y compromisoen la recreación de la chacra y ganados escolares.

Las comunidades andinas tienen experiencias exitosas en la crianza ydigestión de dogmas y en hacer que sus intermediarios terminen gozandode la vida andina. Este proceso de digestión lo han hecho con la religión


cristiana. La Iglesia cristiana está en todas las comunidades, pero ahoralos santos son chacareros. La satisfacción de los comuneros es haber logradoque los curas bailen y gocen, por ejemplo, en los rituales de la herranza ode los ganados de cofradía de la iglesia. La iglesia cristiana, como se lavive en las comunidades, es la máxima expresión de la gran capacidad dedigestión que tienen las comunidades andinas a todo lo que viene de otrasculturas. A ellos no les gusta pelearse, más bien criarles, las chacras yganados son espacios vitales. (Sobre las chacras y ganados escolaresprofundizaremos más adelante).

Estas propuestas comunales siguen siendo el norte de nuestroacompañamiento, y luego de 6 años de trabajo con la propuesta comunaldel “Iskay yachay”, podemos afirmar la viabilidad de la propuesta comoun modo de conversación intercultural. Cada vez se va consolidando másla propuesta, se abren nuevas ventanas para que el Iskay Yachay tengapies mucho más firmes en la comunidad. Nuestra intención no es encapsularo aislar a la comunidad, sino el fortalecimiento de sus propios modos deconversación, vivencia y crianza a culturas diferentes a ella.

2. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños2. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños2. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños2. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños2. Aprendiendo y recreando el respeto de las niñas y niños

2.1. En espacios comunales.2.1. En espacios comunales.2.1. En espacios comunales.2.1. En espacios comunales.2.1. En espacios comunales.

Durante los tres primeros años del proyecto, la recuperación del respetoha merecido nuestra principal atención, ha sido el corazón de todas lasactividades. Las reflexiones y la recreación con las comunidades sobre lacosmovisión andina son continuas y permanentes. Un logro de ello es laparticipación activa de los docentes, a pesar de sus impedimentosideológicos y visiones de desarrollo.

Centramos nuestras acciones en dos espacios:

1) Comunales: aprendiendo y fortaleciendo los modos educativoscomunales.

2) En la escuela buscando ventanas que contribuyan a larecreación y fortalecimiento de la cosmovisión andina.

Estamos logrando la recuperación del respeto con niñas y niños,fortaleciendo los siguientes espacios:

a) Recreación y fortalecimiento de roles vitales y sagrados deniñas y niños en la comunidad;

b) Crianza de la escuela por la comunidad;c) Participación de docentes en fiestas y rituales comunales;


d) Recreación de los oficios campesinos en las escuelas;

Es importante indicar que, antes de la recreación de lasactividades, ha sido vital definir los roles de todos los actores:comunidad, familia, docentes, niñas-niños y la Asociación PachaUyway, lo que nos llevó a dos interesantes conclusiones:

1) Que la comunidad reconozca la no “valoración” de las niñasy niños, consecuentemente la pérdida de los “modos decrianza de sus hijos” (Modos educativos comunales);

2) Que la escuela contribuya como un “proyecto incremental”en la recuperación de la cosmovisión andina. (Antes fue muydifícil que los docentes aceptaran ser una de las amenazas deldebilitamiento de la cosmovisión andina).

Todas las actividades han cruzado los espacios familiares,comunales y a la Institución Educativa. En las escuelas, siemprela comunidad ha mantenido el respeto y fortalecimiento de susroles dentro de la comunidad. Por ejemplo, la presencia de lasautoridades comunales, los ancianos y ancianas han sidoconsiderados como “el templo del saber”. La mayor satisfacciónde ellos es la conversación con las niñas y niños en espaciosdonde nunca tuvieron acceso.

Hemos realizado varias actividades, que tienen especial relevanciaen el fortalecimiento de la religiosidad andina, donde Dios y lossantos cristianos juegan roles centrales en la recuperación delrespeto de las niñas y niños en la comunidad.

2.1.1. Recreación del “Niño Lipu”

Iniciamos la recuperación del respeto con las niñas y niños através de la recreación de la fiesta de la Santísima Trinidad, queno se celebraba en la comunidad desde hace alrededor de 40años, y se festeja durante 4 días. El tercer día es del Santo“Niño Lipu”, éste día durante al alba, las autoridades tradicionalesreúnen a todas las niñas y niños de la comunidad en la casa delmayordomo para que delante del “Niño Lipu” los castiguenritualmente.

El castigo ritual está a cargo de un anciano con “mano” paraencaminar y corregir a los niños, quienes de rodillas escuchanlas “recomendaciones” del anciano que, con “palabras que lleganal corazón”, (sólo en éstos momentos se entiende por qué el qaqsi


simi en lugar de armonizar perturba). Los ancianos “solicitan” alas niñas y niños el cambio de sus malos comportamientos en lafamilia y en la comunidad. Luego, vienen tres látigos: en el nombredel Padre, del Hijo y del Espíritu Santo. La intensidad del golpees de acuerdo a las faltas, los niños lo entienden así en tanto alpararse, en señal de agradecimiento, abrazan al anciano y besanel látigo, para luego recibir su “yawarchan” (su sangre) que vienena ser panes y agua hervida.

Este ritual es uno de los modos de “control comunal” de crianzade las niñas y niños para que respeten no sólo a sus padres y ala comunidad, sino a su Pacha local.

La recreación del castigo ritual tiene procesos interesantes. Elprimer año tuvo participación activa de la escuela y para ello,antes de la fiesta se realizaron conversatorios dentro de la escuela,donde cinco ancianos y ancianas fueron a “reprender” a los niñosy a compartir los secretos y el sentido de la fiesta del Niño Lipu.Ésta conversación fue histórica, no solo por el impacto posteriordel castigo ritual, sino porque era la primera vez que los ancianoshacían uso del aula para conversar con los niños, recordabanque las conversaciones entre ancianos, niñas y niños siempre hasido práctica de la comunidad, pero que éstas son más sabrosasen la chacra, pastando animales, etc. Lamentablemente, estosespacios y momentos son desplazados por la escuela causandola “malcriadez” de las niñas y los niños.

Después de las conversaciones, la escuela participó en un ritualcon alrededor de 200 niñas y niños de la Institución Educativade Huarcaya quienes recibieron el “castigo ritual”, acto que causógran entusiasmo en los comuneros; era una alegría para ellosque la escuela nuevamente valore las costumbres como se hacíaantes.

En el segundo año, el “castigo ritual” se intensificó mucho más.Eran los mismos padres de familia, las autoridades comunales y,principalmente los Tayta Envarados los que se reunían en la casadel mayordomo, e inclusive las niñas y niños por propia voluntadrecibían el “castigo ritual”. Este ritual continúa hoy, aún sin elapoyo del proyecto.

Tanto la recreación de la fiesta como del “castigo ritual” tienenimpactos impresionantes. Las niñas y niños vienen recreando


sus roles vitales y sagrados en la familia y en la comunidad. Otroimpacto importante es el “contagio” a otras comunidades vecinasque vienen y recrean este ritual.

Las conversaciones en las escuelas se hicieron frecuentes,convirtiéndose en otra estrategia vital, no sólo para la recuperacióndel respeto de los niños hacia la cosmovisión andina, sino tambiénpara la crianza de los docentes, puesto que se generabanconversaciones alegres entre bromas, que llegaban inclusive aestimular el recuerdo en los docentes de los modos educativoscomunales de sus comunidades de origen; y con aquellos docentesque discrepaban, se generaban espacios de debates interesantesentre docentes, ancianos y niños.

La generación de estos “espacios de confianza y aprendizaje”entre niñas, niños - docentes y comuneros al interior de la escuelaes un gran logro, en tanto anula los limites o barreras que separana los docentes de los niños y la comunidad, generándoseconversaciones interculturales horizontales, con respeto y conbromas.

2.1.2. Niño Reyes.

La recreación del ritual del Niño Lipu, ha sido la punta de lamadeja para seguir tejiendo el respeto. Otra fiesta de empatíaentre anciano y niño que ya no se practicaba en la comunidad esla del Niño Reyes.

El sentido y secreto de la recreación de la fiesta cristiana del Niño,es la empatía entre los ancianos y las niñas y niños, también esun espacio de condensación de la interpenetrabilidad de los niñoscon la naturaleza y las deidades. En esta fiesta, “los niños sonancianos” y “los ancianos son niños”; es el encuentro de dosgeneraciones vitales para la regeneración y recreación desabidurías y consecuentemente, la continuidad de la vida. Lasniñas y niños, además de adorar al Niño Jesús con máscaras deancianos (machuq), también danzan con máscaras de animalesde la sallqa: pumas, zorros, venados, ovinos, vacunos, etc.

La recreación de esta fiesta generó todo un movimiento, en tantohan sido los padres, los ancianos que recordaban pasos y piruetasde las danzas y la elaboración de las máscaras. Ahora, los niñossaben del “sentido y secreto” de estas fiestas.


Esta es una fiesta que al igual que Niño Lipu se celebra despuésde 30 años, pero que la comunidad sigue festejando. Laempezamos en la comunidad de Huarcaya, ahora se festeja entres comunidades e inclusive tiene convocatoria intercomunal:se agarran en “tinkuy” de tres a cuatro comunidades donde bailanentre 200 a 300 niñas y niños.

La recreación de fiestas y rituales comunales nos lleva a fortalecertodos los espacios familiares, los ayllus comunales eintercomunales, y ayuda poderosamente a que nuevamente losniños cumplan roles vitales y sagrados. Estos espacios son vitalespara la participación sagrada de los niños en el fortalecimientode la cosmovisión andina.

Otro logro colateral de la recreación de estas fiestas comunales eintercomunales es que ayuda a la recreación de la confección yuso de las vestimentas típicas.

2.1.3. T2.1.3. T2.1.3. T2.1.3. T2.1.3. Todos los Santos, Ritual del Todos los Santos, Ritual del Todos los Santos, Ritual del Todos los Santos, Ritual del Todos los Santos, Ritual del Trrrrrompo Pompo Pompo Pompo Pompo Pukllayukllayukllayukllayukllay.....

Lamentablemente, estos espacios se están perdiendo en lascomunidades. El Trompo Pukllay es parte de otros rituales querealizan los comuneros en la fiesta de Todos los Santos.

El sentido del Trompo Pukllay es la empatía de los ancianos yniños, además del “muyuy” o retorno de las vidas al “Kay pacha”(mundo presente). Mientras que desde el campanario loscomuneros llaman a todos los difuntos de la comunidad, ancianosy niños se “agarran” en competencia con el trompo, que viene aser el símbolo del muyuy (ciclicidad). En este momento, dosgeneraciones y dos mundos (el Kay pacha con el Uku pacha)empatan ritualmente, se “agarran” nuevamente constituyéndoseen un “qapiqnin” (el que agarra) los ciclos telúricos del pacha.Recuperar los “qapiqnin” es también recuperar el respeto de loshumanos a sus deidades y naturaleza. La crianza del “comunerocompleto” está orientada a lograr ancianos “qapiqnin” de la vidacíclica del pacha local. Este pukllay o juego es lo que aún nosfalta consolidar.

2.1.4.2.1.4.2.1.4.2.1.4.2.1.4. Apoyo a Niños AApoyo a Niños AApoyo a Niños AApoyo a Niños AApoyo a Niños Autoridades.utoridades.utoridades.utoridades.utoridades.

Con el proyecto nos preocupamos básicamente de la recreaciónde los “sentidos y secretos” de los roles de la autoridadestradicionales o Tayta Envarados, principalmente de los Alguaciles


(niños autoridades). Los Tayta Envarados aún persisten en lacomunidad, sin embargo, a pesar de su gran importancia en elmantenimiento de la armonía y equilibrio del pacha local, ya nocumplen a cabalidad los sentidos y deberes de las fiestas y ritualescomunales, al parecer, sólo lo hacen por “compromiso uobligación”.

Los “sentidos y secretos” generan empatía de compromiso delos humanos con la naturaleza y deidades andinas, empatía quepermite una relación directa de persona a persona. No es que laniña o niño haga solamente lo que aprende de las ancianas yancianos, sino también lo que les “pide” o “dice” la naturaleza ylas deidades. Esta relación permite que cada niño tenga sabiduríasdiferentes incluso a la de sus padres. Por ejemplo, para los padresuna determinada seña puede indicar presencia de lluvias, peropara el niño indica ausencia de lluvias. Esta relación, igualmentepermite que cada niño converse con sus deidades y naturalezapara generar su propia “experiencia” y en base a ello tener, recreary digerir sus propias sabidurías. Por ello, a los siete años, a lasniñas y niños en las comunidades andinas se les considera comoa un “comunero más”.

La experiencia de recreación de los “sentidos y secretos” nos hapermitido recoger logros importantes para la recuperación delos “niños curiosos”, lo cual viene a ser un momento o “etapa”en la crianza del “comunero completo” en el que las comunidadesestán empeñadas.

En el caso específico de los Niños Autoridades, los acompañamosen el fortalecimiento de sus roles en fiestas y rituales comunales yen cuatro momentos importantes dentro de la ciclicidad del pacha(Semana Santa, Carnavales, Fiesta del agua y Navidad); ademásde sus obligaciones cotidianas en el cuidado de sementeras,praderas comunales, valores comunales, etc. Un aspecto a resaltares el apoyo del proyecto, que además de insumos y parafernaliaspara los rituales, durante los primeros años entregó en “suñay”conjuntamente con las autoridades comunales entre uno y dosovinos a los alguaciles, algunos ahora tienen entre 10 y 12animales. Entregamos ganado en suñay. Por dos aspectosimportantes:

a)Recrear la ritualidad y encariñamiento de las niñas y niñoscon los animales, ritual que ya no se realizaba en las


comunidades. En este evento se entrega a los niños un animalen el ritual de la herranza como sus nuevos “padres y madres”.Desde este acto, el niño es el responsable de lo que puedaocurrir con su animal. Tiene impactos positivos en lacomunidad: el 100% de las familias ha recreado y hace elritual del suñay a sus hijos, regenerándose así la crianza ritualdel ganado. Muchas familias que no tenían “suerte” para losganados, ahora con el suñay y a través de los niños vienenregenerando sus hatos familiares.

b) El ganado en las comunidades andinas es considerado como“bancos familiares” puesto que con su venta adquierenelementos de las ciudades, además es el sostén económicopara la educación de sus hijos, fiestas familiares y comunales,etc. Para la recreación de rituales y festividades comunales serequiere de muchos insumos provenientes de las ciudades, ypor falta de recursos económicos, los rituales se “hacen porhacer”, generando desarmonías en el pacha. Por ejemplo, losalguaciles, para cumplir satisfactoriamente sus deberes duranteun año, requieren vender dos toros, ó 4 llamas, y 8 ovinos, eltemor a estos gastos hace que se resistan a pasar estos cargosaún a exigencia de la comunidad. Gastos que también llevana proponer la desaparición de los Envarados y/o a reducir sus“servicios y deberes”.

El apoyo a la formación del hato de animales con niñosautoridades, garantiza la recuperación de los “secretos y sentidos”de las fiestas hasta que sean “Alcalde Vara o Dulce”. Elcumplimiento de todos los cargos o jerarquía de los TaytaEnvarados es uno de los “requisitos”, además del cumplimientode otros cargos, para ser considerados como un “comunerocompleto”.

2.1.5. P2.1.5. P2.1.5. P2.1.5. P2.1.5. Porororororoto Toto Toto Toto Toto Tinkinkinkinkinkayayayayay.....

Es un juego con porotos donde las niñas y niños escogen en lacosecha toda la diversidad y combinaciones de colores de losporotos. El juego es entre dos niños o niñas, y mediante la “tinka”(golpear con los dedos de la mano) tienen que depositar losporotos en un hoyo, el niño o niña que logre depositar el últimoporoto, se lleva todo. El significado de este juego es “buscar” ladiversidad de colores para el ganado vacuno. Los porotos“uriwan” (transfieren, contagian) sus colores a los vacunos, para


ello los comuneros muelen la diversidad de colores de porotosen el “llampu kutay” (molido ritual) que se usa en el ritual de laherranza. Recreamos este juego con participación de todos losniños y niñas de la comunidad puesto que se había olvidado. Unlogro de esta actividad es el incremento en extensión del cultivodel poroto y consecuentemente el incremento de la variabilidad.Además del encariñamiento de los niños y niñas con los porotosque ellos siembran mediante el “qatichiy” (hacer seguir) en lachacra de maíces de sus padres u otros comuneros. Pero el logromás importante es que un niño sepa el significado del PorotoTinkay.

2.2. Crianza de la escuela.2.2. Crianza de la escuela.2.2. Crianza de la escuela.2.2. Crianza de la escuela.2.2. Crianza de la escuela.

La recreación de la “crianza de la escuela” por la comunidad, seha centrado en dos actividades: Acercamiento comunidad escuelay la promoción de las chacras y ganados escolares. Con estasactividades se ha logrado la generación de espacios de confianzadonde los docentes, comuneros y comunidad, conversen,intercambien sabidurías, conocimientos en forma horizontal conbromas, en aprendizaje mutuo y con mucho respeto.

2.2.1. R2.2.1. R2.2.1. R2.2.1. R2.2.1. Recrear espacios vitales y sagrados de los niños en fiestas yecrear espacios vitales y sagrados de los niños en fiestas yecrear espacios vitales y sagrados de los niños en fiestas yecrear espacios vitales y sagrados de los niños en fiestas yecrear espacios vitales y sagrados de los niños en fiestas yrituales comunales.rituales comunales.rituales comunales.rituales comunales.rituales comunales.

Para esta actividad ha sido importante que los docentes aceptenque la escuela rural ha sido una de los responsables del “desgarro”o separación que han sufrido los niños con su pacha y que loslleva a alejarse de la idea de una crianza de “comunero completo”,y por el contrario formando “comuneros usuq” (comuneros quedesprecian su cultura, los llamados capazotes, malcriados, etc).

Estas reflexiones se han hecho paralelamente a la identificaciónde los espacios donde los niños y niñas cumplen roles vitales ysagrados, y cuáles de estos espacios están siendo desplazadospor la escuela, y finalmente, cómo debe ser la actitud de losdocentes y de la escuela para evitar que los niños sigandespreciando su cultura. Aquí se tiene que resaltar una de lasrecomendaciones de la comunidad, “no pelearse con nadie,menos aún con el sistema educativo”. Se aprovechó la ventanadel tercio curricular que ofrece el sistema educativo para larecuperación de sabidurías locales y la incorporación en elcurricula. En este proceso se viene logrando:


2.2.1.1 Que los niños se “interesen” por participar en toda actividadcolectiva en la comunidad y la familia.....

Han sido vitales dos compromisos: por una parte que lacomunidad recree fiestas rituales comunales “perdidas”, así comotodo espacio comunal donde los niños cumplen roles vitales ysagrados, y el compromiso de la escuela de apoyar y participaractivamente en estos espacios, principalmente en momentos enque las clases escolares interfieren en la participación de los niñosen ellos.

En la vida comunal, uno de los momentos telúricos donde laescuela interfiere es en agosto (momento donde se intensifica elritual de la herranza y de la fiesta del agua). Otro momento seda, algunos años, en la Semana Santa (aunque en este momentola interferencia no tiene la misma intensidad que en agosto ysetiembre).

Para que los niños y niñas se interesen nuevamente en participaren espacios colectivos, iniciamos la recreación de la “visita alApu Suyu Razuwillka”, deidad andina de gran importanciaregional, conjuntamente con autoridades ancianos y niños; frutode esta recreación, actualmente cada primero de agosto niños yniñas de 6 comunidades van a “alegrar” al Apu Suyu.

El primer año luego del ritual, y por “indicación” del Apu SuyuRazuwillka, se recreó la “presentación” de los niños a las deidadeslocales de Huarcaya, la misma que se hizo aprovechando lainstalación del hato de ovinos de la escuela; recreándosejuntamente con los niños, padres, docentes, comuneros yautoridades comunales todo el proceso ritual de la herranza, enla que los padres, docentes y niños conversaban de “igual a igual”de sus vivencias. A estos espacios y momentos los llamamos“espacios de confianza” donde se realiza una verdaderaconversación intercultural, en la que los niños se sienten segurosde contar sus vivencias, compartir alegre y festivamente susexperiencias a sus docentes y se sienten orgullosos de sussabidurías. Este ritual actualmente es responsabilidad de laAPAFA.

Otro logro importante en este proceso, ha sido que las autoridadescomunales incorporen a la escuela como parte del ritual del YarqaAspiy o fiesta del agua, destinándoles tramos del canal para se


encarguen de “pasar cargo” (limpieza del canal, convido de chichade qora, meriendas a toda la comunidad). Cada año la escuelarecrea los roles vitales y sagrados de los niños, los sentidos ysecretos de la fiesta. Los “escoleros” participan tocandoinstrumentos propios de la fiesta del agua, con vestimentas queempatan con la fiesta, recreando la preparación de una diversidadde chichas de qora.

Estas actividades tienen aceptación y participación comprometidade las familias y de la comunidad. Aún de familias evangélicas(en un inicio muchas familias de estas sectas se oponían a larecreación de estas actividades). La participación de la escuelaen estos rituales ha logrado en tres años que la comunidad mejorenotablemente el respeto de los niños hacia “sus costumbres”.Ahora vienen participando voluntaria y comprometidamente,haciendo quedar en “vergüenza” a sus padres y autoridadescomunales cuando las fiestas no se realizan “como debe ser”.

Se tiene que resaltar que la escuela, para participar en los espacioscomunales, recrea la diversidad de chichas de qora para elconvido, pero también con la finalidad de desplazar el fuerteconsumo del alcohol en las comunidades. Proceso largo pero enel que se viene avanzando.

2.2.1.2. Recuperación de oficios campesinos.

Los “oficios campesinos” son aquellas actividades “secundarias”,que realizan los comuneros después de la crianza de chacra queviene a ser el centro de la vida andina. Sin embargo, estos oficiosno son actividades desligadas de la recreación de la cosmovisiónandina, sino uno de los hilos vitales en su permanenteregeneración. Además de dar el “sentido” y sacralidad a muchasfiestas, rituales y sabidurías a través del trueque permite unaalimentación diversa, facilita el camino de las semillas (no solo anivel comunal, sino también a niveles mayores). En las actualescircunstancias también es un modo de generación de ingresosmonetarios para la familia. En las últimas 4 décadas, los padressólo se preocuparon de tener hijos profesionales, olvidando lacrianza de sus curiosidades o habilidades en la artesanía utilitaria,o con los maestros músicos, con los herreros, carpinteros, etc.

Con la escuela se logró recuperar tejidos utilitarios y músicaandina, y a nivel comunal se instaló un taller de herrería (con el


apoyo de otro proyecto). Para ello ha sido importante laparticipación comprometida de la comunidad, la familia y laescuela misma. En este espacio se recrearon el teñido de bayetas,de cordillates, usando plantas nativas, confección de chimpitas,monjas, y otros. Los que compartían sus sabidurías han sidoseñoras “curiosas tejedoras”, quienes se empeñan mayormenteen la recreación de los “secretos”. Estas jornadas se realizabande dos a tres días; la labor de las señoras curiosas termina en laescuela con la elaboración del “alwill” (trama). Las niñas en suscasas y en la misma escuela terminaban de confeccionar la prendadespués de un plazo determinado, el monitoreo lo realizan losdocentes y padres de familia.

Esta actividad da pie a la recuperación de la relación “maestro–discípulo”. Un modo andino de regeneración de sabidurías. Esen este espacio donde la transmisión de sabidurías, además delos sentidos y secretos fluye de “corazón a corazón”. Se tienemuchas niñas aficionadas al tejido que tienen como maestras alas señoras curiosas, y que ante cualquier dificultad, acuden aellas llevándoles su “cariño” o ayudándoles en alguna labor de lacasa, en el pastoreo del ganado, la chacra, etc. Este es un granaprendizaje y logro del proyecto. Igual cosa sucedió en larecuperación de diseños de las polleras.

Por otro lado, los padres de familia recuperaban el tejido de lasbayetas, para confeccionar las polleras de las niñas, yprecisamente en las jornadas de trasmisión de sabidurías sobreteñidos, por ejemplo, todas las niñas llevan estos tejidos para serteñidos del color que ellas deseaban, luego cada familia seencargaba de coser la gran diversidad de “dibujos” que llevanlas polleras. Esta actividad tuvo impactos inmediatos puesto que,con estas vestimentas típicas las niñas y niños recrean sus rolesvitales y sagrados en las Fiestas al Agua, Navidad, Niño Reyes yCarnavales. El primer año se logro confeccionar más de 80polleras, lo cual cada año se va incrementado. Inclusive el uso deestas prendas se ha masificado a señoras y ancianas de lacomunidad. Las niñas nuevamente usan sin vergüenza sus baytawalis, inclusive cuando la escuela participa en concursos encapitales de provincias o de departamento son premiadas ademásde sus artes por “usar vestimenta típica”. No tenemos los mismoslogros con los varones, estuvimos empezando, pero no pudimoscontinuar en tanto la recuperación de los pantalones y casacas


requieren también la recuperación de los “maestros sastres”. Estaactividad también ha contribuido a la recuperación del respetode los niños hacia la naturaleza y deidades, ya que hace 40 añosera una falta de respeto el que ellos caminen sin hilar. Esto teníainclusive control comunal, y los que recibían los más sonoroslátigos delante del “Niño Lipu” eran aquellos niños que nocaminaban con el hilado. Cada año se confeccionan en promedio50 bayta walis que las niñas confeccionan principalmente parala Fiesta al agua.

Para la recuperación de la música se ha implementado a lasescuelas con instrumentos musicales: Waqrapukus (cornetas decuerno de vacuno), pinkullos, tambores, chinlilis. Al igual quecon los tejidos, se realizaban jornadas de transmisión de sabiduríascon ancianos, pero ha tenido mucho impacto cuando los niñosbuscaban a sus maestros para que les transmitieran sus saberes.Resultado de esta actividad es que hay niños que participan consus Waqrapukus en las herranzas no sólo en la comunidad, sinotambién en comunidades vecinas, recibiendo en retribución, en“suñay”, un ganado ovino y hasta dinero; por cada contrata lespagan hasta 50 soles. Sin embargo, tenemos que indicar quemuchos niños después de salir de las escuelas no continuarontocando por falta de instrumentos musicales, y en algunos casosporque los compañeros de secundaria se burlaban de ellosdiciéndoles: “están tocando el culo de la vaca”. Pero mayormentelos niños han truncado su carrera de ser “maestros” por falta deinstrumentos; cada Waqrapuku cuesta alrededor de 300 nuevossoles.

2.2.2. Recreación de roles de la chacra y ganados escolares.

Para los comuneros, los tres momentos fuertes que han hecho“tambalear” sus costumbres son: 1) La evangelización cristiana,pues sigue mediante la fuerte penetración de las sectasevangélicas; 2) Los permanentes intentos de Desarrollo Rural yel bombardeo de propuestas de agricultura ecológica y orgánica;3) el Sasachakuy tiempo (tiempos de violencia). Sin embargo,estos momentos difíciles de penetración de otras “costumbres”también han servido para recrear y fortalecer su cultura. Enmomentos que sentían el daño condensaron sus rituales,festividades y sabiduría. En algunos casos para digerirlos yexpulsarlos; en otros para criarlos. En el modo andino, más que


pedir respeto dicen: “ven, vamos a ver, vamos a probar”. Losespacios de prueba y digestión se dan en la chacra.Lamentablemente, esta virtud está debilitada, por lo que esnecesario el fortalecimiento de la organicidad comunal.

Por ejemplo, para cumplir con algunas “obligaciones” delcristianismo implementaron las cofradías, la chacra y el ganadode los Santos, para así enfrentar comunalmente el aporte de losdiezmos que pedía la Iglesia cristiana, puesto que era sumamentedifícil que cada comunero cumpliera con los aportes aún enespecies o en dinero. Estos espacios también los aprovechó lacomunidad para fortalecer la sacralidad donde la recreación delrespeto, el cariño y la conversación entre los humanos, lanaturaleza y las deidades a través de los rituales son más densos.Fruto de ello es que los Santos y el Dios Cristiano están en lacomunidad porque también son “chacareros”.

Las chacras de los Santos, en gran parte de las comunidadesandinas, han sido donadas a las escuelas, para que mediante lasiembra consigan recursos económicos y alivien los aportes delos padres de familia. Sin embargo, quedaron ahí. La comunidad,y más aún la escuela, se olvidaron del rol de la chacra de losSantos en la recreación de las siembras rituales. Por ejemplo, lasiembra ritual del maíz dejó de “convocar” la participación delos humanos, de las deidades y de la naturaleza. No se realizanlos castigos “rituales”, ya no es más un espacio de fiesta deregeneración de sabidurías, de recreación de la cosmovisiónandina, etc.

Con el proyecto logramos que las chacras y ganados escolaressean espacios rituales, recreamos todas las costumbres conparticipación alegre de los docentes, niños y niñas y de lacomunidad. Por ejemplo, los docentes de la Institución Educativade Chaka, a través de la “reactualización” del calendarioagrofestivo para el 2007, identificaron que uno de los ritualesperdidos en la comunidad es el “qaywakuy” a los ganaderos opastores. Este ritual se recreó el 25 de Julio con la ofrenda alganadero del hato escolar. El qaywakuy es la entrega ritual ycariñosa al pastor de cuyes, panes, gaseosas y demás, previo alritual a los Apus Huamanis.

Las chacras y ganados escolares ahora son un “centro” derecreación de la cosmovisión andina, su importancia se


incrementa porque en las siembras rituales, y en los rituales decrianza de ganados, participan también niños y niñas que vienende familias evangélicas que ya no realizaban los rituales.Igualmente, son espacios donde los docentes “aterrizan” lasreflexiones sobre la cosmovisión andina y para “probar” nuevastecnologías. Esto último es importante porque les permiteexperimentar, al igual que los campesinos, sobre la utilidad y/oimpertinencia de algunas prácticas y cultivos, generandoconversaciones interesantes con los padres y los niños y niñas.

Todas estas actividades se realizan en aprendizaje, reflexión yapoyo comprometido con los docentes. Esta relación se vioafectada cuando les exigieron a los docentes el cumplimiento delos convenios con las UGELES, y cuando se les pedía generardocumentos y propuestas de incorporación de los saberes localesen la currícula. Recibimos entonces una oposición de parte delos docentes porque no querían pelearse con el sistema, puestoque son parte del Programa de Educación Bilingüe Intercultural.La implementación de la propuesta del Iskay Yachay les obligabaa un sobre esfuerzo en relación a las exigencias del SistemaEducativo.

Sin embargo, se ha logrado docentes que apuestan por el Iskayyachay y que vienen implementando en comunidades aún sin elapoyo directo del proyecto. Además de su vocación pedagógica,ellos tienen la cosmovisión andina en el corazón. Han formadola Red de Docentes Amables con la cultura Andina, compuestapor 18 docentes que laboran totalmente dispersos dentro de laRegión de Ayacucho en comunidades que pertenecen a lasProvincias de Víctor Fajardo, Cangallo, Huanta y Huamanga.Continúan con las reflexiones, aunque no con la intensidad querequiere el Iskay Yachay, las concentraciones en la capital deAyacucho requieren de recursos económicos. Sin embargo, conresultados interesantes, se están buscando modalidades para quelas conversaciones o talleres se realicen en las mismascomunidades aprovechando la implementación de la chacra yganados escolares que estimulen el docente amable.


3. F3. F3. F3. F3. Fortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad.ortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad.ortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad.ortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad.ortaleciendo la crianza de la escuela por la comunidad.

3.1. Afinando aprendizajes de crianza de la escuela.3.1. Afinando aprendizajes de crianza de la escuela.3.1. Afinando aprendizajes de crianza de la escuela.3.1. Afinando aprendizajes de crianza de la escuela.3.1. Afinando aprendizajes de crianza de la escuela.

En la segunda fase del proyecto incidimos en el fortalecimientode la crianza de la escuela por la comunidad. Nuestro mayoracompañamiento se centró en la comunidad de Chaka.

Chaka es una comunidad fuertemente afectada por la violenciasocial y no tiene experiencia de crianza de la escuela. Luego deun acompañamiento de 3 años se viene logrando la crianza dela escuela como un espacio vital para la consolidación del Iskayyachay, para que “camine” de la mano con las comunidades.Sin embargo tenemos que precisar que nuestros aprendizajes soniniciales.

Logramos que en asambleas comunales, la comunidad otorguechacras para la implementación de la chacra escolar, así comocompromisos para ayudar en la instalación del ganado escolar.Estas dos actividades se convirtieron en “espacios de confianza yconversación entre dos culturas”. Los momentos en los cualeslos docentes aprenden, respetan y valoran la cosmovisión andina,son los rituales y festividades y en ellos, los niños como dicen losdocentes, “están como pez en el agua”. Todos los docentes deChaka no tienen vivencia comunal.

3.2. Escuela como pr3.2. Escuela como pr3.2. Escuela como pr3.2. Escuela como pr3.2. Escuela como proyecto incremental.oyecto incremental.oyecto incremental.oyecto incremental.oyecto incremental.

Antes de empezar con la réplica de esta actividad en la comunidadde Chaka, ha sido importante la ubicación e identificación deroles de todos los actores para fortalecer la cosmovisión andina.Que muchos docentes acepten el rol de la escuela como unproyecto incremental es un logro fruto de las conversaciones,diplomados y maestrías, porque ha sido difícil que ellos entiendanque son una amenaza para la cosmovisión andina y que no sonlos “salvadores” de la pobreza o el atraso de las comunidadesandinas.

Lo que buscamos es que la escuela sea el eje que estimule laregeneración de las sabidurías andinas, lo que se traduce en laelaboración de un documento de “recuperación, recreación ymantenimiento de sabidurías andinas”, donde la comunidad, losniños, niñas y docentes sean los actores principales. El proceso


de elaboración del documento y su realización comunal tiene lossiguientes pasos:

3.2.1. Elaboración del calendario agrofestivo,,,,,

Se ha logrado, que el calendario agrofestivo, en lugar de ser unaherramienta sólo de conocimiento de la comunidad, se conviertaen una herramienta de recreación de secretos y sentido de fiestasy rituales. Para ello, cada año conjuntamente con autoridadescomunales, padres de familia y ancianos, después de identificarfiestas, rituales, sentidos y secretos “olvidados” en la comunidad,la escuela se compromete a recuperar 4 de estos eventos en unaño. Se han recuperado sabidurías que van desde la recreaciónde platos típicos, rituales de herranza, fiesta de Santiago,Apakuykoy al ganadero del hato escolar, ritualidad de las comidas,bebidas, etc, donde la participación de la comunidad es entusiasta.Así el calendario agrofestivo, además de que sirva para mostrarla vivencia andina a los especialistas de educación Rural, EBI yUgel se convierte también en herramienta importante queconvoca y ayuda a la recreación de sabidurías en la comunidad.

3.2.2. Chacras y ganados escolares.

Son espacios donde los docentes “aterrizan” sus reflexiones,aprendizajes sobre la cosmovisión andina. Antes de laimplementación de estos espacios, los docentes tenían seriasdificultades de vivenciar rituales y fiestas en familias y en lacomunidad, porque hay que tener presente que el 50% de lasfamilias pertenece a sectas evangélicas que ya no realizan rituales.Además, muchos docentes fueron cuestionados principalmentepor los evangélicos por “caminar de fiesta en fiesta y borrachos”.Estos comentarios han cambiado desde que los rituales se realizanen la chacra de la escuela.

Sobre la sostenibilidad de las chacras, tenemos dos aprendizajes:1) En las comunidades tradicionales las escuelas de los Santosson ahora chacras de las escuelas; y 2) En aquellas comunidadesno tradicionales, las autoridades no tienen problemas en cederterrenos comunales para la escuela.

En el caso de los ganados escolares, se tienen dos modalidadesde pastoreo. En la primera, los ganados están a cargo de lospastores comunales que pastan a los ganados conjuntamente con


el ganado comunal. Éstos animales, al igual que los comunales,reciben rituales donde se obliga a los docentes y a la APAFA queparticipen en estos eventos. Otra modalidad es que el ganadoescolar es pastado por el comunero curioso ganadero, él exige alos docentes que se realicen todos los rituales, sentidos y secretosde la crianza. En el caso de la comunidad de Chaka, ésta crianzacumple roles vitales en el aprendizaje de los docentes y niños.

Ambos espacios, son interesantes centros de conversación yreflexión, puesto que hay docentes que quieren aplicar “modernastecnologías” para mejorar los hatos, pero los comuneros les“enseñan” que esas propuestas no ayudan, y que contrariamenteles generan dificultades económicas y dependencia.

3.2.3. Recuperación, recreación de sabidurías.

El recojo de sabidurías viene a ser el “Talón de Aquiles” de lapropuesta, los actores principales de esta actividad son los niñosy niñas de las escuelas. Como se dijo anteriormente cada año se“actualizan” los calendarios agrofestivos y se identifican lossentidos y secretos de rituales y fiestas. Antes de recrear éstoseventos, los niños van a preguntar a sus padres, ancianos,familiares de la comunidad, así como de otras comunidadesdonde recogen los secretos. Luego, éstos se muestran con dibujosy una pequeña explicación de la sabiduría recogida, que viene aser el testimonio del anciano. En base a estos testimonios, laescuela recrea la sabiduría en los ganados, las chacras escolareso en fiestas y rituales comunales.

El resultado es un compendio, para uso comunal, del centroeducativo, o de los docentes. Este es el documento que vienegenerando interesantes reflexiones y compromisos en loscomuneros, porque ellos no quieren que se pierdan sus saberes.Con estos documento las autoridades “exigen” a la UGELdocentes que tengan el perfil para recoger las sabidurías, tambiénse logra exigir a los docentes nuevos que tengan en cuenta ensus enseñanzas la “valoración y práctica de las sabidurías locales”.

La utilidad de esta herramienta la han comprobado docentesque fueron cambiados de Instituciones Educativas donde elproyecto intervenía en otras comunidades, “sensibiliza” rápido alos comuneros para implementar siembras y regenerar la tenenciade ganados escolares.


La generación del documento de recuperación y de recreaciónde sabidurías y secretos, además de ayudar a los docentes en laincorporación de saberes dentro de la currícula, se conviertetambién en documento de movilización y gestión comunal quepuede servir para “solicitar” a instancias oficiales, o a docentes,que también “enseñen” y valoren las sabidurías locales.

El documento no está terminado aún, estamos perfilando lapropuesta pero se inicia con buenos resultados. En APU estamosempezando actividades antes de insertar la propuesta en el sistemaeducativo para que lo tomen como suyo las comunidades, losalcaldes de consejos menores y distritales. Igualmente lo estamosproponiendo con buenos resultados a través de institucioneseducativas dentro del camino de las semillas. Por otro lado,estamos coordinando para que los docentes que toman lapropuesta hagan igual cosa a nivel de redes de docentes.

4. Lecto Escritura. Mejorar el r4. Lecto Escritura. Mejorar el r4. Lecto Escritura. Mejorar el r4. Lecto Escritura. Mejorar el r4. Lecto Escritura. Mejorar el rol de los niños y niñas en laol de los niños y niñas en laol de los niños y niñas en laol de los niños y niñas en laol de los niños y niñas en lafamilia y la comunidad.familia y la comunidad.familia y la comunidad.familia y la comunidad.familia y la comunidad.

En la primera etapa logramos la recreación y fortalecimiento del respeto einiciamos la recreación de los oficios campesinos como uno de los ejespotentes en la recreación y fortalecimiento de la cosmovisión andina. Sinembargo, tuvimos serias dificultades en la lecto escritura, estamos a labusca de caminos para cumplir o contribuir con los planteamientos delproyecto Iskay Yachay.

Las dificultades más resaltantes en lecto – escritura, en nuestra experiencia,se refieren básicamente a la falta de “compromiso” de parte de los docentesen la propuesta. Ellos son parte del programa EBI y todas las actividadesque se vienen realizando en el proyecto son funcionales a este Programa.Los problemas se iniciaron cuando se dieron cuenta de que el Iskay Yachayera una propuesta diferente y de toma de posiciones. Prácticamente“salieron corriendo” cuando se les exigió la elaboración de documentospedagógicos para la incorporación de los saberes locales en el currículo.

Las dificultades también vienen de la comunidad, padres de familia y laAPAFA, no encuentran aún firmeza para una participación activa ycomprometida en este proceso, como sí lo hacen en la recuperación delrespeto y oficios campesinos. Sin embargo, a pesar de su limitadaparticipación, llegaron a realizar interesantes observaciones a la inicialpropuesta de enseñanza contrastada de la cultura occidental moderna y la


cultura andina. Mostramos algunas conclusiones de una evolución comunalsobre este tema:

• Confusión de los niños y niñas, que como dicen los comunerosson introducidos en el “mundo del sonsuyay”, porque una delas mayores dificultades de los niños y niñas andinos es elanálisis crítico.

• No genera la participación activa de la comunidad, suparticipación llega hasta la elaboración de los calendariosagrofestivos para que el docente los tome como un documentode incorporación de saberes locales, pero bajo el mismo sistemade la educación bancaria. Desde nuestra experiencia, elcalendario es una herramienta para que el docente conozca la“realidad del contexto”, pero ahí queda. Nuestra preguntasiempre ha sido: ¿qué se le va a enseñar al niño de la Fiesta delas Cruces si el niño “conversa” directa y permanentementecon la Santa Cruz que está en su Apu Huamani?

• Los docentes que no están afirmados en la cultura andina,muchas veces “folklorizan” fiestas y rituales, generando seriasobservaciones de la comunidad, como por ejemplo cuando se“obliga” que los niños hagan rituales.

Frente a estas dificultades, buscamos reflexionar cómo los calendarios seconvierten en instrumentos que efectivamente contribuyan alfortalecimiento de la cosmovisión andina y que también contribuyen a lamejora de la lecto escritura. Los últimos tres años venimos perfilando yfortaleciendo actividades para que los niños mejoren su comprensión lectoray su escritura. Para elaborar el documento “Recuperación, Recreación yConservación de sabidurías andinas”, los niños dibujan y escriben el“sentido y secreto” de un ritual, fiesta, sabiduría, etc., mejorando su roldentro de la familia, ayllu y comunidad tomando así su cultura como unreferente de vida (aprendizaje para pasar la vida). Igualmente, mediantelos dibujos, mejoran notablemente, por lo menos, la caligrafía de suescritura, aunque con serías limitaciones ortográficas. Igual resultado tieneel bordado de los manteles, el tejido de chimpitas, de warakas, y otros conniños de los primeros grados.

Los dibujos de los niños y niñas han sido inspirados en los dibujos deGuamán Poma de Ayala, en los oficios campesinos, en los símbolos, signosy demás que la comunidad mantiene y les “dice” algo. (Este aprendizajese hace profundo en la recreación de los niños curiosos). Son “dibujos”


que mantienen la sabiduría, la cosmovisión andina, un símbolo le recuerdaa cada comunero la sabiduría de los abuelos.

Optimistamente, un anciano manifiesta que el “día que los niños y niñassepan leer lo que está escrito en las cerámicas, en las piedras de los gentiles,en las plantas, en las estrellas” vamos a pasar a una mayor armonía delpacha. Parece un sueño, pero es el objetivo. Por ejemplo, en los videos derituales, fiestas de otras comunidades, incluso de otros continentes que semuestran, vemos que un niño sabe el por qué de la “timka” o brindis delprimer trago a las deidades o del por qué la diversidad de adornos en lossombreros, pero también se “dan cuenta” cuando algunas imágenes están“forzadas”.

5. ¿Qué es el ”Comuner5. ¿Qué es el ”Comuner5. ¿Qué es el ”Comuner5. ¿Qué es el ”Comuner5. ¿Qué es el ”Comunero Completoo Completoo Completoo Completoo Completo”?”?”?”?”?

Después de 6 años de acompañamiento estamos aprendiendo que elproceso educativo comunal termina logrando un “comunero completo”.Parte de esta crianza la hemos presentado desordenadamente, peroqueremos resaltar que el comunero completo no sólo es crianza de loshumanos, sino también de las deidades y de la naturaleza.

Para el entendimiento de la crianza del comunero completo, estamosaprendiendo que todos los componentes del pacha tienen sus “propiosmundos” unidos por cordones de crianza. En éste sentido, tanto el ”mundode los niños” y el “mundo de los ancianos” tienen lazos vitales, (no existeen la comunidad el “mundo de los jóvenes”). Esto es muy importante,porque por ello las comunidades se esmeran en lograr que los niños yniñas a los 7 años sean ya un “comunero más” y no un “inútil” como loson los niños de las ciudades.

Por ello, una de las preocupaciones actuales de las comunidades es buscarla empatía anciano–niño, que no es el sólo mero hecho de juntarlos yhacerlos conversar, sino de recomponer sus espacios naturales de“encuentro cariñoso” entre estas dos generaciones. La chacra es el centrovital de este encuentro.

En las comunidades donde se mantiene fuerte la cosmovisión andina,para llegar a ser considerado completo, un comunero tiene que cumplirlos siguientes “deberes y servicios a la comunidad”:

5.1. T5.1. T5.1. T5.1. T5.1. Tayta Envarados.ayta Envarados.ayta Envarados.ayta Envarados.ayta Envarados.

Son las autoridades tradicionales, los rangos van desde Alguaciles,Campos o Alcalde Campos, Regidores y Alcalde Varas o Dulces.


Es obligación de todos los comuneros cumplir con estos cargos.Los Alguaciles son niños de aproximadamente 9 años, los AlcaldeCampos son generalmente los recién casados (deaproximadamente 17 años); Regidores, son comuneros dealrededor 30 años; y los Alcaldes Dulces, son ancianos. Los“servicios y deberes” de éstas autoridades son lograr la armoníay equilibrio del pacha (qanan, kay, uku pacha), en sus hombrosestá el recrear rituales comunales en cuatro momentos importantesde la comunidad, que son: Semana santa, Carnaval, Yarqa aspiyy Navidad. En cada uno de estos momentos, cada rango tienesus propias responsabilidades, de no cumplirlas bien, en lugar dearmonizar se generan problemas en la comunidad. Otro de susservicios y deberes es el cuidado de las sementeras de cultivo,praderas comunales, además de las buenas costumbres, valoresy modales de la comunidad. En todo este proceso, los alguacilesque son niños son considerados como “padres madres”,engendradores de varones (qari churiaq) y espíritus (ánimas delos regidores y Alcaldes Campos).

5.1.1. Ganader5.1.1. Ganader5.1.1. Ganader5.1.1. Ganader5.1.1. Ganaderos comunales.os comunales.os comunales.os comunales.os comunales.

Las comunidades tienen ganadería comunal de ovinos y vacunos.Y para el pastoreo son elegidos o propuestos voluntariamentecomuneros que asumen el cargo y durante un año, prácticamente,viven en la zona de Puna, a donde el comunero se traslada contoda su familia. Ellos, además de recrear rituales relacionados ala crianza de los ganados y pastos, también cumplen roles al igualque los Envarados en fiestas y rituales importantes dentro de lacomunidad, como son San Idelfonso (patrón comunal), la Fiestadel Agua, y las herranzas comunales; y son los que “inician” losrituales y rotaciones de ganados a nivel comunal.

5.1.2.A5.1.2.A5.1.2.A5.1.2.A5.1.2.Autoridades eclesiásticas.utoridades eclesiásticas.utoridades eclesiásticas.utoridades eclesiásticas.utoridades eclesiásticas.

Son aquellas autoridades elegidas para velar por los bienes de laIglesia, así como de los ganados y chacras de los Santos. Estosroles se complementan con otras responsabilidades propias de lareligión católica, que actualmente se convierte en espacio vitalpara la recuperación de la religiosidad andina. La pérdida de lafe del Dios Cristiano en los comuneros, es una de las causasimportantes de la pérdida del respeto de los humanos a lanaturaleza y las deidades.


El cumplimiento de estos cargos, además de otros, le confiere aun comunero el derecho de ser llamado “comunero completo”.La importancia de estos comuneros en la comunidad, al igualque la de los niños es vital, entre otras razones, por lo siguiente:

• Ellos son los comuneros “qapiqnin” -el que agarra a lacomunidad- a la cosmovisión andina. Por su experiencia seconvierten en los “yachaq” que saben más de una determinadaactividad en la comunidad, son los que tienen mano parasembrar, criar ganados, para castigar ritualmente a los niños,son los que mantienen los rituales, el cariño, la conversacióncon el pacha. Lamentablemente, en estos últimos años, quedanpocos ancianos con estas virtudes en la comunidad, y por ellola preocupación de la comunidad, puesto que se estánperdiendo muchas sabidurías, rituales de empatía de loshumanos con la naturaleza y las deidades.

• Son los comuneros notables de la comunidad, sus opinionesy actos dentro de la comunidad son bien considerados y enalgunos casos son determinantes. Por sus virtudes o “mano”para alguna actividad son buscados como padrinos de bautizo,matrimonio, etc.

• Son comuneros carismáticos o autoridades carismáticas,nombrados generalmente “ñawin suyas”, son los responsablesde realizar ofrendas a las deidades andinas.

Lo importante de estos comuneros completos es que también,en algún momento de sus vidas (generalmente de recién casados)ha transcurrido en las ciudades, luego han vuelto a lascomunidades después de saborear la vida donde “todo es dinero”,y son los que se preocupan de que los niños y niñas no pierdanlas costumbres comunales.

Esta crianza, no sólo es de control familiar sino también comunal.Los niños o ancianos que no han cumplido con todos sus cargosen los momentos de convites o meriendas comunales, no tienenlas atenciones y prioridades de aquellos comuneros completos oaquellos niños y niñas que ya han cumplido con ser alguaciles.


6. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del6. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del6. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del6. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del6. Algunas prioridades para contribuir en la crianza del“comuner“comuner“comuner“comuner“comunero completoo completoo completoo completoo completo”.”.”.”.”.

6.1. Identificación de r6.1. Identificación de r6.1. Identificación de r6.1. Identificación de r6.1. Identificación de roles vitales y sagrados de los niños.oles vitales y sagrados de los niños.oles vitales y sagrados de los niños.oles vitales y sagrados de los niños.oles vitales y sagrados de los niños.

La recreación y fortalecimiento de la cosmovisión andina tienesustento en el mundo de los niños y niñas, por ello cumplen roles“vitales y sagrados”, para la armonía en el pacha. La pérdida deéstos roles viene generando preocupación en la comunidad, entanto repercute directamente en la pérdida del respeto a supacha. La recreación de los roles esta íntimamente ligado a lachacra, a la recreación de rituales y festividades comunales; porello, nos hemos abocado también a recrear estos espacios queson los “únicos” donde se puede recuperar el respeto, no hayotro espacio, estamos convencidos de que la escuela no es elespacio adecuado.

Con el proyecto se recrearon rituales y fiestas que ya no sepracticaban hace 40 años, tales como a la Santísima Trinidad, ala Santísma Cruz, al Niño Lipu, al Niño Reyes, los rituales al ApuSuyu Razuwillka, no logramos consolidar el ritual de Todos losSantos. Se han fortalecido rituales como Carnavales, SemanaSanta, Yarqa Aspiy, Navidad. En estos espacios, los niños y niñasademás de tener roles vitales y sagrados son autoridadescarismáticas, son “espíritus”, “ángeles”, etc. de los Regidores yAlcaldes Varas de la Comunidad.

Antes de la llegada de la escuela a estos espacios las fiestas yrituales familiares y comunales fluían naturalmente, ahora muchasde ellas, donde los niños gozaban y participaban, han sidodesplazadas por la escuela. Con el proyecto hemos logrado quela escuela participe en éstos espacios, donde los niños recreanentusiastamente sus roles. Se ha logrado además el acercamientoentre la escuela y la comunidad, relación que en estos últimosaños se ha visto muy deteriorada.

Con la no identificación de los roles vitales y sagrados de losniños en la comunidad, y la no recreación de los espacios dondese condensa se corre el riego de folklorizar y continuar formandoa los niños en la oscuridad.


6.2. R6.2. R6.2. R6.2. R6.2. Recreación de niños curiosos.ecreación de niños curiosos.ecreación de niños curiosos.ecreación de niños curiosos.ecreación de niños curiosos.

Todos en la comunidad contribuyen a su armonía, si bien todosson “chacareros”, cada uno tiene virtudes. Cada humano, cadafamilia, cada ayllu, cada comunidad, tiene sus propias virtudesque se entrelazan para la armonía del pacha. La crianza de estasvirtudes se inicia con la “curiosidad”. Los niños y niñas desde la“barriga” ya tienen su curiosidad y le dicen a sus padres “quéquieren ser de grandes” a través de los “antojos”, “los sueños” yen base a ello los padres se “preparan” para fortalecer sucuriosidad hasta los siete años. Por ello les preparan herramientas,aperos y juguetes para la crianza y “encariñamiento” de su propiacuriosidad. Igualmente realizan rituales de encariñamiento consus semillas (alinsu), encariñamiento con sus animales (suñay),rituales para que sean buenas tejedoras, etc.

La preocupación de los abuelos es lograr niños curiosos hastalos 7 años, para que “pasen la vida”, se viene logrando con elproyecto, recreando los espacios y momentos de encariñamientode los niños con sus semillas y animales. El alinsu que se habíaperdido en las comunidades, ahora se practica en el 90% de loscomuneros. Ya no lo practicaban hace 30 años, con la esperanzade que sus hijos salgan profesionales. Las actuales circunstanciasobligan a los padres a recrear el alinsu, para que el niño tengacariño a su cultura a pesar de ser profesional. Este es elentendimiento del Iskay yachay en las comunidades beneficiarias.

Los niños curiosos, son los niños “tuykuypaq” (niños para todomandato), en tanto les gusta participar y colaborar en la familiao en la comunidad, pues tienen su propia experiencia, lo que lespermite hablar con propiedad pero con respeto con sus mayoresy entre niños. Niño curioso es el que “experimenta” en su chacra,con sus animales y lo que escucha en la radio, la televisión o loque les dicen sus profesores. Que tenga como referente de vidasu propia cultura le hace crítico a otros modos de vida (este mismoefecto tienen los espacios de confianza).

Los niños curiosos son aquellos que se desenvuelven mejor enlas ciudades, por ello, muchos son exitosos en las ciudades.

Con el proyecto hemos entregado en suñay ganado ovino a niñoscuriosos ganaderos y a niños autoridades (alguaciles), queactualmente tienen por encima de diez animales, a diferencia de


los niños que no tienen cariño para con los animales. Estos niñoscuriosos en el futuro son los que van ser los qapiqnin de lacosmovisión andina; van a ser los depositarios de sabidurías y alos que las familias recurrirán ante cualquier inconveniente. Lafalta, por ejemplo, de curiosos o maestros curanderos en lascomunidades hace que los comuneros sólo se “agarren” de laspostas médicas.

6.3. R6.3. R6.3. R6.3. R6.3. Recreación de relación maestrecreación de relación maestrecreación de relación maestrecreación de relación maestrecreación de relación maestro – discípuloo – discípuloo – discípuloo – discípuloo – discípulo.....

La empatía anciano niño en las comunidades andinas es vital enla regeneración de sabidurías, principalmente en la regeneraciónde “sentidos y secretos”. Los ancianos están preocupados porque,según ellos, hace 5 décadas los rituales y fiestas comunales dearmonía del pacha vienen disminuyendo en su profundidad,sacralidad, empatía e interpenetrabilidad, en lo que ellos llaman“sentidos y secretos”. La recreación de los sentidos y secretosalegra y estimula a los ancianos a compartir sus vivencias con losniños, para que ellos “practiquen” esas vivencias, y de acuerdo asu corazón y cariño “formen ayllu con la naturaleza y lasdeidades”. No es que solo los ancianos les enseñen.

Esta empatía permite un intercambio de experiencia de corazóna corazón, mayormente ocurre en la recreación de los oficioscampesinos. Lamentablemente esta empatía está seriamentedeteriorada, y aquí sí tiene culpa directa la escuela. La escuelacorta el interés y los espacios de los niños para aprender oficioscampesinos, a pesar de que existen niños “aficionados”.

6.4. R6.4. R6.4. R6.4. R6.4. Recreación de “sentidos y secretos” de la vida comunal.ecreación de “sentidos y secretos” de la vida comunal.ecreación de “sentidos y secretos” de la vida comunal.ecreación de “sentidos y secretos” de la vida comunal.ecreación de “sentidos y secretos” de la vida comunal.

La recuperación del respeto de los niños hacia su cultura,necesariamente tiene que pasar por la recreación de los sentidosy secretos de toda actividad en las comunidades andinas, puestoque toda actividad está impregnada de cariño, conversación yempatía. Precisamente, los sentidos y secretos buscan laparticipación de las deidades y la naturaleza. Si la conversaciónde los niños con los ancianos no tienen como centro la chacra,las fiestas y rituales, no se está recuperando el respeto, más aúnse genera desarmonía.

Lamentablemente, en la actualidad muchas fiestas y rituales aúnpermanecen en las comunidades pero se realizan sólo “por


cumplir” generando desarmonías en la comunidad que seahondan mucho más cuando las autoridades con el afán defomentar el turismo, degeneran los rituales, justamente enmomentos de condensación del cariño entre todos loscomponentes del pacha.

7. R 7. R 7. R 7. R 7. Refleefleefleefleeflexiones finalesxiones finalesxiones finalesxiones finalesxiones finales

7.1. ¿La cultura andina es oral?7.1. ¿La cultura andina es oral?7.1. ¿La cultura andina es oral?7.1. ¿La cultura andina es oral?7.1. ¿La cultura andina es oral?

El qaqsi simi sigue siendo preocupación en las comunidadesandinas, la enseñanza en castellano y quechua en las aulascontinúa haciendo perder el “hablar con el corazón” o rico hablarde los niños. Aún hoy, la escuela continúa formando qaqsi simis.El único espacio donde los niños y niñas pueden hablar con elcorazón es en los espacios donde ellos “conversan” directamentecon la naturaleza y las deidades.

La recreación de los roles vitales y sagrados de los niños enespacios familiares, ayllus y comunales, mantiene el dulce hablar,el cariño de la palabra, porque es el único modo de conversacióncon las deidades y la naturaleza, que permite crianza, empatía einterpenetrabiidad. Y el centro de esta conversación viene a serla chacra. Es en la chacra donde el niño y niña vivencian todaslas conversaciones.

El aprendizaje de los niños y niñas no se da por su capacidad dememorizar para recordar una sabiduría. Estos años deacompañamiento profundo a niños y niñas curiosos aprendimosque las sabidurías de los niños tienen mayor velocidad derecreación que las de los mayores. No es sólo recreación de lassabidurías de los abuelos, sino también de aquello que el niñoescucha en la radio y la televisión, y de aquello de lo que conversacon las deidades.

Una de las virtudes de la empatía anciano–niño es el intercambiode experiencias. El anciano no narra, no cuenta; mucho menosdice poesías, sino que busca el “intercambio de experiencias”.En este proceso siempre dice: -en mi vida es así-. No dice: -tienesque hacer así. Busca el encariñamiento de los niños y niñas consu pacha. Busca que los niños vayan encontrando su propia vida,construyendo su “propio mundo”. Un ejemplo claro, es porejemplo, para el ritual del Qaytay (barbecho ritual), están


“esperando” el encariñamiento y empatía del Qaytador (niñoque pisa la chakitaylla) entre la chakitaklla y el otro niño paravoltear el terrón.

Hay casos en los que una seña “conversa” de diferente manera;para el anciano puede indicar lluvia, pero al niño le dice “sequía”.Entonces los ancianos manifiestan que las “señas están creciendocon los niños y que, seguramente cuando los tiempos cambien,éstas señas van a decir tiempos de sequía”.

Es importante profundizar este tema, porque tanto Institucionescomo Programas Educativos, Docentes y Especialistas deEducación Rural plantean que una manera de mantener laIdentidad cultural de los niños y niñas es fortaleciendo la culturaoral, y conciben el fortalecimiento de la oralidad como paso previoa la escritura alfabética.

7.2. ¿Que es el respeto?7.2. ¿Que es el respeto?7.2. ¿Que es el respeto?7.2. ¿Que es el respeto?7.2. ¿Que es el respeto?

En la cosmovisión andina, la armonía es cuando los humanos, lanaturaleza y las deidades andinas viven en armonía y todoscontribuyen al allin kausay. Cada uno tiene sus “lugares, deberesy servicios” para tejer la armonía, donde la conversación, el cariñoy el compartir son cordones umbilicales. Por ello, consideran quecada habitante del pacha tiene su “propio mundo”: los machos,la hembras, los niños, las niñas, los ancianos y ancianas tienensus mundos. Una falta de respeto, por ejemplo, es cuando unvarón invade el mundo de las mujeres, y pretende cumplir susdeberes y servicios: una clara muestra de ello es el taqe o almacénde la casa, que es un mundo exclusivamente de las mujeres, perocuando entra el varón causa desarmonías no sólo en la familia yla comunidad sino en el pacha, porque “simplemente las semillasse molestan”. Sin que ello quiera significar que en momentos dealta ritualidad el “macho no pueda ser hembra” o viceversa.

Dentro de la regeneración de las sabidurías y consecuentementede la vida, toma singular importancia la empatía del “mundo” delos niños y el mundo de los ancianos. Un niño o niña “yachaysapa”(sabelotodo, que sabe más que el anciano) es falta de respeto, nosólo al anciano, sino que causa la desarmonía del Pacha.

La presencia de los niños en grandes fiestas y rituales comunaleses central para la armonía del pacha, la ausencia de los niños en


estos espacios es una falta de respeto muy grave. Para ellos, larecuperación del respeto no sólo pasa porque los niños saludena sus mayores o realicen rituales dentro de la escuela; por elcontrario la realización de rituales en la escuela puede serconsiderado como una falta “grave de respeto”, si como todoritual que tiene su momento y su espacio no se realiza enconsonancia con el calendario agrofestivo de la comunidad.

Para la comunidad, la escuela no es el espacio de regeneraciónde la cosmovisión, sino un “templo del conocimiento” y se lerespeta como tal.

En un conversatorio preguntamos a los niños y niñas acerca dela falta de respeto en la familia y comunidad. Las participacionesse resumen en lo siguiente:

1) Es cuando los humanos ya no “recuerdan a sus abuelos”.2) Pérdida de los “sentidos y secretos” de la conversación, cariño

interpenetrabilidad con la naturaleza y deidades andinas. Comodice un anciano “ya no sabemos los ‘secretos’ para producirpapa por encima de las 50 tm/ha o fibra de alta calidad dealpacas”.

3) Pérdida de los espacios de empatía e interpenetrabilidad delos humanos con su Pacha.

Ayacucho, Diciembre del 2007.

La Chacra Huerta Campesina y su incorporación al currículo educativo 81

La Chacra Huerta Campesina y suLa Chacra Huerta Campesina y suLa Chacra Huerta Campesina y suLa Chacra Huerta Campesina y suLa Chacra Huerta Campesina y suincorporación al Currículo Educativoincorporación al Currículo Educativoincorporación al Currículo Educativoincorporación al Currículo Educativoincorporación al Currículo Educativo

Alfredo Mendoza Bellido, Mauro Alarcón Loa,Nancy Campos Pérez, Rocío Ticona Valdivia,

Francisco Zúñiga Pastor, Zonia Pariona Navarro.

Centro de Estudios Andinos Vida Dulce.Andahuaylas, enero 2008

44444

82 Centro de Estudios Andinos Vida Dulce.


1. P1. P1. P1. P1. Preámbuloreámbuloreámbuloreámbuloreámbulo ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 83838383832. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivencia andina.2. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivencia andina.2. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivencia andina.2. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivencia andina.2. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivencia andina. ................................................................. 8585858585

3. R3. R3. R3. R3. Regeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta.egeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta.egeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta.egeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta.egeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta. ..................................................................................................................................................................... 8686868686

4. Saberes andinos chacarer4. Saberes andinos chacarer4. Saberes andinos chacarer4. Saberes andinos chacarer4. Saberes andinos chacareros y el Currículo educativoos y el Currículo educativoos y el Currículo educativoos y el Currículo educativoos y el Currículo educativo..... ...................................................................................................................................................... 88888888884.1. Incorporación de saberes andinos en el Currículo. .............................................884.2. Elementos para la diversificación e interculturalización curricular en el marco del

Iskay Yachay. ............................................................................................... 904.2.1. Lineamientos de Política para la Educación Apurimeña. ................................. 904.2.2. Demandas de los padres de familia. El Iskay Yachay. ...................................... 904.2.3. Características y necesidades de los niños y niñas: .......................................... 914.2.4. El Calendario Agrofestivo de los CHAHC. .....................................................924.2.5. Temas transversales. ...................................................................................... 934.2.6. Sub temas transversales. ................................................................................934.3. Saberes Incorporados en el Currículo Educativo de V ciclo – Primaria. ...............944.4. Capacidades y Actitudes Diversificadas e Interculturalizadas con Énfasis en la

Crianza de Chacra Huerto Campesino (V ciclo-Primaria) ................................964.5. Escenarios de mediación intercultural ............................................................. 104

Bibliografía ............................................................................................................. 104


La Chacra Huerta Campesina y su incorporación al CurrículoLa Chacra Huerta Campesina y su incorporación al CurrículoLa Chacra Huerta Campesina y su incorporación al CurrículoLa Chacra Huerta Campesina y su incorporación al CurrículoLa Chacra Huerta Campesina y su incorporación al CurrículoEducativoEducativoEducativoEducativoEducativo

Alfredo Mendoza Bellido, Mauro Alarcón Loa,Nancy Campos Pérez, Rocío Ticona Valdivia,

Francisco Zúñiga Pastor, Zonia Pariona Navarro. Centro de Estudios Andinos Vida Dulce.

Andahuaylas, enero 2008

1. P1. P1. P1. P1. Preámbuloreámbuloreámbuloreámbuloreámbulo

En Sierra Exportadora, García (2005:12), afirma que por encima de 2500m.s.n.m. hasta los 4500 m.s.n.m viven ocho millones de peruanos cuyaocupación principal directa o indirecta es la agricultura, pero que ésta esuna agricultura bloqueada por el minifundio. Asimismo, sostiene que elminifundio es un problema para el mercado global que prefiere cultivoscomo alcachofa, páprika, arveja china, pimiento piquillo y otros. En efecto,como Alan García sostiene, estos ocho millones de peruanos tienen unacultura agrocéntrica y estarían fuera del mercado.

Andinamente, el minifundio no es problema porque los suelos son diversosen pequeña escala, es más bien una fortaleza pues cada chacra produce varioscolores de productos para comer de todo y sabroso; además porque desdehace 10 mil años hemos desarrollado una agricultura biodiversa basada en lacomplementariedad de millones de minifundios, donde los sabores y saberescambian según el calendario agrícola.

El ecologista mejicano Víctor Toledo, en su libro “Ecología, espiritualidady conocimiento, De la sociedad de riesgo a la sociedad sustentable”auspiciado por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente(2003), sostiene que las supuestas ventajas de la gran propiedad han sidoun mito a lo largo de la historia. La pequeña producción agrícola es superioren términos económicos y ecológicos. Lo que pasa es que desde Malthusse desacreditó el minifundio. En China, más de 200 millones de unidadesfamiliares rurales con menos de 1 Ha., logran autosuficiencia alimentaríaen una población de 1200 millones de habitantes. Por tanto, es un mitodecir que lo grande es mejor. La producción agrícola a pequeña escalamantiene la diversidad biológica, paisajística, agrícola y cultural, generanumerosos beneficios ambientales, pues se tiende a realizar una crianzaresponsable del suelo, agua y la vida silvestre; produce oportunidadeseconómicas más justas, mantiene un manejo personalizado de los


alimentos. Mil 500 millones habitantes del planeta son pequeñosproductores. La pequeña producción en China, Indonesia, El Salvadortiene menos de 5 has; la de México, de 5 a 10 hás; la Argentina o laBrasileña, menor de 20 hás. Es más, hay descenso de la productividadconforme se incrementa el tamaño de la parcela. En La Habana, unagricultor que tiene 13.6 ha, producía 15 clases diferentes de cereales,hortalizas y frutos, gallinas, patos, cerdos, caballos, y producía 24 litros deleche por día y tiene excedentes.

En el caso andahuaylino, la soberanía alimentaria de una familia andinadepende de los minifundios “chacras chuchín” (regadas por la aspersión delas lluvias de octubre a abril) que llegan hasta cinco parcelas y “chacras qarpana”(con canales de riego de tierra) que llegan hasta tres parcelas por familia;sumando el de secano y riego se tiene hasta ocho minifundios por familia, queno pasan de 3 Has, dispersas en una o dos cuencas en muchos pisos ecológicos.Dentro de un minifundio o una chacrita, existen mezclas de cultivos de diferentesespecies, hay diversidad.

Uno de esos minifundios es la huerta que está junto a la chacra de maíz ysus asociados, incluidos los pastos cultivados; la diversidad pasa fácilmentelas 50 especies. Es la mejor atendida y los comuneros de Andahuaylas lellaman la Chacra Huerta Campesina (CHAHC), es adyacente a la casaprincipal del campesino. Es una de las múltiples chacras de la AgriculturaCampesina Ritual, con una cosmovisión peculiar, y alternativa al biohuertodel mundo hegemónico agronómico.

Por no haber comprendido la chacra huerta campesina como remedio aldéficit nutricional, desde hace cinco décadas, se están implementandobiohuertos e invernaderos dependientes de semillas de lata de“obsolescencia programada” que dura sólo el ciclo vegetativo de la lechuga;que cuando no hay institución que regala semillas de lata y cubiertas deplástico desaparecen los biohuertos e invernaderos, son insostenibles. Encambio, las chacra-huertos libres de agrotóxicos y sin la excesivadependencia de semillas híbridas resisten heladas, sequías, granizadas ysoportan hasta tres meses la ausencia de mano de obra del hombre cuandoel comunero migra a Lima o a Chanchamayo para vender su fuerza detrabajo.

Ahora en el 2008, luego de la experiencia de una década, podemos mostrarchacra-huertos campesinos sostenibles a lo largo del año, y siempre vivosy vigentes. Las instituciones debemos mirar con más atención este espaciode inimaginable ecología y riqueza en agrobiodiversidad para vigorizarlay regenerarla.


2. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivencia2. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivencia2. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivencia2. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivencia2. Caracterización de la chacra huerta desde de la vivenciaandina.andina.andina.andina.andina.

a. La chacra huerta campesina es un lugar sagrado donde vivenjuntos plantas alimenticias, medicinales, y se hacen ritualespara el ayllu extenso: humanos, deidades (Apus, pachamama,difuntos, Iglesia) y naturaleza (hormigas, pulgones, pájaros,hongos, sapos, lombrices). El éxito de la producción estádeterminado por la regularidad de la aspersión de las lluviasde octubre a abril y del grado de dedicación del comunero.

b. La chacra huerta campesina es criadora de biodiversidad.Crianza es el trato cariñoso, filial y ritual a las plantas, al canalde riego y a la madre tierra. No existe un comunero monocultorsino criador de la agrobiodiversidad. Como el suelo dentro deun minifundio es diverso, es pertinente que críe la biodiversidad.Campesino, para Alan García es una gran masa de ochomillones de peruanos. Para Rengifo (2006: 1) estos comunerosconducen en el Perú 1’450,000 unidades agropecuarias, conun plan de crianza predial vinculado a su organicidad comunal,teniendo como columna vertebral la sabiduría de la CulturaEducativa Comunal. Sobre ésta base, las instituciones hacenlas “yapas”, los comuneros prueban y se quedan con lopertinente y excretan lo que no les sirve.

b. Dentro de la chacra-huerto campesina existe una “verticalidadcomprimida”, debido al cercenamiento territorial históricoacentuado en estos tiempos, los campesinos en este espaciocrían plantas procedentes de varios pisos ecológicos, desdecaña de azúcar, pituca, tuna, alcachofa, papa, tara, lúcuma,quinua, pastos, achita, ajo, hasta la muña de puna y de zonassilvestres. Contiene:

1. Flores y plantas rituales para difuntos, para la iglesia, paralos apus, para la pachamama, tales como clavel blancochusco, rosas, romero, ruda, qantu, tumbes, aqa wayta.

2. Qampi qoras (plantas que nutren, sanan, curan, purgan) comoel yacón, la sábila; manzanilla, paico, qunqana qura.

3. Mallkis (árboles perennes y leñosos) como el níspero, capulí,saúco o layan o chiwillu.

4. Sachas (arbustos semi silvestres y semiperennes) nativas yadaptadas como “sachaculis” o col arbustiva, “sacha tomate”(tomate arbustivo), “sacha wakatay”, “sacha pallar”.


5. Asnapos (yerbas y arbustos aromáticos silvestres y cultivadosque contienen aceites esenciales), hierbabuena, culantro,menta, toronjil, ruda, wakatay.

6. Plantas de sallqa (de zonas silvestres) y de las deidades (muña,chikchimpay, wawillay, remilla, marco, tankar, siranka,jaboncillo, tuna, matico).

7. Frutas silvestres y cultivadas: Tumbes, siranka, tin tin,manzano, pero, níspero, cirolero.

8. Pastos: Alfalfa, trébol, ray gras, y otros.9. Diversidad de maíces, papas nativas y sus asociados, como

quinua, tarwi, haba, achita, acompañados de yerbascomestibles silvestres como chikchimpay, wakatay, lavanu onabus yuyo, ataqo. Asimismo, junto a la chacra-huerto estála casa del comunero donde siempre crían cuy y suexcremento que junto con ceniza y basura orgánica, vadirectamente a la huerta, donde el riego por aspersión de lalluvia lo descompone.

10. El cerco vivo de la chacra-huerto en maduración (de 3 a 5años) es típico: mezcla de árboles perennes leñosos comocapulí, níspero, “toqaruway” (arbusto leñoso que sirve comoforraje para el cuy) frutales, tuna, uña de gato, siranka y otros.

11. Hortalizas de semilla híbrida importada como betarragas,zanahorias, rabanitos, coliflor, col, lechuga. La chacra huertaincluye al biohuerto.

d. Los comuneros, antes de probar cualquier cultivo dentro de lachacra huerto con especies “ex situ” (que fueronexperimentados en laboratorio) las prueban en sus propiaschacras (o “in situ” especies novedosas como alcachofa,espárrago, maíz, achita, frijoles. Si se adaptan a la palatabilidadcomunal, ya confían y lo adoptan para que enriquezca laagrobiodiversidad comunal, pero nunca optan por elmonocultivo. A la alcachofa la están probando en Andahuaylasdesde 1995.

3. R3. R3. R3. R3. Regeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta.egeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta.egeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta.egeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta.egeneración y Cosmovisión de la Chacra Huerta.

En los Andes la función principal de la chacra huerta es el ritual, quedesde la visión andina regenera la vida de las deidades (apus, pachamama,difuntos, iglesia). Incluso los Apus tienen su huerta de flores, valerianas,sirankas, y el “Achanqaray Wayta”, flor principal del Apu de febrero, quesi es cogido sin permiso, suelta una lluvia torrencial. Pero la esencia es que


si no hay chacra huerta, no se cuenta con los elementos para los rituales,las curaciones ni las sanaciones.Para regenerar los cultivos en la Chacra Huerta en los Andes, donde latemperatura en junio baja hasta menos 5 grados Celsius, se requiere deuna tradición y una mano que sabe. Como dice Alfredo Mendoza:

“Entre 1965 y 1985, vivía en ocasiones de diciembre y marzo,entre dos chacra huertas, la de mi abuelo Doroteo y la de mipadre Epifanio Mendoza, ambas en la comunidad campesina deVilcashuamán–Ayacucho. Tenían cercos de piedras con espinastankar kichka por donde no era posible el ingreso del ladrón nide gallinas; el cerco tenía además un par de viejos saúcos ynísperos, que además de darnos sombra fresca, alimentarnos alos niños junto a los pájaros con sus frutos negros y amarillos,servía para guardar chala de maíz. Dentro del huerto del abuelohabían coles arbustivas mezcladas con chili frutas (parecida a lasfresas), además “asnapos” (plantas aromáticas para sopa y mate);flores rituales y otras plantas “secreto”. Mi abuelo y padre, apartede comer ajíes y sopas sabrosas con muchos yuyos, vendían,hacían trueque y regalaban; eran bien vistos por la comunidad.Ahora que vivo en Talavera-Apurimac, en el 2008 tengo mi chacrahuerta pequeñita con cuarenta especies distintas, donde inclusoha prendido la muña y la siranka del Apu Wakokuri.”

En la regeneración de la chacra huerta, no hay género, pero las niñas de laescuela y mujeres mayores tienen un rol importante, las niñas de la escuelay las mujeres hacen deshierbo, guaneo, riego, almacigado, plantación ytransplante. Las niñas se encargan de la cosecha de gusanos de las verduras,la mujer recompone o restituye la huerta; la warmi (mujer) cura con cenizapara que el gusano no se coma la planta; para la helada cubre las semillascon paja; la mujer cosecha, vende o regala verduras y frutas; cosecha yventea las semillas de perejil y culantro. Las mujeres que reglan no debeningresar a la huerta. Mientras tanto, los varones hacen el chakmeo opreparación del terreno y el pircado. Para tener una chacra huerto senecesita la mano que sabe, no se debe tener kachi maki (mano salada demala suerte) para las plantas.

La chacra huerta vincula al humano con las deidades andinas como indicadoña Paulina Vivanco, de la Comunidad Yancullu.

“Somos evangelistas, cuando está por venir la granizada entramosa la chacra huerta pidiendo a Jehová, haciendo qumpu (humoritual) con aqo, ruda, para que la granizada se vaya y cuando la


granizada está cerca le hacemos bulla. Espantamos al Amaru(deidad andina de un género de lluvia fuerte) con la Biblia ycon cuchillo lo partimos el Amaru y solito se va. O nos sacamosla ojota (calzado de llanta de carro) izquierda y le insultamosal Amaru diciendo: ¡pasay suwa! (¡fuera, ladrón!)”

La chacra huerta vincula a los humanos con la Madre Luna, comoagrega doña Paulina:

“Si plantas en wañu (luna de cuarto menguante) la planta nodura, no brota el almácigo, no fructifica bien, crece el follajepero no da fruto; la sacha culis no mejora y si prende crece demala gana. En wañu sí podemos desyerbar, cultivar, pircar,barbechar.”

Para que las chacra-huertos sigan regenerándose ha sido importanteque grupos de 5 a 10 jefes de familia se organicen y busquen vestigiosde huertos casi olvidados y analicen el por qué del descuido. En unareunión comunal, concluyeron así:

1. “Los abuelos chacra huerteros” no habían dejado discípulosa sus hijos o nietos.

2. Los profesores de la escuela pedían progreso y que viajena la ciudad para superarse.

3. Migraron sin dejar un responsable del huerto.4. Las semillas híbridas introducidas acapararon la atención,

suplantaron a las verduras y frutales nativos, provocando elolvido de los saberes locales.

En cuanto a la organicidad, en la comunidad de Yancullu, Provincia deAndahuaylas, siempre hay un comunero que sabe más que el resto.Este fue elegido consensualmente como “yuyukancha kamayuq” (el quese encargará de los huertos en la comunidad) durante dos años. Estees el brazo de los tenientes y agentes comunales, quienes recuerdansus roles chacareros, porque somos de una cultura agrocéntrica.

4. Saberes andinos chacarer4. Saberes andinos chacarer4. Saberes andinos chacarer4. Saberes andinos chacarer4. Saberes andinos chacareros y el Currículo educativoos y el Currículo educativoos y el Currículo educativoos y el Currículo educativoos y el Currículo educativo.....

4.1. Incorporación de saberes andinos en el Currículo4.1. Incorporación de saberes andinos en el Currículo4.1. Incorporación de saberes andinos en el Currículo4.1. Incorporación de saberes andinos en el Currículo4.1. Incorporación de saberes andinos en el Currículo.....

El Sistema Educativo formal del Perú tiene como instrumento el DiseñoCurricular Nacional (DCN) oficial para el desarrollo de las capacidadeshumanas; allí se determina que “La Educación Intercultural y Ambiental


son transversales a todo el Sistema Educativo” (DNC. 2005:05) comorespuesta a la crisis ambiental.

Este instrumento permite adecuar sus contenidos a la diversidad social,ecológica, lingüística, cultural y biológica regional y local. De acuerdoa las características y necesidades de los estudiantes y de la realidadsociocultural lingüística, este proceso de diversificación curricular implicaadecuar y formular capacidades y actitudes, así como estrategias deínter aprendizaje y materiales educativos pertinentes que respondan alas características físicas, cognitivas, intelectuales, afectivas, morales,lingüísticas y culturales propias de los estudiantes.

Algunas escuelas están realizando un primer ejercicio de incorporar lossaberes locales al currículo educativo como parte de la diversificacióncurricular y las 10 horas de libre disponibilidad; ésta tarea va centradacomo respuesta a la demanda comunera del iskay yachay.

Sin embargo, esta tarea no es fácil; hay que explorar intensamente temascomo: criar1 el saber, lo humano, la naturaleza, las deidades y tambiéncontenidos foráneos.

El Centro de Estudios Andinos “Vida Dulce”, gracias a PRATEC, despuésde una década de acompañamiento a los comuneros y profesores,muestra una aproximación a la incorporación de saberes de crianza delos Chacra Huertos Campesinos al currículo por una doble vía: de lacomunidad a la escuela, y de la escuela a la comunidad.

En esta segunda parte del texto trataremos de responder ¿Cómoincorporar los saberes locales al currículo? Tarea que ha exigidosecuenciar todos los procesos y elementos que han sido necesarios paratejer e hilvanar juiciosamente la preparación de un currículo incrementala la cultura educativa comunal. Esta experiencia en parte, vienerompiendo el injerto cultural filosófico que se impuso en la construcciónde conocimientos sobre la raíz andina en los estudiantes de la escuela;es decir la conversión o paso de los saberes locales (previos) enconocimientos modernos. Ahora, la tarea primordial es fortalecer el

1. Criar. Según RENGIFO, la crianza puede ser un aporte a una pedagogía diferente si éstadeviene en acompañamiento cariñoso y cuidadoso a una manera de vincularse con el mundo, enel que el acento no esté colocado en los seres en sí -humanos y naturaleza- sino en la relaciónque existe entre ambos en la acción de criar y ser criado; y en el que el acompañante –docentesea parte integrante del acto criador. (Rengifo. 2003:20)


saber que traen consigo los estudiantes; que exigen al maestro unadescolonización mental consciente y una actuación como mediadorintercultural2 criadores de la diversidad.

4.2. Elementos para la diversificación e interculturalización curricular4.2. Elementos para la diversificación e interculturalización curricular4.2. Elementos para la diversificación e interculturalización curricular4.2. Elementos para la diversificación e interculturalización curricular4.2. Elementos para la diversificación e interculturalización curricularen el marco del Isken el marco del Isken el marco del Isken el marco del Isken el marco del Iskay Yay Yay Yay Yay Yachayachayachayachayachay.....

4.2.1. Lineamientos de Política para la Educación Apurimeña.

El eje de contenido tiene como objetivo estratégico al 2021 que “Elsistema educativo cuente con un Currículo Intercultural yBilingüe que promueva el desarrollo de capacidades en losestudiantes para el desarrollo humano sostenible con niveleseducativos articulados entre sí, por políticas educativas estables yrespaldadas con la participación y vigilancia social” (DREA 2006:58).

4.2.2. Demandas de los padres de familia. El Isk4.2.2. Demandas de los padres de familia. El Isk4.2.2. Demandas de los padres de familia. El Isk4.2.2. Demandas de los padres de familia. El Isk4.2.2. Demandas de los padres de familia. El Iskay Yay Yay Yay Yay Yachayachayachayachayachay.....

Dos Saberes. Es la manera como los campesinos entienden ladiversidad cultural en la escuela. Sus pilares son:

a) Recuperación del Respeto.

Recuperación del respeto a los humanos: El respeto entrehumanos, el saludo, que no rechacen sus comidas, su lengua, lachacra, música y su vestimenta.

· La naturaleza: Los montes, la laguna, los animales sagrados, lassemillas, las illas.

· Las deidades: Los lugares sagrados, Apus, puquíos, pachamama,plantas, sus rituales.

b) Lecto Escritura.Lectura y escritura, respeto por el dulce hablar y EIB, oralidad yel pasaje cuidadoso a la lecto escritura, saber hablar el castellano.

2. Mediador Intercultural. Para el mediador intercultural la denominada mentalidad mágica o míticacon que se tipifica a culturas orales como las andinas y amazónicas no tiene que ser consideradacomo superior o inferior respecto del razonamiento científico basado en la razón, sino comotradiciones culturales equivalentes, lenguajes particulares válidos en el contexto en que se desarrollan.En un país pluricultural y de heterogeneidad biológica como el nuestro, resulta medular si es quedeseamos conservar y fomentar la diversidad en todas sus formas y expresiones el deslinde entre lascosmovisiones que están en juego en el aula. Implica que las culturas que están en el escenarioeducativo sean conocidas dentro de las propias cosmovisiones que las animan.


· Las Matemáticas. Numeración, adición, sustracción,multiplicación y división saber sacar cuentas (hallar problemascotidianos) el calendario andino.

c) Oficios Campesinos:· Trabajadores que sepan hacer y criar la chacra huerto campesino,

los tejidos, la cocina, debe ser sabio en curaciones, saber la cesteríaestimulando la transmisión intergeneracional.

4.2.3. Características y necesidades de los niños y niñas:4.2.3. Características y necesidades de los niños y niñas:4.2.3. Características y necesidades de los niños y niñas:4.2.3. Características y necesidades de los niños y niñas:4.2.3. Características y necesidades de los niños y niñas:

Involucran criterios físicos, cognitivos, intelectuales, afectivos, moralesy culturales. Nuestra realidad es que a) Niñas y niños quechuahablantes que hablan escasamente el castellano; b) Son de cultura ycosmovisión andina; c) Son agrocéntricos, chacareros y criadoresde diversidad.

En este contexto, podríamos consignar como necesidades: a)Necesidad de crianza y convivencia ritual; b) Necesidad de serchacarero, arraigado en su cultura agrofestiva ritual, que afirma sucultura; c) Necesidad de regenerar y actualizar saberes y secretos,saber conversar con las tres colectividades, crear y recrear; d)Necesidad de qanchis oficio (saber hacer de todo) o adquisición delos oficios, heredar la cultura local e incrementarla con otros saberespara su subsistencia.


4.2.

4. E

l Cal

enda

rio

Agr

ofes

tivo

de lo

s C

HA

HC

.En

el c

alen

dari

o se

visi

biliz

an la

s ca

ract

eríst

icas

de

la d

iver

sidad

cul

tura

ly

biol

ógic

a.


4.2.5. T4.2.5. T4.2.5. T4.2.5. T4.2.5. Temas transversales.emas transversales.emas transversales.emas transversales.emas transversales.

Constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendenciaque afectan a la sociedad (comunidad local, regional y mundial) y quedemandan a la educación una atención prioritaria y permanente, seplasman en valores y actitudes. Deben impregnar e iluminar la prácticaeducativa en cuatro niveles.

1. Orientar la diversificación y programación curricular en elDiseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.

2. Incidir en el Proyecto Educativo Institucional, por ende en elProyecto Curricular para responder a la realidad; y

3. En las unidades didácticas para evidenciar los logros deaprendizajes esperados fundamentalmente en valores yactitudes (en todas las áreas).

4. Educación para la convivencia la paz y la ciudadanía,educación en y para los derechos humanos, educación envalores o formación ética, educación intercultural, educaciónpara el amor, la familia y la sexualidad, educación ambiental,educación para la equidad de género y educación para lacrianza de la diversidad cultural y biológica.

4.2.6. Sub temas transversales.4.2.6. Sub temas transversales.4.2.6. Sub temas transversales.4.2.6. Sub temas transversales.4.2.6. Sub temas transversales.

Son respuestas oportunas a los problemas de la comunidad local,por ejemplo, la conservación sana del suelo es una respuestaoportuna al uso excesivo de los agrotóxicos.


4.3. Saberes Incorporados en el Currículo Educativo de V ciclo –4.3. Saberes Incorporados en el Currículo Educativo de V ciclo –4.3. Saberes Incorporados en el Currículo Educativo de V ciclo –4.3. Saberes Incorporados en el Currículo Educativo de V ciclo –4.3. Saberes Incorporados en el Currículo Educativo de V ciclo –PPPPPrimaria.rimaria.rimaria.rimaria.rimaria.

Diversificación e Interculturalización de las Capacidades.

Ejemplo Nº 01

Área: Ciencia y ambiente (Capacidad creada de acuerdo a lasnecesidades)

a) Capacidad. Reconoce el valor nutritivo de los alimentos desu localidad y región

b) Capacidad diversificada. Reconoce el valor nutritivo de lamaswa, la quinua, la papa, el maíz, la kiwicha, etc., comoproductos de su localidad.

Problemas de las comunidades Sub temas transversales Hay dificultad en acceder y entender culturas diferentes

Educación en segunda lengua y cultura.

Educación de asimilación, desarraigado de su cultura, no fortalece sus saberes.

Educación en su lengua y cultura.

Falta de organicidad comunal intergeneracional Rol de autoridad carismática y tradicional

La escuela no prepara para la vida, escasez de trabajo y los padres no enseñan a criar, cuidar, hacer chacra.

Vigorización de los oficios campesinos

Las normas de vida ancestrales degradadas Los derechos consuetudinarios tradicionales.

Falta de respeto a las tres colectividades, entre padres de familia y los profesores

Respeto a los humanos, la naturaleza y las deidades.

La vida comunitaria es cada vez más individualista, menos solidaria.

Los valores comunitarios (ayni, minka, trueque, ayuda).

Escasez de cultivos y plantas nativas Crianza de diversidad de plantas y cultivos

Estancamiento en la transmisión intergeneracional de los saberes. Los padres no enseñan lo que saben a sus hijos.

Regeneración de los saberes y secretos.

Riña entre diferentes grupos religiosos Convivencia de grupos religiosos Bebida de alcohol industrial, escasez de chicha, disminución en el preparado de comidas propias.

Regeneraron de las bebidas y comidas propias de la comunidad.

Degradación de las ferias intercomunales. Falta de visitas.

Encuentro de culturas (Watunakuy)

Tiempo cambiante por el calentamiento global. Renovación de lectura de las señas. Irrisoria práctica de los rituales andinos y otros. La práctica de los rituales. Uso excesivo de agrotóxicos y farmacéuticos. No se preparan los remedios como antes de manera natural.

Conservación sana del suelo y cuerpo humano.

La escuela enseña canciones que no se cantan en el contexto real.

Las canciones agrofestivas.

Normas consuetudinarias tradicionales.


c) Capacidad interculturalizada.

Reconoce el valor nutritivo (ciencias alimentarias) y valora lacomida local (hapikuq / mana hapikuq, quñi / chiri, animayuq/mana animayuq, runa-uywa-sallqa mikuykuna,) de los cultivosde la maswa, la quinua, la papa, la kiwicha; y de otros alimentosconocidos pero producidos en otras regiones.

Ejemplo Nº 02

Área: Ciencia y Ambiente (V ciclo)

Capacidad 2.3. Relaciona el proceso de nutrición con el desarrollode una vida saludable: obesidad, anorexia y bulimia (DCN.2005:137)

· Capacidad diversificada 2.3. Relaciona el proceso denutrición para una vida saludable consumiendo alimentosdiversos y nutracéuticos (maswa, yacón, papa nativa, maíz, olluco,raqacha) y evitar enfermedades de la zona (la diarrea, la tos, ladesnutrición, dolores estomacales, la parasitosis) y otrasenfermedades foráneas (obesidad, anorexia y bulimia)

· Capacidad interculturalizada 2.3 Relaciona el proceso denutrición con una vida saludable consumiendo alimentos diversosy nutracéuticos (maswa, yacón, papa nativa, maíz, olluco,raqacha) y evitar enfermedades de la zona (la diarrea, la tos, ladesnutrición, dolores estomacales, la parasitosis) y otrasenfermedades foráneas (obesidad, anorexia, bulimia, anemia)compartiendo alimentos diversos con ánima, con los humanosnaturaleza y deidades, en ofrendas (sayma, pagapa, tinkay,challay) quqaw, fiestas y evitar granizadas, heladas a favor de lacrianza.

La incorporación de los saberes locales al currículo educativo, semuestra en la interculturalización de las capacidades; ésta aún es adecuadaal momento y lugar donde se hilvanan las situaciones culturales, para elloel docente relaciona sus actividades pedagógicas con el calendarioagrofestivo.

En las páginas siguientes presentamos algunas capacidades del DCNdiversificadas e interculturalizadas para el V ciclo de educación primaria,teniendo en cuenta la chacra, el ayllu, la crianza, la comida y saberes-secretos, es oportuno manifestar que aún falta incorporar saberes sobreciertas actividades comunales como el tejido, las construcciones de casas,etc., razón por la que no están considerados buena parte de las capacidadesdel DCN, que son temas a mostrar en posteriores trabajos.


4.4. Capacidades y A4.4. Capacidades y A4.4. Capacidades y A4.4. Capacidades y A4.4. Capacidades y Actitudes Diversificadas e Interculturalizadasctitudes Diversificadas e Interculturalizadasctitudes Diversificadas e Interculturalizadasctitudes Diversificadas e Interculturalizadasctitudes Diversificadas e Interculturalizadascon Énfasis en la Crianza de Chacra Huerto Campesino (V ciclocon Énfasis en la Crianza de Chacra Huerto Campesino (V ciclocon Énfasis en la Crianza de Chacra Huerto Campesino (V ciclocon Énfasis en la Crianza de Chacra Huerto Campesino (V ciclocon Énfasis en la Crianza de Chacra Huerto Campesino (V ciclo-----PPPPPrimaria)rimaria)rimaria)rimaria)rimaria)

ÁREA: Comunicación Integral COMP.

LOGRO DE APRENDIZAJE CAPACIDADES Y ACTITUDES

1.1.- Narra en quechua y en castellano sabidurías andinas, tradiciones, costumbres, labores, testimonios, historias, cuentos, proverbios andinos de los chacrahuertos y sobre su mundo vivo que se vivencian en su comunidad.

1.2.- Describe en L1 y L2 fenómenos, procesos del medio natural, sociocultural, saberes y secretos de la crianza del ayllu andino (humanos, naturaleza y deidades) los chacra huertos, así como los indicadores biológicos-señas, uriwa, chiki, yachay u oficios campesinos, saberes de los animales, las plantas y humanos, relacionando sus ideas de manera coherente y expresiva.

1.3.-Identifica los problemas que atraviesa su comunidad local, regional y nacional (crisis ecológica, espiritual, la desnutrición, el desempleo, crisis de la educación, alcoholismo, falta de respeto) y opina de la práctica de valores con las tres colectividades e interviene oportunamente con actitud intercultural.

Expresión y

Comprensión oral.

1.- Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a los distintos interlocutores y escucha con atención comprendiendo los mensajes en diversas situaciones comunicativas: conversaciones, diálogos, exposiciones y debates

1.4.-Escucha con atención y participa con interés en diálogos sobre mensajes de sabios maestros o yachaq (autoridades carismáticas y tradicionales), consejos, chistes, formas de criar los chacra huertos, cultivos, acontecimientos de trascendencia.

2.1.- Reconoce el tipo de texto, ideas principales y secundarias, en textos descriptivos, narrativos, informativos, expositivos, argumentativos e instructivos. Lee por placer y en busca de información de textos literarios y no literarios de su preferencia. 2.1.1.-Lee con autonomía textos alfabéticos, señas y/o comportamiento de la naturaleza, humanos y deidades, hojas de coca, tejidos, tramas de las mantas, imágenes con contenidos de saberes andinos, santos, cerros, sustos, enfermedades y otros elementos a favor de la crianza campesina.

2.2.- Infiere información importante, el propósito y el tema a partir de datos implícitos del texto y de sus conocimientos previos, en textos con y sin cosmovisión andina, en textos descriptivos, narrativos, informativos, expositivos, instructivos y argumentativos que versan sobre la diversidad biológica y cultural.

Comprensión

de textos

2.-Lee con variados propósitos y comprende textos de diverso tipo, valorándolos como fuente de disfrute, información y conocimiento de la realidad emitiendo juicios críticos y reflexivos sobre aspectos elementales de la lengua.

2.3.- Opina de manera crítica acerca del conocimiento y la forma de textos descriptivos, narrativos, informativos, instructivos, expositivos y argumentativos que hablan de su cultura andina y de otras.

el


AREA: Lógico Matemático

COMP. LOGRO DE

APRENDIZAJE CAPACIDADES Y ACTITUDES

1.3. - Interpreta y representa el valor de los números naturales, los procesos de contar, clasificar, ordenar, calcular, estimar e inferir. desde marco cultural andino (algoritmo andino) y convencional (algoritmo moderno) en quechua y castellano.

1.4.-Establece relaciones mayor. “menor” “igual” y ordena números naturales, fracciones y números decimales exactos hasta los centésimos utilizando la matemática andina (topo, chacras, takira, alimsu) y convencional.

1.4.2.- Resuelve y formula problemas de operaciones combinadas de adición, sustracción, multiplicación y división y con fracciones utilizando lógicas y formas de pensamiento divergente de las culturas en interrelación.

Número, relaciones y funciones

1.- Formula y resuelve problemas para cuya solución requiere la aplicación de estrategias, conceptos y algoritmos de las operaciones con números naturales, fracciones y decimales. Aprecia la utilidad de los números en la vida diaria, demuestra confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la búsqueda de soluciones.

3.1.- Produce y recrea textos que versan su cultura oral de manera fidedigna con contenidos de saberes y secretos andinos de crianza, en textos descriptivos (cartillas), narrativos, instructivos, informativos (encargos), expositivos, argumentativos y funcionales de situaciones comunicativas auténticas de acuerdo al calendario agrofestivo, a partir de un plan de escritura previa ¿A quién lo escribo?, ¿Qué quiero escribir?, ¿Para qué quiero escribir?, ¿Cómo lo escribo?, ¿Qué formato utilizaré?

3.2.-Escribe textos en quechua y castellano sin degradar sus cosmovisiones (apoyándose con dibujos), de manera organizada, estableciendo relación entre las ideas principales y secundarias de acuerdo con una secuencia lógica y temporal.

3.3.- Utiliza conectores cronológicos como antes, más tarde, después, una mañana y lógicos como: Así mismo, finalmente, de pronto, porque, también, además, entonces, pero, en consecuencia, luego, en la producción de textos así como en sus narraciones.

3.4.- Utiliza pronombres personales posesivos y relativos, palabras sinónimas, antónimas, homónimas y parónimas; maneja los signos de puntuación; utiliza adjetivos calificativos en quechua y castellano. 3.4.1.-Conoce y utiliza con coherencia los nombres de los vientos (Lorenzo), cerros, comunidad del cielo austral, plantas y animales como nombres propios de los seres vivos andinos integrantes de su ayllu.

3.5.- Aplica la concordancia de género- número y persona en oraciones extensas y de construcción compleja; tilda las palabras y utiliza adecuadamente las grafías de su vocabulario quechua y castellano.

Producción de textos

3.- Produce textos de diverso tipo para comunicar ideas, experiencias, necesidades, intereses, sentimientos y su mundo imaginario, adecuándolos a diversas situaciones comunicativas y aplicando de modo reflexivo, elementos textuales y lingüísticos que favorecen la coherencia y la cohesión de los textos

3.6.- Revisa, corrige, reescribe y edita su texto de saberes y secretos de crianza de los chacra huertos, curaciones con plantas medicinales, y otros; para mejorar el sentido y la conexión entre las ideas. Socializa con destinatarios reales.


1.5.-Investiga la matemática andina con la participación de sabios sobre números, conjuntos, tiempos y escenarios adecuados para su uso y enseñanza. Ejm ¿Qué contar y no contar en números? en situaciones reales.

1.6.-Representa gráficamente el cambio de moneda nacional, el dólar y relaciona con el sistema económico intergeneracional andino (trueque) a partir de situaciones del chacra huerto y sus usanzas.

1.7.- Resuelve problemas en los que relaciona el valor de monedas del sistema monetario nacional. y sistemas de trueque-intercambio.

1.8.- Aplica propiedades en la resolución y formulación de problemas que implican la estimación y el cálculo con operaciones combinadas de adición, sustracción, multiplicación, división y potenciación de números naturales.

COMP. LOGRO DE

APRENDIZAJE CAPACIDADES Y ACTITUDES

2.1.- Resuelve problemas sobre medidas (superficie, longitud, tiempo-muyu (calendario agroastronómico), peso, capacidad y volumen) de uso local como de convencional en quechua y castellano en labores agrícolas, artesanales, tejidos, compra venta, pastoreo, chacra huertos y otros oficios campesinos.

2.2.-Resuelve problemas que implican el cálculo de áreas de diversas formas y cuerpos geométricos en relación a situaciones cotidianas de crianza (los hornos de pan, las canastas, elaboración de las mantas y otras vestimentas).

Geometría y medida

2.- Formula y resuelve problemas de relaciones métricas: longitud, superficie, volumen, tiempo y masa. Demuestra actitud exploradora del medio que le rodea y aprecia la utilidad de la medida en la vida diaria.

2.3.-Resuelve problemas sobre capacidad de recipientes, en unidades de medida local usuales y comerciales, litro galón, balde, cuartilla, arroba y otros.

Estadística y probabilidad

3.- Resuelve y formula problemas que implican la representación e interpretación de cuadros y gráficos estadísticos.

3.2.- Resuelve problemas en aula y chacra sobre la probabilidad de ocurrencia de un fenómeno de acuerdo al diálogo con la naturaleza, las señas, datos estadísticos, cuadros, tablas.

AREA: Personal Social

COMP. LOGRO / APRENDIZAJE CAPACIDADES Y ACTITUDES

1.1.-Reconoce las características personales y los estados emocionales de los humanos, naturaleza y deidades; y ayuda a actuar asertivamente a sus compañeros en situaciones de conflicto, f ó (h l l i ) f d d t1.2.- Conoce y opina sobre la importancia de los derechos humanos tanto constitucionales y consuetudinarios de su comunidad y los respeta. (roles de los niñ@s, padres, abuelos, su naturaleza y deidades en el contexto sociocultural y universal) como el saber criar

1.3.-Investiga acerca de las actividades y funciones de los gobiernos: Nacional, regional y locales, así como de las autoridades tradicionales y carismáticas y sus implicancias en la crianza y en el desarrollo social, económico y cultural de la población.

Construcción de la identidad y convivencia democrática

Se reconoce y valora como persona digna con responsabilidades y derechos. Se reconoce como parte de su medio familiar, escolar y comunal e interactúa con los demás de manera autónoma, cooperativa y solidaria rechazando toda forma de violencia, corrupción y discriminación.


COMP. LOGRO / APRENDIZAJE CAPACIDADES Y ACTITUDES

2.4.- Investiga y establece relaciones entre fenómenos naturales, peligro, prevención y atención de desastres en el Perú (terremotos, vientos, huaycos, heladas, granizadas). Evalúa las acciones y medidas tomadas por las autoridades oficiales y ancestrales (carismáticos y tradicionales) para la prevención y atención de desastres desde la cosmovisión andina y

2.5.- Comprende la composición del sistema planetario solar, movimientos y capas, los caminos de los astros; del sol, la luna, mayu, (la agro astronomía) y vivencia la relación de la tierra como sistema (Internet-videos-libros) y pachamama (ofrenda a la pachamama), fortaleciendo su saber y el conocimiento universal.

2.6.- Evalúa las relaciones económicas, sociales, políticas a nivel local, regional, nacional. Analiza la participación de los hombres y mujeres en la comunidad actual y las acciones de conservación y transformación en el entorno natural y cultural con relación a las condiciones de vida de la población y su entorno.(el trabajo, la transformación de recursos, las religiones, sus gobiernos, su usanzas y costumbres)

1.3.1.- Comprende la importancia de vivir en un estado soberano y democrático y asume comportamientos democráticos y las incrementa a su modo de vivir en armonía con las tres colectividades (humanos, naturaleza y deidades) criadoras de la diversidad.

1.4.- Aprecia y se identifica como parte del grupo a los que pertenece: familia, escuela, comunidad, barrio, región y país. Se reconoce parte importante del ayllu del pacha local (cerros, pachamama, otros)

1.5.-Conoce y valora la diversidad étnica, lingüística, cultural, biológica del Perú, de su comunidad, chacra y huertos (verticalidad de plantas comprimida) conservando como una riqueza.

1.5.1.- Valora el papel de los peruanos y peruanas en el desarrollo y fortalecimiento de su región y conoce el papel de complementariedad del ayllu así como de las mujeres y de los varones en la crianza.

2.1.- Interpreta y compara diversos tipos de representación/percepción espacio temporal y socio culturales: Mapas político, físico, hidrográfico; fotografías, el planisferio, la pachamama, los apus, hanaq pacha, kay pacha uku pacha.

2.1.1.-Establece relaciones temporales de situaciones pasadas y presentes, con proyección al futuro a partir de señas y asume responsabilidades.

2.2.- Evalúa información de hechos históricos y del desarrollo político de cada etapa de la historia peruana: primeros pobladores del Perú, culturas pre-incas (chankas), conquista, colonia, virreinato, emancipación e independencia y la republicana distinguiendo su cultura, lengua, agricultura, economía, comida. (propios y provenientes)

Orientación y comprensión espacio- Temporal

Se identifica en el espacio y en el tiempo con su medio local, regional y nacional; valora y preserva la diversidad natural y cultural; y construye reflexivamente conocimientos a cerca de las relaciones e interacciones sociales, culturales e histórico – geográficos de la realidad nacional.

2.3.- Investiga sobre las características geográficas de las ocho regiones naturales del Perú: clima, fauna, flora, relieve, y valora la importancia y conservación (In Situ y Ex Situ) de la diversidad existente en nuestro país y chacra, desde el alcance de la ciencia (mega genocentros, invernaderos) y de la cultura de crianza andina (la chacra, mezcla de cultivos, parcelas, los chacra huertos).

e introducidos)

vegetal


AREA: Ciencia y Ambiente

COMP LOGRO DE APRENDIZAJE CAPACIDADES Y ACTITUDES

1.1.- Identifica a los elementos de su entorno como seres vivos y parte de su familia criadora de la diversidad y contrasta con el conocimiento de la naturaleza como seres bióticos y abióticos, conserva y contribuye en su mejora.

1.2-Investiga el efecto de microorganismos y sustancias químicas en los suelos de cultivo. 1.2.1.-Estudia los beneficios y efectos negativos del uso de insecticidas, fertilizantes y guanos en los suelos de cultivo, en los chacra huertos campesinos, la chacra agrícola y no agrícola.

1.4.- Indaga y comprende sobre las causas y efectos de los fenómenos naturales desde diferentes cosmovisiones y de los desastres de origen natural e inducidos, participando en la prevención de los mismos mediante rituales con hierbas de su huerto y otros elementos.

Conocimiento y conservación de su

ambiente

1.- Indaga y elabora conclusiones en relación a los conceptos científicos básicos, comprendiendo las interacciones entre los seres bióticos y los abióticos de la naturaleza para contribuir a la conservación y mejoramiento del ambiente.

1.5.-Evalúa la biodiversidad como riqueza del ambiente y participa en su conservación (campañas para la conservación de la biodiversidad y el medio ambiente) Valora las áreas intangibles, los chacra huertos.

2.1.- Investiga sobre los virus y bacterias y su relación con las enfermedades comprendiendo la posición de la ciencia y la cosmovisión andina de las enfermedades, usa sus hierbas de su huerto y silvestres para curarse.

2.2.- Indaga sobre las enfermedades de las plantas animales y humanas que afectan la salud y órganos de los sentidos y aprecia las medidas preventivas en la medicina científica y el remedio andino.

2.3 Relaciona el proceso de nutrición con una vida saludable consumiendo alimentos diversos y nutracéuticos (maswa, yacón, papa nativa, maíz, olluco, raqacha) y evitar enfermedades de la zona (la diarrea, la tos, la desnutrición, dolores estomacales, la parasitosis) y otras enfermedades foráneas (obesidad, anorexia, bulimia, anemia) compartiendo alimentos diversos con ánima(quqaw, fiestas), con los humanos, naturaleza y deidades, en ofrendas (sayma, pagapa, tinkay, challay) y evitar granizadas, heladas a favor de la crianza. 2.3.1.- Reconoce el valor nutritivo de los alimentos conocidos y producidos en otras regiones) y valora la comida local (hapikuq / mana hapikuq, quñi / chiri, animayuq/mana animayuq, runa-uywa-sallqa mikuykuna,) de los cultivos del chacha huerto, de la maswa, la quinua, la papa, la kiwicha y otros.

2.5.- Valora hábitos de higiene, prevención y conservación de la salud humana, naturaleza y deidades. (chacra, agua, puquio, la comida, el cuerpo)

2.Conocimiento de su cuerpo y conservación de su salud en armonía con su ambiente

2.--Relaciona y juzga el funcionamiento y regulación de los sistemas de los seres vivos en armonía con el ambiente valorando convenientemente la práctica de higiene, prevención y seguridad integral.

2.6.- Investiga y valora la importancia de la asistencia médica y de los sabios yachaq de la comunidad en el mejoramiento de la calidad de vida de las personas.

Relaciona


3.1.- Indaga acerca de los conocimientos científicos y de la tecnología intergeneracional utilizada por los pobladores de la costa, sierra y selva en la agricultura, ganadería, crianza, oficios campesinos (chacra huertos)

3.2.- Argumenta y vigoriza los procedimientos para la producción y conservación de los alimentos de manera natural con saberes ancestrales (el barbacao) e industrial.

3.3.- Organiza ambientes y chacras de crianza (huertos, talleres), espacios de producción, trueque, feria y comercialización de productos obtenidos en la escuela y otros.

3.Intervención humana en el ambiente

3.Transforma objetos y procesos tecnológicos de su entorno aplicando el conocimiento científico con imaginación y creatividad para solucionar necesidades inmediatas de la vida cotidiana contribuyendo al desarrollo

3.4.- Indaga sobre las medidas de prevención sanitaria de la salud primaria (crianza) a utilizar en la escuela, hogar y comunidad, entendiendo la concepción andina del ser humano y su entorno. - Utiliza y consume plantas medicinales comprendiendo la importancia de la medicina tradicional preventivas de las enfermedades (Sanación y curación de las enfermedades mediante los sabios, médicos y técnicos)


AREA: Educación por el Arte


1.1.- Expresión plástica. -Emplea los elementos de la composición (línea, color, forma y textura) en diferentes expresiones: dibujo, pintura, pegado, estampados, oficios campesinos (chacra huertos, tejidos, tallados, artesanías).

1.2.-Expresión dramática 1.2.1.-Expresa sus modos de vida e imaginarias a través de juegos, actividades festivas (carnaval), de iniciación dramática logrando: Expresión gestual, expresión de la voz, dicción y desplazamientos escénicos.

1.2.2.-Utiliza con precisión y de acuerdo al calendario agrofestivo algunos recursos escénicos (utilería, vestuario, escenografía) en las fiestas - carnavales, costumbres, ferias, labores agrícolas y otras presentaciones

1.3.3.- Danza (baila) en forma libre y organizada al compás de melodías de la cultura local, regional, nacional y universal en cumpleaños, wasiwasi, encuentros musicales, eventos)

1.4.-Expresión musical. 1.4.1.-Demuestra el desarrollo de su capacidad en forma individual y coral, canciones (qarawi, wanka, carnaval, patronal…) de a dos-cuatro voces haciendo matices de intensidad (suave, medio, fuerte).

Manifiesta sus vivencias, sentimientos e ideas manejando los elementos estéticos de las diversas formas de comunicación artística, música, danza, teatro, expresión gráfico- plástica y disfruta con ellas.

1.4.2.- Interpreta canciones en quechua y castellano combinando voz e instrumentos musicales de viento, cuerda y otros de su medio y localidad (Violín, quena, pitu, taqraka, tambor, arpa, bombo, waqra puku, tinya) de acuerdo al calendario agrofestivo.

2.1.- Apreciación Plástica - Interpreta, dialoga y reconoce el mensaje de las expresiones artística: dibujo, escultura, tejidos, bordados, pinturas rupestres etc.

Expresión y apreciación artística

2.-Manifiesta sus opiniones al observar su propio trabajo… así como expresiones artísticas de la realidad sociocultural.

2.3.- Apreciación corporal. - Reconoce diferentes manifestaciones artísticas de la localidad y la región.


AREA: Educación Religiosa


Camino de fe.

Profundiza en el conocimiento del plan salvador de Dios expresado en Cristo Jesús y lo acoge como salvador suyo y de la humanidad…

1.1.-Conoce y respeta la diversidad de formas de practicar la religiosidad en su comunidad.

1.2.- Participa en grupos infantiles en su parroquia centro educativo o comunidad asume responsabilidades en bien de los demás y recibe cargos en fiestas patronales.

Camino de vida

Participa en una comunidad de creyentes en donde profundiza y acoge la palabra de Dios y deidades, la da a conocer a los demás y da testimonio de su fe en la vida diaria. Practica las obras de misericordia. Recibe lo sacramentos…

2.1.- Expresa con creatividad diversas formas de comunicar la fe, los rituales, los ayunos, los sacramentos, las oraciones, cultos, las cruces, el comportamiento, el respeto y la crianza recíproca.

2.2.-Participa en la crianza armoniosa de las tres colectividades, sabe dar y recibir en diferentes sacramentos y ofrendas a Dios y deidades.

Aspecto trascendente

Se compromete a trabajar con otros en la promoción de la paz, la justicia, el respeto a los derechos humanos, como respuesta a la invitación de Dios a trabajar por una sociedad más justa y más humana.

3.1.- Promueve y desarrolla acciones de justicia: respeto a los derechos de los demás, aceptación y acogida, cumplimiento de las tareas.

3.2.- Rechaza y denuncia toda forma de injusticia ocurrida en los lugares sagrados; en la escuela, su familia, la comunidad porque impide relaciones democráticas y armónicas entre todos.

AREA: Educación Física

COM LOGRO DE APRENDIZAJE CAPACIDADES Y ACTITUDES

Perceptivo motriz

Controla y ajusta la acción de su cuerpo en relación con el espacio y tiempo. Valora el desarrollo y estructura de su esquema corporal.

1.1..-Practica juegos pre deportivos y actividades agrícolas controlando su espacio de acción.

1.2.-Mantiene en acción el equilibrio; al regular su control tónico-postural y recupera la postura correcta después de una acción desequilibrante al realizar actividades deportivas y agrícolas.

Orgánico motriz

Regula su esfuerzo de acuerdo a sus posibilidades, valorando la actividad física sistemática como un medio para mejorar su calidad de vida.

2.1.-Demuestra su condición física realizando actividades deportivas y agrícolas de mayor intensidad, de acuerdo con sus posibilidades y género, con el menor gasto energético, retardando la aparición de la fatiga y evaluando aquellos movimientos que puedan ocasionarles lesiones.

2.2.-Realiza prácticas de relajación luego de practicar carreras, labores agrícolas.

2.3.-Aplica sus conocimientos de nutrición, higiene, postura y prevención, en relación con la práctica deportiva y agrícola que realiza antes, durante y después. (compartir del quqaw y tuqray)

Socio motriz Resuelve problemas que exigen el dominio de habilidades y destrezas motrices…

Aprecia el trabajo en equipo y respeta el “juego limpio”


EL C

HAHC

y s

u vi

ncul

ació

n co

n EL

ISAK

AY Y

ACHA

Y

Cale

ndar

io d

e la

CHA

CRA

HUER

TA C

AMPE

SINA

. CH

AHC.

Ne

cesid

ades

y P

robl

emas

Tem

as y

sub

tra

nsve

rsal

es.

Deno

min

ació

n de

la u

nida

d (U

A) y

pr

oyec

tos

(PA)

.

Ejes

del

Iska

y Ya

chay

y E

mer

genc

ia

Educ

. Ac

tivid

ades

sug

erid

as e

n el

au

la/e

scue

la y

com

unid

ad.

May

o - J

unio

– J

ulio

•

Cose

cha

de s

emilla

s de

pe

rejil.

•

Siem

bra

y co

sech

a de

ya

cón

•

Siem

bra

de c

alab

aza,

qa

wink

a y

el 2

1 de

juni

o el

abor

ación

de

caya

s.

• Ca

laba

za w

atya

. •

Cose

cha

de n

íspe

ro,

ajo,

pap

a, m

aíz.

•

Époc

a de

Sac

ha to

mat

e y

Papa

ya s

ilves

tre.

• Re

cojo

de

plan

tas

para

el

teñi

do d

e la

s la

nas.

•

Apar

ición

de

las

enfe

rmed

ades

• Hu

erto

s co

n es

casa

di

vers

idad

de

plan

tas

nativ

as.

• O

lvido

del

sec

ado

y al

mac

enam

ient

o de

los

prod

ucto

s de

la h

uerta

y d

e ch

acra

. •

Pres

encia

de

enfe

rmed

ades

re

spira

toria

s.

• El

teñid

o de

lana

s co

n pl

anta

s, ra

íces

y fl

ores

Educ

ació

n In

terc

ultu

ral.

•

Sabe

res

eros

iona

dos-

olvid

ados

. •

Esca

sa p

ráct

ica d

e su

cul

tura

. •

Prev

enció

n de

al

imen

tos.

• UA

= Pa

rticip

amos

en

la co

sech

a de

los

prod

ucto

s cu

idan

do n

uest

ra s

alud

. •

PA=

Seca

mos

y

alm

acen

amos

nue

stro

s pr

oduc

tos

desd

e el

bar

baco

a y

CHAH

C.

• PA

= Pr

epar

amos

rem

edio

s pa

ra e

l grip

e, la

tos

y do

lore

s de

cab

eza.

•

PA=

Teñi

mos

nue

stra

s lan

as

con

los

sabe

res

cam

pesin

os.

• Re

cupe

raci

ón D

el R

espe

to

• a

los

hum

anos

•

a la

nat

ural

eza

y

• a

las

deid

ades

•

Lect

o Es

critu

ra

• Le

cto

escr

itura

•

resp

eto

por e

l dul

ce h

abla

r y

EIB

•

oral

idad

y e

l pas

aje

a la

lect

o es

critu

ra.

• La

reso

lució

n de

pro

blem

as

• O

ficio

s Ca

mpe

sino

s (la

tra

nsm

isión

inte

rgen

erac

iona

l.)

• El

cha

cra

huer

to c

ampe

sino

•

la c

ocin

a,

• sa

bio

en c

urac

ione

s

• Cr

iado

r de

maí

z di

vers

o

• Cr

iado

r de

cuye

s

• Lo

s te

jidos

(Teñ

ido

de la

s la

nas

con

hier

bas

del C

HAHC

y o

tras

plan

tas)

I. Se

cam

os y

al

mac

enam

os lo

s pr

oduc

tos

de la

zon

a y

del C

HAHC

. II.

Re

aliza

mos

via

jes

de

pasa

ntía

s.

III.

Real

izam

os in

terc

ambi

o de

exp

erie

ncia

s/sa

bere

s y

asem

illam

ient

o.

IV.

Prep

aram

os re

med

ios

con

las

hier

bas

del

CHAH

C.

V.

Reco

gem

os la

s ho

jas,

ra

íces

y fl

ores

de

las

plan

tas

para

teñi

r las

la

nas.

VI

. Es

cribi

mos

car

tillas

de

sabe

res

de c

rianz

a de

la

chac

ra.

VII.

Reco

gem

os c

omid

a de

l cu

y.

VIII.

Se

mbr

amos

la c

hacr

a de

m

aíz.

IX

. Hu

aneo

de

los

CHAH

C.

X.

Llev

ar c

eniza

a la

cha

cra

XI

. Ar

regl

o de

l cer

co d

e la

Agos

to -

Setie

mbr

e -

Oct

ubre

•

Cose

cha

y sie

mbr

a de

ra

qach

a.

• Si

embr

a de

ajo

mac

ho,

hem

bra

y m

aíz.

•

Proc

reac

ión

de s

acha

cu

lis (s

emilla

) •

Huan

eo d

e la

CHA

HC.

• Es

case

z de

agu

a.

• Ar

regl

o de

l cer

co d

e la

ch

acra

hue

rta.

• Us

o de

abo

nos

tóxic

os

• Hu

aneo

nat

ural

del

hue

rto.

Educ

ació

n Am

bien

tal.

•

Conc

ienc

ia

ecol

ógica

. •

Esca

sa c

rianz

a y

cons

umo

de p

lant

as

nutra

ceút

icas.

•

Uso

de p

rodu

ctos

fa

rmac

éutic

os.

• Us

o de

agr

o tó

xicos

. •

Educ

ació

n en

val

ores

o

form

ació

n ét

ica.

• Fa

lta d

e re

spet

o.

Dese

ncan

to c

on lo

pro

pio.

• UA

= Pa

rticip

amos

en

la sie

mbr

a de

l maí

z cu

idan

do

bien

nue

stra

cha

cra

huer

to

cam

pesin

o.

• PA

= Ar

regl

amos

y g

uane

amos

el

cha

cra

huer

to c

ampe

sino.

•

PA=

Ofre

ndam

os y

fo

rtale

cem

os a

l puq

uial

de la

co

mun

idad

.

Novi

embr

e –

Dici

embr

e –

Ener

o.

• Ap

arici

ón d

e la

s flo

res

•

Cose

cha

de a

taqu

, lá

vano

s y

nabo

s, a

rvej

a y

haba

s ve

rdes

•

Elab

orac

ión

de

man

chac

hi p

ara

la

huer

ta.

• Re

sem

brad

o de

las

plan

tas

en e

l CHA

HC.

• De

scui

do d

e lo

s lu

gare

s y

sere

s sag

rado

s.

• Co

mid

as d

e la

s de

idad

es.

• De

scui

do d

e lo

s de

bere

s y

dere

chos

con

suet

udin

ario

s.

• Ro

l de

los

Niñ@

s en

el

cuid

ado

de lo

s CH

AHC.

Educ

ació

n en

y p

ara

los

dere

chos

hum

anos

. •

Los

dere

chos

y

debe

res

cons

uetu

dina

rios.

•

Educ

ació

n pa

ra la

eq

uida

d de

gén

ero.

•

Com

idas

an

cest

rale

s.

• Ro

l de

los

niñ@

s.

• UA

= Pa

rticip

amos

en

la fie

sta

de T

odos

los

Sant

os.

• PA

= Pr

epar

amos

com

idas

an

cestr

ales

y c

oron

as p

ara

los

difu

ntos

. •

PA=

Rese

mbr

amos

y

aum

enta

mos

nue

vas

plan

tas

en n

uest

ro C

HAHC

.

• Ut

ilizam

os la

s pl

anta

s y

flore

s de

l CH

AHC

en lo

s rit

uale

s y

coro

nas.

•

Com

parti

mos

la c

omid

a.

• Vi

sitam

os e

l cem

ente

rio.

Hace

mos

y C

riam

os la

cha

cha

huer

ta

cam

pesin

a co

n su

s sa

bere

s y

secr

etos

de

cria

nza

cum

plie

ndo

role

s de

niñ

o y

niña

.

Enero a diciembre: Acelga, cebollita china, sacha culis. muña, mates, verduras.


4.5. Escenarios de mediación intercultural4.5. Escenarios de mediación intercultural4.5. Escenarios de mediación intercultural4.5. Escenarios de mediación intercultural4.5. Escenarios de mediación intercultural

Los Escenarios de Confianza Intercultural (ECI) son lugares donde losagentes educativos se desenvuelven con entera confianza (niñas, niños yadultos) ahí donde fluyen y rebrotan los saberes andinos y se arma eldiálogo intercultural entre dos culturas; en este caso la andina y la occidental.En ésta experiencia mostramos algunos aspectos que nos ha sido posiblever con mayor claridad, tales como las chacra huertos campesinos, loscentros ceremoniales de Sóndor, Apu Timani y Wakukuri, los puquíos, laschacras de maíz, las ferias de semillas, las pasantías o intercambio deexperiencias. Las fiestas, comidas y el quqaw y los oficios campesinos.

a) En el aula: La lectura de saberes, señas y otros textos; Laescritura: la elaboración de cartillas de saberes de chacra huerta,señas, secretos, remedios y compilación de saberes. Contrastede saberes: huertos campesinos y biohuertos, saberes yconocimientos; Resolución de problemas matemáticos conunidades de medida local.

b). En la escuela: La cocina (preparación de comidas, remedios);La chacra huerta campesina (el trabajo, cuidado y uso);Intercambio de semillas saberes y secretos; Ferias de exposicióne intercambio de productos andinos; Rituales al Apu, monte,puquios, la pachamama; Vigorización de las herramientas detrabajo en la escuela.

c). En la comunidad: Los deberes y derechos consuetudinariosde las niñas, niños y padres; Elaboración de los calendariosagrofestivos; rol del niño y niña en la crianza de la chacra,humanos, plantas, animales y deidades; pasantíasinterregionales (Intercambio de experiencias y semillas);Ritualidades. Las faenas o minkas comunales (limpieza deacequia, arreglo del camino, arreglo de chacra huertocampesino).

BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía

Biblioteca de consulta MICROSOFT ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 MicrosoftCorporation.

Cultural S.A. 2005 “Primaria Interactiva Ciencias de la Naturaleza” Q.W.Editores S.A.C.

DCN 2005 Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, Lima,noviembre 2005.


DREA. 2006 Lineamientos de Política para la Educación Apurimeña. Lima.

García, Alan. 2005. “Sierra Exportadora. Empleo, Modernidad y Justicia enlos Andes”. Grafica Bellido S.R.L. Lima.

Ishizawa Oba, Jorge. 2003. Kawsay Mama 3. Pratec. “Criar diversidad en losAndes del Perú. Los desafíos globales”. Gráfica Bellido. S.R.L. Lima

Rengifo Vásquez, Grimaldo. 2003 “La enseñanza de estar contento” Educacióny Afirmación Cultural Andina. PRATEC. Lima.

Rengifo Vásquez, Grimaldo. 2004. Kawsay Mama 4. Pratec. “Saber local yconservación In Situ de plantas cultivadas y sus parientes silvestres”. GráficaBellido S.R.L.

Toledo, Victor. 2003 “Ecología, espiritualidad y conocimiento. De la sociedadde riesgo a la sociedad sustentable”. Editado por el Programa de lasNaciones Unidas para el Medio Ambiente para América Latina y el Caribe.

Valladolid, Julio. 2002. Kawsay Mama 1. “Crianza de la Agrobiodiversidad enlos Andes del Perú”. PRATEC. Primera edición. Gráfica Bellido. S.R.L

Desarrollo del saber local en el trabajo educativo 107

DesarrDesarrDesarrDesarrDesarrollo del saber local en el trabajoollo del saber local en el trabajoollo del saber local en el trabajoollo del saber local en el trabajoollo del saber local en el trabajoeducativoeducativoeducativoeducativoeducativo

Elena Pardo Castillo Robinsón Roddo Rojas

CEPROSI. Cusco

55555

108 CEPROSI Centro de Promoción


DesarrDesarrDesarrDesarrDesarrollo del saber local en el trabajo educativoollo del saber local en el trabajo educativoollo del saber local en el trabajo educativoollo del saber local en el trabajo educativoollo del saber local en el trabajo educativo ......................................................................................................... 109109109109109

1. Espacios que podemos apr1. Espacios que podemos apr1. Espacios que podemos apr1. Espacios que podemos apr1. Espacios que podemos aprovechar en el diseño curricular nacional.ovechar en el diseño curricular nacional.ovechar en el diseño curricular nacional.ovechar en el diseño curricular nacional.ovechar en el diseño curricular nacional. ........................................ 110110110110110

2. Compr2. Compr2. Compr2. Compr2. Compromiso y afirmación cultural del docente.omiso y afirmación cultural del docente.omiso y afirmación cultural del docente.omiso y afirmación cultural del docente.omiso y afirmación cultural del docente. ......................................................................................................................................................................................... 110110110110110

3. Desarr3. Desarr3. Desarr3. Desarr3. Desarrollo del saber local.ollo del saber local.ollo del saber local.ollo del saber local.ollo del saber local. ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 1111111111111113.1. Participación de padres, madres, niños, niñas y comunidad. ............................. 1113.2. Espacios para el desarrollo del saber. ............................................................... 1113.2.1. El saber local en la chacra. ............................................................................ 1123.2.2. Invitaciones a padres de familia o sabios a la institución educativa. ................ 1123.2.3. Compilación de la tradición oral. ................................................................. 1133.2.4. Preparado de comidas y elaboración de pan. ............................................... 1133.2.5. Pasantías intercomunales y regionales. .......................................................... 114

4. P4. P4. P4. P4. Pasos sugerentes para desarrasos sugerentes para desarrasos sugerentes para desarrasos sugerentes para desarrasos sugerentes para desarrollar el saber local.ollar el saber local.ollar el saber local.ollar el saber local.ollar el saber local. ......................................................................................................................................................................................... 115115115115115Esquema sugerente para desarrollar el saber local ................................................... 115

5. Sugerencias para consolidar el saber local en la educación oficial.5. Sugerencias para consolidar el saber local en la educación oficial.5. Sugerencias para consolidar el saber local en la educación oficial.5. Sugerencias para consolidar el saber local en la educación oficial.5. Sugerencias para consolidar el saber local en la educación oficial. ....................................................... 116116116116116Esquema de actividades vivenciadas ....................................................................... 1171) Selección de Tipos de saber, Pericias o Valores a trabajar. ..................................... 1182) Horario sugerente. ............................................................................................ 1183) Acercamiento al saber local. .............................................................................. 1194) Organización de la actividad con los niños y docentes. ....................................... 119


DesarrDesarrDesarrDesarrDesarrollo del saber local en el trabajo educativoollo del saber local en el trabajo educativoollo del saber local en el trabajo educativoollo del saber local en el trabajo educativoollo del saber local en el trabajo educativo

Elena Pardo castillo Robinsón Roddo Rojas

CEPROSI

La diversidad cultural en nuestro país requiere también de una educacióndiversa, en esta diversidad también hay diversos modos de aprender. Cadacultura tiene sus propias formas y procesos, este proceso de aprendizajerequiere que los docentes tengan un conocimiento claro y específico deestas formas de aprender en las diferentes culturas.

Los niños y las niñas aprenden en la vida misma, viendo, escuchando,palpando, es decir en una situación de contacto, de encuentro, de cariño yde confianza.

Los aprendizajes se dan cuando ellos realizan actividades agrícolas,pastoriles, festivas, ceremoniales, cuando visitan centros y lugaresceremoniales, cuando conversan con los abuelos, cuando caminamos porvalles y montañas, cuando visitan los ayllus vecinos, cuando escuchancuentos, cuando reciben recomendaciones y encargos de las personasmayores. Estos modos de aprender y de enseñar se recrean durante todanuestra vida y se trasmiten de manera intergeneracional en diferentesespacios y tiempos.

Los niños y las niñas también aprenden de la Pacha Mama (naturaleza),ella constantemente les habla y les enseña a través de las plantas, lasestrellas, por el cambio de color del agua de los ríos, el grito del zorro, elcanto de los pájaros y de los insectos; ellos nos dicen que ya se avecina lalluvia o que se retrasará o que ya es momento de sembrar o de cosechar,todos estamos entrelazados y entretejidos.

Los saberes no son “especializados”. Se aprende por el gusto y la curiosidadde aprender y lo que la vida nos va dando a cada persona. Así, hay personasque son curanderos, tejedores, chacareros, etc. El saber de la persona estápresente en todos los sentidos, en nuestra ánima y en nuestro corazón. Elsaber es algo vivo, que despierta, incita, seduce y conduce. Toda personatiene su yachay, por ello cada uno es distinto y tiene su camino en la vida.

El aprendizaje se realiza en la convivencia recíproca, complementaria yarmoniosa. No se enseña como contenido académico, se vivencia en una


situación real de vida, no puede simularse, no es artificial, pues se participaen la vida misma con la mente y el corazón de manera indivisible. El ayllu(familia andina), la chacra y el Pacha (universo) son escenarios naturalesdonde aprenden los niños y las niñas.

La cuestión es vivenciar las actividades como parte de la vida real. Tejerun poncho, una lliklla, elaborar panes, hacer chacra en la escuela, etc.,debe ser parte del acontecer real de la vida de los niños y niñas de lacomunidad, no puede reducirse a un pretexto artificioso para justificar unaparente desarrollo de capacidades.

Si queremos lograr cambios en la educación tenemos que partir de lanecesidad imperativa de considerar el saber local en el proceso educativo,para ello se hace necesario que los docentes comprendan, conozcan yrespeten estos modos de aprender la cosmovisión y la vivencia de los niñosy las niñas. De esta manera podremos emprender el desafío de hacer unaverdadera educación intercultural.

1. Espacios que podemos apr1. Espacios que podemos apr1. Espacios que podemos apr1. Espacios que podemos apr1. Espacios que podemos aprovechar en el diseño curricularovechar en el diseño curricularovechar en el diseño curricularovechar en el diseño curricularovechar en el diseño curricularnacional.nacional.nacional.nacional.nacional.

El Diseño Curricular Nacional nos permite desarrollar la sabiduría local demanera oficial en 10 horas de libre disponibilidad (antes tercio curricular).Sin embargo, es necesario aclarar que, el otorgar sólo horas disponiblessin tomar en cuenta la cosmovisión del pueblo originario, ni mucho menossu desarrollo ontológico, epistemológico, semántico, semiótico,gnoseológico y de otras bases cognitivas, no garantiza un desarrollosustentable ni sostenible de las culturas educativas locales. Por lo que sehace necesario demandar al Estado la ampliación de tiempos, espacios yrecursos para lograr dicho fin.

2. Compr2. Compr2. Compr2. Compr2. Compromiso y afirmación cultural del docente.omiso y afirmación cultural del docente.omiso y afirmación cultural del docente.omiso y afirmación cultural del docente.omiso y afirmación cultural del docente.

El desarrollo pertinente y contextualizado de culturas locales, desdecurrículos oficiales requiere de un compromiso y una afirmación culturaldefinida del docente.

Para lograr éste compromiso y una afirmación cultural estable y sólida esnecesario volver a nuestras raíces culturales, fortalecer nuestra identidadcultural y pasar por procesos de descolonización y desaprendizaje, queposteriormente conduzcan a reaprender las bases cognitivas andinas yoccidentales, pero en condición de equivalentes; pasos que permitirán


que los docentes se conduzcan como mediadores culturales en los procesosde aprendizaje que cada cultura educativa requiera.

En este sentido, es necesario precisar que afirmarse culturalmente en lacosmovisión andina se refiere al desarrollo de la identidad cultural deldocente y a rescatar, vigorizar, valorar y poner en práctica los saberes de lacultura comunal.

Es necesario que los docentes se capaciten, reflexionen, realicen viajes deintercambios de aprendizajes a lugares en los que se desarrollan experienciassimilares. También es necesario que los docentes estén organizados porredes para compartir sus avances y dificultades.

3. Desarr3. Desarr3. Desarr3. Desarr3. Desarrollo del saber local.ollo del saber local.ollo del saber local.ollo del saber local.ollo del saber local.

3.1. Participación de padres, madres, niños, niñas y comunidad.

Para desarrollar los saberes locales es necesario la participación activa ycomprometida de los docentes, alumnos, padres de familia, sabios, de lascomunidades, de modo que se vaya recuperando el respeto y generandoespacios de confianza intercultural y se logre la comprensión y armoníaentre la escuela y la comunidad.

Una de las condiciones fundamentales para el desarrollo del saber local enel trabajo educativo es que los padres de familia participen en la escuela yhagan suya la propuesta de acuerdo a sus necesidades e intereses paracon sus hijos y su comunidad, y estén en posibilidades de negociar con losespecialistas de la UGEL el tipo de educación que quieren para sus hijos.

3.2. Espacios para el desarrollo del saber.

El saber local se desarrolla en la escuela y en los espacios comunales, puesde lo que se trata es que el saber local se desarrolle en sus espacios propios;si tiene que hacerse en la chacra pues allí se hará, respetando sus respectivascategorías culturales.

De igual modo, cada cultura educativa necesita de sus propios espacios yactores, que contribuyen a su desarrollo. Para una comunidad andina losactores se enmarcan en la colectividad natural, y para la educación oficialen recursos (humanos, materiales y financieros).

El saber local puede desarrollarse en la escuela y en la comunidad, se trataque sea una escuela abierta para la vida:


3.2.1. El saber local en la chacra.3.2.1. El saber local en la chacra.3.2.1. El saber local en la chacra.3.2.1. El saber local en la chacra.3.2.1. El saber local en la chacra.

Uno de los principales modos de desarrollar el saber local es enla crianza de la chacra, que puede estar dentro o fuera de laescuela. Es en este espacio donde se evidencia y brotanuevamente la sabiduría, el ayni, la minka. En la chacra podemosdesarrollar diferentes actividades vivenciales que hacen referenciaal calendario comunal. Es en este momento que el docente,padres, madres, miembros de las comunidades, niños y niñasparticipan de dicha actividad de manera directa y con loscompromisos y responsabilidades intrínsecos que éstos hechosexigen.

El acto de sintonizarse e implicarse en las actividades vivenciales,permitirá al docente aproximarse a la esencia de la vida comunal,ya que los momentos del aprender no están separados del vivir,evitando de esta manera la simple teatralización de una actividadcultural referida a la dinámica comunal. Este es un espacio porexcelencia para la transmisión intergeneracional de la sabiduríalocal.

Estas actividades se realizan de la manera como se hacen en lacomunidad, en su momento y en su tiempo, teniendo en cuenta:

Estas vivencias deben estar dirigidas por los “yachaq” de lacomunidad y/o padres de familia con apoyo de los docentes.El objetivo es fortalecer los saberes comunales con el propósito deafirmar al niño en su cultura de origen, para que posteriormentetenga la posibilidad de convivir con otras expresiones culturales.Es necesario ir sistematizando las actividades y se sugiere registrarlopara ir mejorando algunas dificultades que se presenten.La actividad debe planificarse para ir sistematizando la experienciadel desarrollo del saber local con la finalidad de ir insertándola en laeducación oficial.

3.2.2. Invitaciones a padres de familia o sabios a la institución3.2.2. Invitaciones a padres de familia o sabios a la institución3.2.2. Invitaciones a padres de familia o sabios a la institución3.2.2. Invitaciones a padres de familia o sabios a la institución3.2.2. Invitaciones a padres de familia o sabios a la institucióneducativa.educativa.educativa.educativa.educativa.

Las “actividades vivenciales” propiamente dichas, necesitan deuna planificación adecuada y minuciosa, deben tener unaintencionalidad o propósitos bien definidos; éstas se llevan a caboen espacios y momentos pertinentemente determinados y bajola conducción de los “Yachaq” comunales.


Para ello, el docente de manera respetuosa y cariñosa invitará aun yachaq a compartir su sabiduría en la escuela. Estas actividadesse desarrollarán en función al calendario agro ritual y festivo, lasconversaciones también tienen su momento y su tiempo.

Los yachaq o sabios pueden enseñarnos a elaborar herramientas,comidas, medicina tradicional, bordados, tejidos, cerámicas,música, etc. Estas actividades pueden ser desarrolladas comotalleres curriculares.

3.2.3. Compilación de la tradición oral.3.2.3. Compilación de la tradición oral.3.2.3. Compilación de la tradición oral.3.2.3. Compilación de la tradición oral.3.2.3. Compilación de la tradición oral.

Los padres de familia cuentan con un cúmulo de cuentos,leyendas, adivinanzas, canciones, etc., que pueden compartir conlos alumnos y docentes. Esta actividad no requiere de muchaplanificación, más bien requiere de afecto y el respeto con el quese le invita al padre de familia a la escuela.

No debemos confundir el uso adecuado de las tradiciones literariasde la comunidad con su incorporación a la planificación curricularque exige la administración educativa.

Luego podemos escribir de manera libre los cuentos, leyendas,adivinanzas, canciones pero sin someternos a los formatos yesquemas que exige el área de Comunicación integral, es mejorhacerlo de manera libre, así no sometemos a los niños a losesquemas de los textos de la escritura.

3.2.4. P3.2.4. P3.2.4. P3.2.4. P3.2.4. Preparado de comidas y elaboración de pan.reparado de comidas y elaboración de pan.reparado de comidas y elaboración de pan.reparado de comidas y elaboración de pan.reparado de comidas y elaboración de pan.

La relación de comidas es otro modo de desarrollar el saber local,éstas comidas se preparan con los productos cosechados de laschacras escolares y los productos que la Pacha Mama nos vadando durante el año agrícola. Hay que tener en cuenta que lacomida tiene su ánima y sus rituales, y que también tiene sumomento y su tiempo, no se come por comer.

La elaboración del pan es una actividad que se realiza en el mesde Noviembre, los niños y niñas disfrutan mucho de esta actividad,es el momento también de estar con nuestros difuntos y elaborarcomidas especiales para esta ocasión.


3.2.5. P3.2.5. P3.2.5. P3.2.5. P3.2.5. Pasantías intercomunales y regionales.asantías intercomunales y regionales.asantías intercomunales y regionales.asantías intercomunales y regionales.asantías intercomunales y regionales.

La pasantías locales, intercomunales y regionales son espaciosde socialización e intercambio de saberes, experiencias, amistad,cariño y como dicen los abuelos “hacemos caminar la palabra”.En estos encuentros o reencuentros también intercambiamossemillas.

Para realizar estas pasantías es necesario realizar una planificacióny coordinación con las personas a quienes vamos a visitar, luegoprepararnos y conversar con nuestros niños sobre el motivo de lapasantía, teniendo en cuenta los modos como nuestros abuelosse visitaban, llevando su cariño que puede ser algo para compartir,semillas, chicha o qoqawi (fiambre).

Las pasantías son espacios de aprendizaje y fortalecimiento delas culturas locales. En las visitas se anima, vigorizan y fortalecenlos visitantes y visitados.

III ciclo IV ciclo V ciclo

1er Grado

2do Grado

3er Grado

4to Grado

5to Grado

6to Grado

Incorporación del saber local

Práctica de saberes locales

Actividades vivenciadas

Afirmación cultural



EL SABER LOCAL DESDE LOS DIFERENTES CICLOS DEEDUCACIÓN PRIMARIA


Pro

ceso

par

a el

des

arro

llo d

e un

sab

er a

ndin

o.

Afir

mac

ión

de la

cul

tura

and

ina

Consultar a los comuneros, en especial a los “Kuraq” (personas mayores), sobre los detalles para realizar la actividad de afirmación cultural. Los “Kuraq” nos dirán ¿cómo se hace?, ¿cuándo se hace? ¿dónde se hace? la actividad que hemos decidido realizar con los niños. Esta labor debe ser realizada por el profesor con varios días

de anticipación, además podrían incluirse tareas para que averigüen los niños. Si no hacemos estas acciones previas, no acompañaremos a los niños con claridad. Luego de haber averiguado todo lo que necesitamos saber,

programamos la actividad de afirmación cultural de acuerdo a lo que nos han indicado los “Kuraq” y, en lo posible con su participación, y si el profesor lo hace solo, debe tener cuidado en no alterar la actividad.

En la realización de la actividad se promueve la participación de los mayores de la comunidad y los padres de familia para que sean los guías.

Se pide a los padres que en los momentos que crean conveniente participen en el aula o fuera de ella de acuerdo a la naturaleza de la actividad.

Se indica a los estudiantes que se comporten conforme a las formas de crianza de los niños que hay en la comunidad.

Frente a cualquier duda, los comuneros se constituyen en la guía adecuada, especialmente los mayores.

Los niños de primer y segundo grado solo vivencian la actividad y se consolida con actividades posteriores.

Al final de la actividad se promoverá que los niños de tercer y cuarto grado comparen lo realizado con algunas actividades similares que se practican en las comunidades vecinas y el profesor puede complementar con información de otros lugares de los que tenga referencia.

Los alumnos de quinto y sexto grado comparan la actividad realizada con otras parecidas que se realizan a nivel distrital y regional.

Una vez concluida la actividad junto con los niños, se puede proponer sub-actividades que permitan consolidar los aprendizajes adquiridos, por ejemplo: Producción y comprensión de textos, entrevistas, dibujos, etc.

Planificación de otros contenidos andinos que se relacionen de manera natural con la actividad vivenciada,

Las actividades de consolidación son desarrolladas como un área autónoma.

Planificación de actividades de consolidación, para afirmar lo desarrollado.

Comparación de la actividad con

actividades similares a nivel comunal, distrital

y regional.

Realización de la actividad de afirmación

cultural

Acercamiento a la sabiduría local

(Actividad sugerida para los

docentes)

4. P4. P4. P4. P4. Pasos sugerentes para desarrasos sugerentes para desarrasos sugerentes para desarrasos sugerentes para desarrasos sugerentes para desarrollar el saber local.ollar el saber local.ollar el saber local.ollar el saber local.ollar el saber local.

Para consolidar esta propuesta educativa intercultural, se requiere primerofortalecer la cultura invisibilizada para que haya un verdadero diálogoentre ambas tradiciones.

Este es un esquema sugerente para desarrollar el saber local:

Esquema sugerente para desarrEsquema sugerente para desarrEsquema sugerente para desarrEsquema sugerente para desarrEsquema sugerente para desarrollar el saber localollar el saber localollar el saber localollar el saber localollar el saber local


Los procesos de desarrollo del saber local en la escuela (conformado porniños, padres de familia y docentes) sugieren fases en su desarrollo. Eneste sentido, se propone trabajar de manera gradual, dependiendo delciclo en que se encuentren los niños y las niñas, el grado de compromiso yafirmación de los docentes y la participación de los padres de familia.

En el tercer ciclo se plantea abordar principalmente actividades comunalescomo incorporación a la currícula estatal con la finalidad de iniciar unaafirmación cultural en el niño, porque los alumnos de esta edad aún nohan tenido frecuentes relaciones con vivencias de otros contextos similareso diferentes a la cultura propia; además, los roles que desempeñan en ladinámica comunal y familiar son limitadas.

Para el cuarto ciclo se recomienda desarrollar el saber local a través deprácticas de saberes o tecnologías andinas comparando la habilidaddesarrollada con actividades similares que se realizan en otros contextosandino amazónicos, debido a que su intervención en la cotidianeidad dela vida del ayllu es más amplia. En esta edad, los niños y niñas requierenconsolidar y afirmar su sentido de pertenencia cultural en la interrelacióncon las otras formas de ver el mundo parecidas a la suya; además queellos y ellas se exponen con mayor frecuencia a la influencia erosionantede culturas hegemónicas.

Por último, se sugiere para el quinto ciclo consolidar su afirmación culturala través de la vivencia de la sabiduría andina propiamente dicha,participando de manera legítima y con todas las atribuciones, derechos yobligaciones que esta actividad genere.

Por último, se precisa desarrollar el discurso local de la cosmovisión andinadesde sus categorías conceptuales y bases cognitivas que lo conduzcan acolocarse como una forma más de “estar” en el mundo. A partir de estemomento los alumnos, docentes y padres de familia estarán en condicionesde dialogar como equivalentes con otras expresiones culturales.

5. Sugerencias para consolidar el saber local en la educación5. Sugerencias para consolidar el saber local en la educación5. Sugerencias para consolidar el saber local en la educación5. Sugerencias para consolidar el saber local en la educación5. Sugerencias para consolidar el saber local en la educaciónoficial.oficial.oficial.oficial.oficial.

Para fomentar la propuesta del desarrollo del saber local, se hace necesariodifundir y expandir la experiencia de modo que se vaya ganado espacioen las diferentes dependencias del Ministerio de Educación y hacer alianzascon otras instituciones que desarrollan experiencias similares:


Sensibilizar e informar los resultados de la experiencia a las DireccionesRegionales de Educación, Las UGELs, a través de sus especialistas denivel y de EIB para su comprensión y su posterior apoyo a la propuesta.Conformar redes de padres de familia y sensibilizar a las federacionescampesinas o sus equivalentes, para generar la base social de una verdaderaeducación intercultural.Fortalecer y consolidar las Redes de maestros que asuman la propuesta,como una alternativa educativa diferente.Difundir la experiencia a través de los medios de comunicación parasensibilizar a la población urbana, que es la que margina y excluye a losniños de las comunidades campesinas.

Esquema de actividades vivenciadasEsquema de actividades vivenciadasEsquema de actividades vivenciadasEsquema de actividades vivenciadasEsquema de actividades vivenciadas

ACTIVIDAD DE AFIRMACIÓN CULTURAL, VIVENCIA DEL SABERLOCAL Nº…

Nombre:”Papa hasp’iy”

Tipo de vivencia: Agrícola

Justificación: La crianza de la papa en la comunidad de Huitoes la actividad agrícola fundamental a la que se dedican loscampesinos y necesita ser fortalecida en sus diferentes saberes ylabores culturales. En ese sentido, al encontrarnos en la temporadade escarbe de papas, la escuela no puede ni debe sustraerse deesta actividad agrícola, ritual y festiva, motivo por el cualpretendemos abordarla de manera integral en los espacios y conlas personas adecuadas.

Duración: 03 días Del: 09-07-07 Al: 11-07-07

Grado: 6º Area: “Cultura Andina”

Selección de posibles actividades a realizar:

• Vivencia del “Papa hasp’iy”.• Producción de cartillas de sabiduría campesina de la comunidad de Huito

referidos a juegos rituales en el escarbe de papas, rituales agrícolas en elescarbe de papas, secretos del escarbe de papas, señas en el escarbe depapas y recetas de meriendas que se consumen en dicha época.

• Elaboración de un mostrario, evidenciando las variedades de papas quese cultivan en la comunidad de Huito, Pitumarca, Canchis, Cusco.


Saberes o valores a vigorizar o recuperar

Verificadores culturales

• Participación en el “Papa hasp’iy”.

• El respeto de los momentos rituales.

• El significado de los juegos rituales.

• Señas del escarbe de papas.

• Secretos del escarbe de papas.

• Selección de papas: para consumo, semilla, venta y transformaciones.

• Recetas de meriendas costumbristas de época.

• Muestran su agradecimiento por la cantidad y calidad de papa escarbada en los surcos que les ha tocado.

• Participan respetuosamente de la ritualidad en el escarbe de papas.

• Interpretan el significado de los juegos rituales de los que participan.

• Explican las señas que el escarbe de papas transmite a la colectividad natural.

• Indagan con el “yachaq” sobre algunos secretos para tener una buena cosecha de papas.

• Seleccionan papas según las indicaciones del dueño de la chacra.

• Preparan platos costumbristas de la época del escarbe de papas.

1)1)1)1)1) Selección de Tipos de saber, Pericias o Valores a trabajar.

2)2)2)2)2) Horario sugerente.

BLOQUES LUNES MARTES MIÉRCOLES

I Vivencia de la actividad agrícola “Papa hasp’iy”.

Afirmación oral de la actividad vivenciada.

Elaboramos el mostrario con las variedades de papas nativas.

II

Vivencia de la actividad agrícola “Papa hasp’iy”.

Afirmación oral de la actividad vivenciada.

III Vivencia de la actividad agrícola “Papa hasp’iy”.

Producción de cartillas en L1: El respeto de los momentos rituales, el significado de los juegos rituales y señas del escarbe de papas.

Producción de cartillas en L1: Secretos del escarbe de papas, selección de papas: para consumo, semilla, venta y transformaciones y recetas de meriendas costumbristas de época.


3)3)3)3)3) Acercamiento al saber local.

La docente recurre a algunos comuneros y padres de familia que secaracterizan por cultivar una gran diversidad de papas nativas, con lafinalidad de informarse de manera minuciosa sobre el “Papa hasp’iy”.Los padres de familia, niños y la profesora coordinamos la fecha, pararealizar la actividad agrícola. Se debe de tener en cuenta criterios culturales,climáticos y astronómicos para fijar el día adecuado.Determinamos la chacra en la que cosecharemos papas, así como losinsumos con que colaborará la escuela.Elegimos a la persona o personas que se harán cargo de las actividades dela cosecha de papas.

4)4)4)4)4) Organización de la actividad con los niños y docentes.

Los niños (as), padres de familia y la profesora, coordinamos para delegarresponsabilidades: herramientas, sacos, leña, animales de transporte, etc.La maestra y los niños nos ponemos de acuerdo para respetar a lasautoridades carismáticas de la cosecha de papas, a las personas mayores,los momentos rituales y participar de manera pertinente de los juegos, lainterpretación de señas y el aprendizaje de algunos secretos, para unabuena cosecha de papas.La escuela se compromete a colaborar con: coca, vino, incienso, queso,cebolla, lechuga, etc.Coordinamos la hora de llegada a la chacra.


Actividad Estrategias Len-gua

Quiénes / con qué

Participamos de la actividad

agrícola del “Papa hasp’iy”

o Los niños y la docente repasan los acuerdos tomados en actividades anteriores.

o El dueño de la chacra elige a la autoridad carismática que dirigirá la cosecha de papas.

o “El yachaq” instruye a los niños sobre el rol que les toca desempeñar a cada uno de ellos, distribuyéndolos según las costumbres comunales: encargados del escarbe de papas, construcción del horno para la “wathia”, atizado y enterrado del horno, preparado de ají y ensalada y personas para la selección y traslado de papas.

o El sabio realiza el “Q’apachi” y la “T’ inka” de la chacra para dar inicio al trabajo agrícola.

o Los niños y algunos padres de familia escarban los surcos de papa de acuerdo a la designación y las indicaciones del “Yachaq”. Se juega, se interpreta señas y se aprenden secretos de manera simultánea.

o Los niños y las personas asignadas construyen y atizan el horno para las “Wathias”.

o Luego de atizar y enterrar las papas, los responsables de la merienda, preparan el ají y la ensalada, para acompañar las “Wathias”.

o Las niñas encargadas de la selección y traslado de papas realizan la actividad en compañía de algunas madres de familia.

o La frecuencia de los descansos o las “Hallpas” son establecidos por la autoridad carismática.

o A medida que se va juntando las papas en las “Phinas” los encargados de seleccionar la papa las escogen y van trasladando las mismas en burros al domicilio del dueño de la chacra, con los rituales correspondientes.

o Por la tarde, al término de la actividad el dueño de la chacra retribuye a los participantes de la actividad con una porción de papas.

o Tarea: los niños averiguan con sus padres, el “yachaq” u otras personas sobre los nombres de las diferentes variedades de papa y su utilidad. Traen a la escuela algunas variedades que cosecharon en sus casas o en la chacra de la actividad vivenciada.

L1 “Yachaq” Padres de familia Niños y niñas Picos Allachus” “Loros” Sacos “Burros” Papa


Dialogamos sobre el “Papa

hasp’iy”

o Efectuamos actividades de rutina. o La profesora apertura un espacio de diálogo, sobre la actividad

agrícola realizada el día anterior. o El diálogo transcurre bajo el parámetro de los siguientes criterios.

o Proceso holístico del “Papa haspiy”. o En grupos heterogéneos sobre las actividades que

participaron: escarbe, elaboración de “Wathia” y ensalada, selección y traslado de papa.

o El primer criterio es sitematizado en plenaria utilizando la técnica del “Socio grama”. (dibujos de participantes y procesos)

L1

Niños y niñas

Profesora

Papelotes

Plumones

Cinta adhesiva

Cuadernos

Lapiceros

Participantes protagónicos.

Elección del “Yachaq”.

Distribución de responsabilidades

Trabajo en los surcos.

Preparado de la merienda.

Selección de papas.

Traslado de papas.

Respeto HH-DD.

Respeto HH-NN.

Respeto HH-HH

Rituales.

Juegos

Señas

Secretos

Acopio y traslado de papas

Distribuciónde responsa-bilidades

Trabajo enlos surcos

Preparadode lamerienda

Selecciónde papas

Trasladode papas


o Con la ayuda de la profesora, los grupos de trabajo de igual forma sistematizan sus acuerdos utilizando la misma técnica.

o El docente y un responsable de grupo socializan los trabajos.

o Reflexionan sobre la recuperación del respeto, las ritualidades y la responsabilidad con que se debe trabajar en este tipo de actividades.

o En plenaria pensamos acerca de las formas de concebir el trabajo agrícola desde una mirada “andina” y “occidental” moderna.

o

Cosmovisión andina Cosmología accidental moderna

Las papas que estamos “cosechando” son nuestros parientes.

Otras colectividades naturales también nos ayudan a criar y guardar a las papas, (apus, pachamama, granizo, helada, gusanos, etc.)

En épocas venideras las papas (mama papa) nos criarán a nosotros, saciando nuestra hambre con toda su ánima.

Así mismo es una actividad festiva y ritual, pues esta actividad se hace con todo respeto y mucha alegría.

Las papas que se han sembrado son un recurso que se explota y se cosecha como resultado de una inversión.

Sólo el hombre a través de la ciencia y la técnica puede lograr resultados óptimos.

El producto cosechado nos nutrirá mediante la asimilación de sus valores proteínicos y nutritivos.

Es una actividad preferentemente comercial y de mercado, que se realiza con el único objetivo de lucrar y obtener ganancias económicas.

o Finalmente razonamos con la finalidad de fomentar una relación simbiótica de ambas concepciones culturales, para beneficiarnos e incrementar las culturas educativas en nuestras comunidades.

o Transcriben a sus cuadernos

o Tarea: Indagan sobre las diferentes actividades vivenciadas en la cosecha de papa.


Elaboramos cartillas de sabiduría campesina referidos a la cosecha de papas.

o Realizamos actividades de rutina. o A través de lluvia de ideas recapitulamos lo dialogado en la sesión

de clase anterior. o Formamos grupos de trabajo homogéneos (participantes en las

mismas actividades del “Papa hasp’iy”. El respeto de los momentos rituales. El significado de los juegos rituales. Señas del escarbe de papas. Secretos del escarbe de papas. Selección de papas: para consumo, semilla, venta y

transformaciones. Recetas de meriendas costumbristas de época.

o Entregamos a los niños siluetas de “cartillas de saber local” y les explicamos la forma de utilizarlos.

o Inducimos a los niños a elegir un tema muy específico para escribirlos en las “Cartillas”.

o Con la ayuda de los “sociogramas” y con las indagaciones que realizaron efectúan una primera escritura sobre el tema elegido. Trabajo de parejas.

o Socializan sus escrituras a todo el salón, para recibir algunos aportes y correcciones.

o Reescriben la versión final de las cartillas. o Dibujan los pasajes correspondientes a los escritos producidos

por los niños. o Exponen sus trabajos para que puedan ser leídos por todos los

alumnos del salón y la escuela.

L1 Niños y niñas Profesora Fichas Lapiceros Colores Papelotes


Elaboramos nuestro mostrario de papas nativas

• Efectuamos actividades rutinarias. • Pedimos a los niños que junten las papas que

trajeron de sus domicilios para realizar la selección respectiva.

• Solicitamos permiso a la pachamama y los Apus para poder seleccionar las papas a través de un “Q’apachi” y un “K’intu”.

• Ponemos a disposición de todo el salón una tarjeta con algunos datos que tienen que ser llenados al identificar las variedades de papas:

L1 Niños y niñas Profesora Papas Tarjetas

• Cada variedad de papa es separada y amontonada por separado con su tarjeta correspondiente.

• Las variedades de papas son distribuidas de manera equitativa entre todos los niños.

• Cada niño da a conocer las propiedades que poseen las papas a su cargo o de lo contrario las propiedades consignadas en las tarjetas.

• Ubican las papas en el salón de exhibiciones de la escuela, en recipientes de cerámica y con los datos asignados a cada variedad.

• En sus cuadernos registran cada una de las variedades de papas acumuladas en la escuela, teniendo cuidado de considerar cada una de sus propiedades.

Invitan a todos los niños de la escuela a observar y aprender sobre las variedades de papa y sus propiedades acopiadas por los alumnos del sexto grado.

Lapiceros Cerámicos Cuadernos

KAWSAY MAMA

MIKHUY: SUTY : IMAPI MIKHUNAPAQ: IMA RUWANAPAQ: UYWAQ:

Cusco, Enero del 2008

Oficios campesinos de la vida para la vida 125

Oficios campesinos de la vida para laOficios campesinos de la vida para laOficios campesinos de la vida para laOficios campesinos de la vida para laOficios campesinos de la vida para lavidavidavidavidavida

Eliana Amparo Apaza E.Teodocia Espillico Mamani

Asociación Suma Yapu. Puno

66666

126 Asociación Suma Yapu - Puno


Oficios campesinos de la vida para la vidaOficios campesinos de la vida para la vidaOficios campesinos de la vida para la vidaOficios campesinos de la vida para la vidaOficios campesinos de la vida para la vida ........................................................................................................................................................................................................................................... 127127127127127

1. Los oficios campesinos en la crianza de la chacra ................................................... 127

2. Los oficios campesinos en la crianza de los animales ............................................. 129

3. Los oficios campesinos en las comidas .................................................................. 130

4. Los oficios campesinos en la organicidad: .............................................................. 131

5. Los oficios campesinos en la ritualidad. ................................................................ 133

6. Los oficios campesinos en la medicina andina ...................................................... 134

7. Docentes de las instituciones educativas enseñan los oficios campesinos a los niños. 134

Elaboración de sombrero ......................................................................................... 137


Oficios campesinos de la vida para la vidaOficios campesinos de la vida para la vidaOficios campesinos de la vida para la vidaOficios campesinos de la vida para la vidaOficios campesinos de la vida para la vida

Eliana Amparo Apaza E.Teodocia Espillico Mamani

Asociación Suma Yapu. Puno

La Asociación Suma Yapu, en estos últimos años de acompañamiento alas comunidades e instituciones educativas valora la importancia que losoficios campesinos tienen para la vivencia y desarrollo de la vida cotidianadel poblador andino. Una de las demandas de los padres de familia es queen las escuelas también se enseñen los oficios campesinos como un legadoque nos dejaron nuestros ancestros. Así nos lo refieren los siguientestestimonios.

El señor Inocencio Mamani de la comunidad de Queruma, manifiesta losiguiente:

“¿Por qué es necesario recuperar los oficios? Yo diría al respectoque los aymaras tenemos nuestros haceres (lurawisa) que estamosolvidando; los niños de la escuela están olvidando. Lo queharíamos es hacerles recuerdo, sea tejido, música, tejerkanachancas, hacer chacra; todos esos quehaceres hay quetransmitir a los niños, porque las costumbres que vienen de otrospaíses a nosotros nos quieren hacer desaparecer. Nosotrostenemos buenos corazones (suma chuymani jaqinakatanwa), poreso digo que sería muy necesario enseñar a los niños sobre losoficios que son quehaceres del pueblo aymara. A los niños hayque enseñar tejidos, música, cerámica, hilado, torcido; por ciertolos niños deben aprender diferentes manualidades, también lacrianza de la chacra y el ganado”.

Los oficios campesinos se hacen presentes en cada momento o espacio dela vida cotidiana.

1. Los oficios campesinos en la crianza de la chacra1. Los oficios campesinos en la crianza de la chacra1. Los oficios campesinos en la crianza de la chacra1. Los oficios campesinos en la crianza de la chacra1. Los oficios campesinos en la crianza de la chacra

Para ser buen chacarero se tiene que saber el oficio de agricultor, de estodepende la crianza de la diversidad y también su seguridad alimentaría.Entonces, para tener una buena chacra es necesario también contar conbuenas herramientas.


Antes, los abuelos, para hacer sus herramientas criaban a las plantas desdeel árbol, y a cada herramienta se le iba dando forma de acuerdo a lanecesidad de cada familia. Entonces se tenía que conocer y conversar conlas plantas de qolli, que son las plantas utilizadas en la confección deherramientas.

De igual modo hay que saber conversar con el fuego, porque puedeenderezar los palos que están chuecos, así teniendo estas sabidurías puedenconfeccionar sus propias herramientas, antes la chacra se criaba bien así.Entonces, se confeccionaban herramientas para los niños que desde muypequeños acompañaban en las labores de crianza de la chacra. Para cadatipo de suelo hay una herramienta que se sintoniza con ese lugar de lapachamama.

La pachamama siempre ha merecido un trato especial de parte de losabuelos, muchas cosas se han perdido, y por eso tenemos hoy pocaproducción de la chacra cuando no se hacen las cosas como deben ser. Elagricultor o criador era muy respetuoso de las deidades y uywiris del lugar;las herramientas producidas por sus manos tienen un valor sentimentalfuerte, por ello mismo, la herramienta lleva el ánima para criar una chacrabuena.

Pasados los carnavales se realizaba el barbecho y se concluía para marzoo abril. El deshierbo o aporque se hacía cuando brotaba la papa, y entoncesjiskharamos (aramos) con yunta; luego con las primeras lluvias se realizanlos deshierbos y la chacra de papa se pone a crecer. La lluvia es la que críala chacra. Para ser un buen agricultor se tiene que estar sintonizado con elpacha y hacer todo en su momento.

El señor José Mamani Carrillo de la comunidad de Queruma, dice:

“Efectivamente es así, de todas maneras creo que es necesarioretomar lo que hacían los abuelos, porque si vamos a estarmirando a los modos de la agricultura moderna, cada vez nosestamos adecuando a otros ritmos de vida, que para nosotros noes bueno, porque nos hacen muy dependientes de todo; y ahoraque en estos años hemos venido reflexionando sobre ser uncriador de la abrobiodiversidad, nos hemos dado cuenta que hayque fortalecer lo nuestro más y más. Enseñar a nuestros hijoseste oficio es muy importante.”


Señora Victoria Panti Espillico de la comunidad de Queruma

“Antes se sembraba con puro estiércol, hoy en día han aparecidoqullas (fertilizantes) y peor se viene agusanado las chacras. Claro,a la papa cuando se le aplican qullas tiene buen follaje, pero almomento de escarbar ya se agusana la papa, entonces hacer lachacra como hacían los abuelos es mejor.

Las personas de antes enseñaban a la yunta a trabajar (yunta yapiña) enlos meses de mayo, junio o julio, cuando era bueno trabajar la siembra(phawa). Antes, en febrero y marzo se barbechaba, y en abril y junio sehacía el kuti, para phawa (sembrar granos). Entonces enseñaban a arar ala yunta e invocaban a los Santos: San Isidro y San Marcos, les hacían suaytu y su ch’alla con vino. Los abuelos tenían sus Illas (chimpu qala) y lesch’allaban. Así, la yunta comenzaba a trabajar bien, pero en estos tiemposya no hay tanto respeto, pues en cualquier momento se enseña a la yunta.Además, antes la yunta era bien considerada, debería parecerse a unbailarín con Mari, bien adornada con sus parachis, sus colas y sus cachosque se cortaban un poco; se ch’alla a la yunta en yunta yapiwi, la yunta teacompaña en el oficio de ser buen agricultor.

Antes, nuestros abuelos eran más cariñosos y respetuosos, se alegrabanbastante al ver bonitas sus chacras y por eso iban con su «pinkillada» abaillar y hacer jatha katu. Esta música le gusta bastante a las chacras, y poreso la llevaban; ahora ya no van así, ya nos estamos volviendo un pocoegoístas.

Los jathas que hemos recogido se guardan en una incuña, challándolacon vino y floreándola con misturas y flores, se guarda con mucho cariño.

2. Los oficios campesinos en la crianza de los animales2. Los oficios campesinos en la crianza de los animales2. Los oficios campesinos en la crianza de los animales2. Los oficios campesinos en la crianza de los animales2. Los oficios campesinos en la crianza de los animales

Para ser buen ganadero hay que ser buen artesano también, hay quehacer los aretes y sogas. Uno no puede usar la misma soga para pastar ypara el matrimonio de los animales. Las llijllas para la marcación son sólopara ese momento, si las usamos en otro momento, ya no produce bien elganado.

Para ser buen ganadero también hay que conocer el labrado de la piedra,ahora hay mucho plástico, pero antes se hacían platitos de piedra para losanimales y cada animalito tenía su platito. Por el uso del plástico es que lacrianza de los animales ya no tiene buen resultado. Hay que saber hacerlos corrales y para eso hay que saber conversar con las piedras y con elbarro.


Engordaban el toro para venderlo, de la lana de oveja confeccionaban susropas. Al chancho lo criaban alimentándolo con jipi de quinua y papaagusanada. Al ganado se le criaba con pasto natural, en ese entonces nohabía alfalfa, ni inyecciones ni dosificaciones para el ganado, así vivíantodas las familias. Para los burritos se hacían bolsitas que contenían sucomida para que crecieran sanos.

Hacían la marcación de ganado en Navidad, Año Nuevo y cuentan queesa fecha bailaban al son del charango, estas costumbres tienden a perderse.

Cuando el chancho se enfermaba le hacían tomar algo fresco o poníanincienso y hacían un ritual. Cuando la piojera afecta a la vaca la controlabancon ceniza, no compraban del pueblo, la lavaban con agua de ajenjo, conmuyu usu de la oveja y la curaban sahumándola con pelo de zorrino.Cuando a una vaca le da timpanismo, no hay que clavarle un cuchillosolamente, hay que ponerse una llijlla negra de pura lana de alpaca paracalmarla.

Estas y otras sabidurías se debe tener presentes en la crianza del ganado.Tal como cuenta el siguiente testimonio:

El señor Cresencio Olivera Poma, de la comunidad de Chachacumani,manifiesta lo siguiente:

“En lo que respecta a aprendizajes para su vivencia (futuro), creoque eso depende de la suerte que tiene cada uno, a algunos hijosles acompaña ganado. Para que una actividad les guste a los hijos,nosotros los padres les animamos, indicando cómo se debepastorear el ganado, por ejemplo, hay que sacar el ganadotemprano, hay que levantarse temprano, si nos levantamos tardeno podríamos tener ganado. Los animales necesitan estaralimentados para procrearse, para estar gordos, cuando el ganadoesta flaco no puede tener crías y procrearse. Sobre este aspectosiempre recomendábamos a nuestros hijos que el ganado necesitadedicación, así sea lluvia, helada, granizada hay que estar juntoal ganado.

3. Los oficios campesinos en las comidas3. Los oficios campesinos en las comidas3. Los oficios campesinos en las comidas3. Los oficios campesinos en las comidas3. Los oficios campesinos en las comidas

En la preparación de las comidas también se hacen presentes los oficioscampesinos. Los utensilios eran hechos de barro, estos conservaban mejorel calor y le daban mejor sabor. No todas las comidas se hacían en lamisma olla, los abuelos tenían ollas de sancochar, ollas para quispiños.Así, cada una de estas ollas tenía diferentes bocas. Antes había diferentes


platos, los platos para mazamorra eran más bien planos, porque lamazamorra no enfría rápido, los platos de caldo son más hondos.

El tallado de piedra también está presente en la preparación de comida.Se debe tener su qona para moler la quinua. También hay que saber hacerla peqaña que se usaba para descascarar los granos y la iyaña para molerají. También hay que ser tallador de las plantas para hacer las cucharas ywisllas, los cuchillos hechos de mango de palo y filo de latitas de atún, laqueñua es planta para hacer los utensilios de cocina.

La comida es una persona a la que hay que tenerle mucho respeto, anteslos abuelos tenían incuñas y awayos para llevar las comidas. Había incuñasespeciales para el quispiñu que son más gruesas, incuñas de fiambre. Eltejido no debe ser ciego ni sordo, debe tener sus ojitos y sus orejitas paraque la comida alcance para todos. Es pues muy importante enseñar a losniños desde pequeños un oficio.

La niña Reyna Isabel Paredes Lázaro de la comunidad de Rio Salado, nosdice:

“Tengo 11 años de edad, estoy en primero de secundaria y heaprendido a hacer pan. Primero se pone harina, se hace herviragua, una vez tibio, a la harina se agrega sal, manteca. Unacanastita de pan sale de dos kilos de harina, se pone levadura:para dos arrobas de harina, la mitad del paquetito (levadurafresca); y si es un quintal se pone todo el paquetito. La levadurase pone en agua y se estruja bien, es muy importante aprenderde los padres un oficio, yo he aprendido el oficio de panadera.”

4. Los oficios campesinos en la organicidad:4. Los oficios campesinos en la organicidad:4. Los oficios campesinos en la organicidad:4. Los oficios campesinos en la organicidad:4. Los oficios campesinos en la organicidad:

Los oficios campesinos también están presentes dentro de la organicidad,algunas familias aun lo practican, otras lo vienen recuperando, pero otrashan olvidado estas sabidurías.

La Sra. Sebastiana Chambilla Chagua manifiesta:

“Desde el nacimientote la wawa es muy importante, la mamá daa luz luego cortamos el cordón umbilical con tijera, a la wawahay que envolver en pañales hechos de bayeta porque esto definevarias actitudes de la wawa. Los pañales debían ser preparadoscon mucha anticipación. La ropa tiene su samana si alguien te dasu ropa viene con su samana. Luego la placenta hay que lavar envarias aguas, dentro de la placenta, según el sexo, se ponen


algunos objetos como telar, cuaderno, su lápiz, si es mujercita sepone rueca. A un mes ya tiene los primeros reflejos, a los tresmeses ya mueve la cabeza, a los seis meses ya habla algunaspalabras como tata, mama, mueve su cabeza, a un año la wawaya se sienta, quiere dar sus primeros pasos, en ese momento hayque hacer pasar por entre las piernas la iyaña, es un secreto paraque la wawa comience a caminar.

¿Como se formaba la pareja?

“Antes cuentan que de palabra nomás sacaban pareja para elhijo o a veces entre los padres hacían la conversación y los hijostenían que aceptar. Si es de palabra, los padres del hijo son losque suplican a los padres de la mujer, luego respondían -voy apreguntar a mi hija-. En otra fecha ya daban la respuesta y ahíya convenían. En la actualidad ya no es así, algunos caminanbien, otros no, hasta para los padres es ya una molestia, así nomáses la vivencia. Para el matrimonio, antes los padres ponían unafecha límite, o sea los padres del hijo decían -para tal fecha voy acasarlos, decía. Cuando se lleva la boda los padres de la noviavan como Lari para dar la bendición a los hijos. Hasta ahora esacostumbre aún persiste.”

¿Cuántos días dura ese término?

“El plazo depende de los padres, para el matrimonio suplica apadrinos mayores y menores, los que suplican son los padres delhijo varón; otros suplican ambos padres, y ambos planifican losgastos en los que se incurrirá. Ahora los padrinos una vezsuplicados aceptan, los padrinos recomiendan a los recién casados“honras alitataw sasa”.

La señora Brígida Candia, de la comunidad de Chachacumani, manifiesta:

”Cuando criamos a la wawa, siempre tenemos presentes lasrecomendaciones que los mayores nos dan, porque esta en juegosu futuro. Por ejemplo, a la wawa no se debe bañar los martesporque el marido le hará llorar, la gente le maldecirá, la gente lepuede mentir, tampoco bañar los días domingo, porque domingojaritaj qhatuu jariqañaj sasa. Yo no sé lavar a mis hijos los díasdomingo, ni martes. Mi abuela es la que sabe estarrecomendándome. Antiguamente utilizaban ropas tejidas hechascon sus propias manos y se confeccionaban pantalones de bayeta,sacos de bayeta, almillo (camisas), incuñas y aguayus, también


tejían sus costales con lana de alpaca o llama, tejían sogas, (wiskas)de lana de alpaca y llama, también tejían manteos, para recogerlas cosechas y comidas que la pachamama nos daba, pero hoyen día se desapareció, se acostumbraron a comprar ropas delmercado, aunque no es recomendable del mercado, porque tienentintes que utilizan para teñir. Pero la mayoría de la gente ya nohacemos ropa con nuestras manos, como lo hacían nuestrosabuelos, nuestros abuelos se hacían sus ropas, esas ropas hechaseran muy buenas, porque protegían del frió y protegían del sol,porque eran térmicos”.

El señor Pedro Huallpachoque Villalva nos cuenta:

“Mi papá no compraba nada de ropa del mercado, me lo haciapantalón de bayeta, camisa de bayeta, saco de bayeta, como ropainterior me ponía almillo, este almillo es de color blanco tejido delana de oveja, el pantalón se pone encima y es de color negro yse confeccionaba de lana de oveja negra y así me ponía yo. Estaropa estaba usando hasta los 18 años que tenía yo, después queya pasó años, nos olvidamos de poner el almillo”.

5. Los oficios campesinos en la ritualidad.5. Los oficios campesinos en la ritualidad.5. Los oficios campesinos en la ritualidad.5. Los oficios campesinos en la ritualidad.5. Los oficios campesinos en la ritualidad.

Para que la ritualidad sea bien recibida por la Pachamama y los Apusdebe haber mucha participación de los artesanos, porque en lascelebraciones rituales van diferentes tipos de incuñas. Por ejemplo, cuandohay un difunto éste lleva también ropa tejida, y cuando no se le despachacomo debe ser, el alma demora en irse. El artesano interviene preparandola ropa para diversos momentos de la vida en la comunidad, cuando hayun matrimonio las ropas son de colores, cuando es cambio de autoridadla ropa tiene que ser nueva. Por otro lado, las mujeres de Juli no puedenusar joyas porque es falta de respeto, entonces aparece el sombrero que leda el respeto y el artesano del sombrero se hace presente. En la ritualidadtambién están presentes las conchitas del lago, entonces debe haber unamigo pescador. En los rituales también hay cosas de plata, entonces sedebe tener a alguien con ese oficio. Los instrumentos musicales tambiénestán muy presentes en el ritual.

Utensilios rituales

1. Campanilla. Sirve para llamar al ánima cuando está bajado. Después decada ceremonia que se realiza en la misa, se llama al ánima.


2. Pareschua. Sirve para hacer pasar la salud, ganadería, marcación, otechamiento, es necesario para toda las actividades.

3. Lloje. Es para “challar” el vino o “manco koa”, el vino se pone en un“lloje” y luego se va a “challar”, se utiliza en techumbres, marcación yhasta en el corte de pelo. En todas las actividades rituales que se hace haydos tipos de “lloje”.

1. El “kute lloje”. Sirve para hacer regresar las maldades o se utiliza parael granizo.

2. El “lloje” normal. Se utiliza en todas las actividades del ciclo de vida.

4. Incuñas. Son para guardar la coca, la utilizamos para la “misacha”. La“incuña” rosada es para actividades alegres. En la “incuña” negra se llevacoca cuando hay muertos y se le entrega a las personas dolientes, tambiénsirve para hacer pasar misa en “chiar incuña”.

5. Awayu. El uso de chiar awayu significa que la persona está de duelo. Elawayu de color significa alegría y es lo que mayormente se utiliza paraactividades o recados rituales.

6. Los oficios campesinos en la medicina andina6. Los oficios campesinos en la medicina andina6. Los oficios campesinos en la medicina andina6. Los oficios campesinos en la medicina andina6. Los oficios campesinos en la medicina andina

Las artesanías confeccionadas por las manos son muy importantes en lacuración de las enfermedades, los curanderos que tienen el oficio de curarutilizan fajas con diferentes diseños para curar las enfermedades. Así mismollijlas negras para curar enfermedades producidas por el frío y tejidos a laizquierda para proteger de ciertos males a las personas, también en lacuración de enfermedades está presente la bayeta negra, las incuñas ychuspas de cada color para cada momento de curación.

7. Docentes de las instituciones educativas enseñan los oficios7. Docentes de las instituciones educativas enseñan los oficios7. Docentes de las instituciones educativas enseñan los oficios7. Docentes de las instituciones educativas enseñan los oficios7. Docentes de las instituciones educativas enseñan los oficioscampesinos a los niños.campesinos a los niños.campesinos a los niños.campesinos a los niños.campesinos a los niños.

Después de estas reflexiones de los padres de familia de las comunidades,los docentes de 6 instituciones educativas vienen enseñando a niños losoficios campesinos, con la participación de los padres de familia. Así noslo cuentan los siguientes testimonios:

El profesor Víctor Merma Centeno docente de la IEP Nº 70209 de Querumacomenta sobre la aplicación de los oficios:

“Para mi es muy bueno que el niño aprenda los oficios campesinosporque es para su vida. Cuando realizan la jawqaña, los niñosven atentos, ni para nosotros en la clase están tan concentrados,pero a ellos les gusta, y eso que muchos de los docentes no nosdamos cuenta. Al realizar los oficios campesinos, los niños se


expresan en su lengua muy bien, a ellos nadie los gana, y selogra lo que es comunicación, lo que es los valores, muchas cosasen si. El niño no sólo debe estar dentro de cuatro paredes, sinosalir también al campo, conocer más de su comunidad, de susplantas medicinales. Ellos conocen, sólo hay que motivarlos yellos son los que al final ya te están enseñando.”

Gustavo Choque Urbina que está cursando el quinto grado de la escuelade Queruma, relata:

“Hoy día he aprendido como se debe amarrar la jawqaña, nohabía sido muy difícil, pero nos ha enseñado que se debe decepillar con el cepillo, se debe de lijar con una herramienta quees lima, para que esté suave. Eso se hace para que no nos salgalas ampollas en al mano cuando estemos golpeando la quinuao la cebada, el lazo que es de cuero de llama es para que salganrápido los grano de la quinua y de la cebada.”

La niña Norma Mauricio Quispe, que cursa el quinto grado de la escuelade Queruma nos comenta lo que ha aprendido:

“Lo que yo he aprendido es que cuando la jawqaña está chuecase debe de quemar para que se vuelva recta y con dos piedras sepone para que la sujeten, y solita se vuelve recta, eso es pormuchos días, no se debe de hacer de los qulli de palo que esténverdes, sino que ya deben estar secos“.

.Entrevista al Profesor Mario Machaca Sucapuca:

“Soy profesor de la escuela de Menores Nº 70231 deChachacumani Ch’allapampa, anteriormente se había realizadouna actividad llamada “ñiqi ñatuña”. La actividad de hoy hasido hilado de lana, de igual manera primero hemos hecho unProyecto de Aprendizaje y luego una Actividad de Aprendizaje.Se aplica los cinco momentos, con los niños de 3er y 4to grado,nosotros hemos iniciado con la motivación que consistió en ilustraren hojas el animal que proporciona lana, nos provee carne ylana, hemos dado énfasis en lana y posteriormente se inició conel hilado, trabajo práctico como es escarda de lana (t’isaña). Losniños lo ejecutan con mucho entusiasmo, hay que continuartrabajando en bien de los niños como hemos puesto en nuestrajustificación, actualmente estamos usando ropa sintética que noes recomendable, los niños ahora están hilando y en lo posteriorpueden tejer su vestimenta y así combatir el frío que se presenta


en esta temporada y por otro lado economizar porque las familiasrurales no cuentan con ingresos. Teniendo material ellos mismospueden elaborar su vestimenta y revalorar nuestros alimentos yusar racionalmente sin depredar en beneficio de ellos mismos.En el grupo he podido observar que algunos niños hilan bien,otros regularmente y otros recién están aprendiendo, no tienenmucha práctica, entre ellos están aprendiendo apoyándose, esbuena la solidaridad entre ellos.

Profesora Filomena M.H. docente de 6to grado.

”Hoy día hemos trabajado hilado y torcido de lana, para ellocada niño ha traído su material como lana de oveja, fibra dealpaca. Primeramente han identificado el tipo de lana, luego losniños se han puesto a trabajar, otros niños a hilar y otros a torcer,yo les preguntaba ¿Para qué estamos realizando esta labor? Larespuesta de los niños fue: -tejemos para nuestras prendas,también observé que las niñas tienen más destreza y algunosniños sí saben realizar hilado, a otros niños he tenido que enseñar,dos niños no sabían nada.”

La profesora Cristina Arizaca Astoquilca docente I.E.P. 70551 manifiestalo siguiente:

“Yo me quedo muy sorprendido y es la primera vez que veoelaborar sombreros de oveja a los comuneros y padres de familiaque los hicieron de lana de alpaca y de oveja, y a ellos les veomuy contentos de haber elaborado sus sombreros con la ayudade una persona que sabe; ellos se sienten contentos y los niñostambién están observando la inquietud de aprender, y qué hacíansus padres; ven todo el proceso y yo también estaba observandoun sombrero. Ya que todos se hacían, me animaron para elaborarmi sombrero, son los padres que me dieron lana de oveja luegohice mi sombrero, es muy importante hacer sombreros de ovejay tener conocimiento de cómo se hace un sombrero, es unanovedad para mi y una alegría. Otros también se han animadopara hacer sus sombreros de alpaca y oveja, es un oficio quehemos recuperado y hemos puesto en práctica con los padres,con los niños, con los abuelos y es una sabiduría para nuestravida y para la vida de los niños, signo de respeto en la comunidad.


Elaboración de sombrerElaboración de sombrerElaboración de sombrerElaboración de sombrerElaboración de sombrerooooo

El sombrero en la cultura andina, además de acrecentar el vestuario de loscomuneros, no sólo sirve para proteger la cabeza y el rostro del sol, sinoque es un símbolo de respeto y auto control. Antiguamente los sombreroseran confeccionados por los propios comuneros, pero esta técnica se haido perdiendo y dejando de lado, sobre todo por dependencia de la moday el mercado, por lo que se hace necesario recuperar este saber y difundirloa través de cartillas que nos permitan elaborar nuestros sombreros connuestros propios recursos existentes en la zona y también romper ladependencia que tenemos hacia el mercado.

1. Selección de la lana:::::Para la selección de la lana debemos poner o considerar variosaspectos.a) Lana de oveja.

Debe reunir ciertos requisitos:La lana a usarse para la confección de sombreros deben ser de laprimera esquila, no se recomienda lanas de ovejas mayores porqueson muy gruesas.Son recomendables lanas de ovino que se asemejen a la lana dealpaca, es decir, lanas que son «chakus», «sajus». También sonrecomendables lanas de ovinos de raza corriente merino.

b) Lana de alpaca.Debe pertenecer a la primera esquila.

Proceso

1.- Selección de la lana.2.- Lavado con agua caliente y detergente.3.- Cortado y chullado de acuerdo a la lana4.-Trozado o cortado de 2 dedos.5.- Arqueado de lana.6.- Hojado.7.-Envuelto en el mandil.8.- Frotado sobre la plancha caliente.9.- Recortado en tres oportunidades.10.- Furtido y jabonado con agua caliente.11.- Hormado.12.- Cocado, lijado, planchado y otros.13.- Acabado.

Materiales

1.- Arqueador y brocha.2.- Plancha de fierro 50 x 70 x 1/8.3.- Hornos y barquillas (hornillas).4.- Talega de harina (algodón).5.- Plástico de 1.50 x 3.00 m.6.- Tijeras.7.- Jabón y detergente.8.- Harina de trigo.9.- Lija N° 100.10.- Plancha de ropa.11.- Leña o bosta.12.- Lana de oveja o alpaca.13.- Mesa N° 2.


c) Lana de llama.No es apta ni recomendable para la elaboración de sombreros.

2. Lavar con agua y detergente.....

Luego de realizar la selección de lanas, procedemos a lavarlaprimero con agua corriente hasta que el agua quede clara. Luego,procedemos a escurrir y secar al sol. La lana de alpaca no necesitalavarse.

3. Cardado y chullado de acuerdo a la lana.

Una vez que la lana está bien seca, podemos realizar el cardado(tisado). Este proceso consiste en quitar las impurezas y dejar lasfibras perfectamente separadas.

Chulllado: aquí procedemos a extraer los hilos uno a uno, luegolos ordenaremos hasta que quede un copo de lana perfectamenteordenado.

La labor de chulllado debe ser realizada con bastante pacienciay se debe guardar las lanas perfectamente ordenadas, ya que delo contrario tendremos problemas en el arqueado y nuestrosombrero no tendría un acabado fino, por lo que es importanterealizar este proceso con bastante perfección.

4. Cortado.....

Una vez que hemos concluido con el chullado de la lana,procedemos a cortar a dos dedos de distancia, es importanteutilizar una buena tijera en este proceso porque es indispensableque la lana quede perfectamente cortada a 2 cm, o a 3 cm.

- La lana de oveja no se debe cortar un poco menos que la dela alpaca.

5. Arqueado.....

Esta operación debe ser realizada con el arqueador ademásdebemos contar con un espacio adecuado donde realizar esteproceso. Para lo cual requerimos de los siguientes materiales:- 1 mesa grande de 80 x 1.50.- 1 arqueador mediano- 1 brocha de arqueador.- plástico doble ancho 3 x 1.50 .- chinche y 5 clavos.


6.- Hojado.....

Esta operación debemos realizarla una vez arqueada la lana pordos veces, entonces procedemos al hojado a medida que la lanase va tendiendo como alfombra sobre la mesa por efecto delarqueado, vamos formando una especie de hoja que nos permitedespués formar nuestro sombrero.

- Se necesitan 2 hojas para un sombrero.

- El hojado se realiza de acuerdo al sombrero, hojas grandes parasombreros grandes.

7. Envuelto en el mandil.....

Una vez elaboradas las hojas y dobladas, procedemos aenvolverlas en el mandil, para lo que necesitamos el mandil de60 x 80 cm, puede ser de fibra sintética.

1 media del mismo material.1 imperdible o prendedor.

8. Frotado sobre plancha.....

Este proceso es el que nos permite hacer que la lana envuelta enel mandil se junte y se forme un gorro.

- En este proceso es necesario tener en cuenta que las lanas madurasno encogen rápido, por lo que el sombrero se debe frotar por mástiempo.

- Se debe voltear constantemente el lado que se está trabajando paraque no se queme la lana, por lo que también es necesario esparcircon un poco de agua y evitar que se queme el mandil.

- El fuego debe estar bien avivado para mantener la planchaperfectamente caliente.

- Forma en que se debe voltear.

Durante este proceso no es necesario hacer ningún tipo de aditivo,cola, goma, etc. Sólo se debe trabajar por un lado y luego doblarpor el medio en forma vertical. Luego de un lapso de tiempo,procedemos a voltear, por lo cual debemos desenvolverlo y voltearel gorro; nuevamente se envuelve como se ha indicado y esnecesario frotar pero suavemente para que las lanas puedanentrecruzarse.


9. Recortado.

Este proceso consiste en retirar de la plancha el sombrero,desenvolver el mandil y aumentar lana arqueada en los espaciosque falta. Lo más necesario es mirar el sombrero y aumentarlana donde hace falta. Luego, envolver y continuar frotando sobrela plancha, ésta operación se realiza hasta en 3 oportunidades, ohasta que el sombrero ya no tenga espacios ni huecos. Tambiénes necesario aumentar lana en la copa o punta superior delsombrero y disimular las costuras que se producen, dándole formade campana para sombreros de varón.

10. Furtido

Este proceso sigue a continuación del recortado, y cuando el sombreroya no tiene espacios fofos. Se debe realizar igualmente sobre laplancha caliente frotando y utilizando abundante agua y detergente.

Una vez extraída toda la suciedad se debe procurar que elsombrero encoja en copa y adquiera consistencia, para lo cual,la plancha debe estar caliente.

11. Hormado.....

Este es el proceso final para obtener un sombrero, para lo cual seaplica el fijador (engrudo o cola) para que el sombrero adquierafirmeza una vez que se coloque en las hormas de acuerdo a laforma que se quiere elaborar. Las hormas y barquillos debenestar libres de toda impureza (tintes, suciedad, etc.) para que elsombrero no se ensucie. También deben estar de acuerdo a lastallas y medidas de los usuarios.

Finalmente, luego del hormado se deja secar, para luego poderplanchar y colocar los últimos detalles para que el sombrero quedeterminado.

Diálogo de Saberes y Escuela Rural Andina - pratecnet.orgpratecnet.org/pdfs/Dialogo...

Documents

Transcript of Diálogo de Saberes y Escuela Rural Andina - pratecnet.orgpratecnet.org/pdfs/Dialogo...