cual hace referencia a la existencia pronunciada en el pas de un verdadera brecha cognitiva (know-

ledge divide) que puede generar un escenario de conflictos y de mayor inequidad. Esta tendencia

aparece ya sustentada en gran cantidad de pases, como lo muestra el informe de la UNESCO intitula-

do Hacia las sociedades del conocimiento (2005), en donde se seala con preocupacin que:

El conocimiento ha llegado a ser ya un recurso de los ms valiosos en muchos mbitos, y en el siglo XXI abri-

r cada vez ms las puertas de acceso al poder y los beneficios econmicos. Quizs se pueda emitir la hipte-

sis de que este recurso, tan estratgico, ser en el futuro objeto de una competencia cada vez ms reida. Es

posible que algn da unas cuantas naciones intenten monopolizarlo a toda costa? A este respecto, cabe pre-

guntarse si en el futuro habr guerras del conocimiento como hubo en el pasado guerras del opio o del petr-

leo (UNESCO, 2005, p. 175).

Y ste es el gran desafo, y tambin la terrible posibilidad: la de que la polarizacin social y

econmica basada en conocimientos y en educacin llegue a generar ms incertidumbre, mayor

desigualdad e inequidad, porque si en el futuro prximo no puede garantizarse el acceso universal al

conocimiento y a la participacin de todos en la construccin de una sociedad de nuevo desarrollo, el

escenario ser no slo imaginable por su brutalidad, sino tambin por las de la supervivencia.

Por ello, el componente estratgico sobre el cual debe iniciarse la recuperacin de un camino casi

perdido para el actual sistema de educacin en Mxico debe ser el de su transformacin desde la

raz para que, al mismo tiempo, pueda construirse uno nuevo, directamente adecuado a las nuevas

tendencias de desarrollo, pero tambin pertinente a los requerimientos de una nueva sociedad.

Axel Didriksson

marzo de 2006

REFERENCIA

UNESCO (2005), Hacia las sociedades del conocimiento, Pars, Ediciones UNESCO.

Editorial Axel Didriksson (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 2-6

6PERFILESEDUCATIVOS

Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es el de la innovacin, tema que si biensignifica un reto, su ejecucin, la mayora de las veces, va acompaada de una compulsividad que impide suconsolidacin y revisin conceptual. En este ensayo se parte de un cuestionamiento base: realmente elenfoque de competencias representa una innovacin, o slo una apariencia de cambio? La idea es llegar a unaarticulacin conceptual del trmino que permita caracterizar los elementos que definen a las competencias eneducacin y, desde un sentido ms pedaggico, ubicar su posible aplicacin en el campo curricular.

An important and distinctive feature of the educational reforms is the innovation matter, which, although itmeans a real challenge, to be executed uses to be accompanied by a kind of compulsivity that hinders itsstrenghtening and its conceptual revision. This article is based on a hypothesis: does the competence in educationapproach really mean an innovation or does it just appear like a real change? The purpose is to reach a conceptualarticulation of this word able to characterize the defining features of competence in education and, from a morepaedagogical point of view, to situate precisely its applications within the field of curriculum.

Competencias/ Innovacin educativa/ Currculo/ DidcticaCompetence/ Innovation in education / Curriculum/ Didactics

El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio?NGEL DAZ BARRIGA*

C L A V E S

7PERFILESEDUCATIVOS

Recibido: 4 de marzo de 2005

Aprobado: 27 de septiembre de 2005

* Doctor en Pedagoga, Facultad deFilosofa y Letras, UNAM. Investigadordel CESU. Miembro del SNI. Sus lneasde investigacin son didctica y curr-culum, evaluacin educativa; teora dela subjetividad en la educacin. Entre

sus publicaciones estn: Docentes y pro-gramas de estudio, Buenos Aires, Aique,1994, y Empleadores de universitarios:un estudio de sus opiniones, Mxico,CESU/M.A. Porra, 1995.

damentos conceptuales del trmino competencia, as como algu-nas experiencias que se estn estableciendo a partir del mismoen algunos mbitos educativos. Para ello, organizamos nuestroanlisis en tres secciones: la primera funge como prembulo altema; la segunda est centrada en las dificultades que tiene laconceptuacin del trmino competencias, y la tercera examinaalgunas opciones para su empleo en la educacin y en los planesde estudios.

LA INNOVACIN: UNA PROBLEMTICA PERMANENTEEN EL CAMPO DE LA EDUCACIN

Cuando se observa la evolucin del sistema educativo en Mxicoen los ltimos cuarenta aos se puede identificar que la inno-vacin de la educacin ha sido un argumento que continua-mente se esgrime en los momentos de cambio, en las reformaseducativas propuestas. Se ha creado un imaginario social dondelo nuevo aparece como un elemento que permite superar loanterior, al hacer las cosas mejores.

Efectivamente, la innovacin atiende la necesidad de incor-porar elementos novedosos al funcionamiento del sistemaeducativo; es el resultado de la evolucin impresionante quehan tenido las tecnologas, as como de las propuestas que sevan elaborando en el mbito de la educacin y de la ensean-za, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoquesde investigacin en el mbito de la pedagoga, la didctica,la psicologa, la comunicacin, entre otras disciplinas. Sin em-bargo, los planteamientos articulados a la innovacin correndos riesgos.

Uno emana de un desconocimiento, una especie de descalifi-cacin de lo anterior en donde la innovacin es percibida comoalgo que supera lo que se estaba realizando, lo que impidereconocer y aceptar aquellos elementos de las prcticas educati-vas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale lapena seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la aceleradainnovacin se vuelve contra s misma; desde una perspectivainterna a estos procesos sobre todo en el mbito tecnol-gico, los ciclos de la innovacin se acortan ms cada vez. Deesta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el mbito dela informtica tiene un periodo de frontera mucho ms cortoporque prcticamente es desplazado por otro de manera inme-diata. Este acortamiento tambin se observa en la educacincomo resultado de una perspectiva muy inmediatista3 en dondeconvergen fundamentalmente lgicas que emanan de la poltica

9PERFILESEDUCATIVOS

INTRODUCCIN

En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada delos noventa, en el campo de la educacin se pueden encontrarmuy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de lascompetencias,1 entre ellas destacan: formacin por competen-cias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias,propuestas educativas por competencias. De esta manera, la pers-pectiva centrada en las competencias se presenta como unaopcin alternativa en el terreno de la educacin, con la prome-sa de que permitir realizar mejores procesos de formacinacadmica. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema sehaya incrementado recientemente, en la cual se presentan diver-sas interpretaciones relacionadas con esta nocin, se establecenalgunas alternativas para poderla emplear en diversos mbitos dela formacin escolar, tales como la educacin bsica, la forma-cin del tcnico medio2 y la formacin de profesionales conestudios de educacin superior. La literatura tambin se concen-tra en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se haaplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponerestrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo estavisin.

La mayor parte de la literatura se dedica a los ltimos temasque hemos mencionado, desatendiendo o desconociendo laproblemtica conceptual que subyace en este tema. De suer-te que las diversas aplicaciones del enfoque por competenciassuelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es conse-cuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito de la edu-cacin, para atender la problemtica conceptual que subyace enel concepto competencias. Esto suele llevar a generar orien-taciones ms o menos apresuradas que son insuficientes parapromover el cambio que se busca o que se pretende en los docu-mentos formales, y por supuesto con un impacto prcticamenteinexistente en las prcticas educativas.

El objeto de este artculo es precisamente ofrecer una ar-gumentacin conceptual sobre el enfoque por competencias,delimitar el sentido pedaggico de esta propuesta y ofrecer algu-nas pistas para su aplicacin en el mbito educativo. Partimos dereconocer que esta tarea no es fcil ni simple y que, en todo caso,las instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas ydesventajas que este enfoque les ofrece. Este trabajo responde auna visin conceptual que pretende clarificar las opciones quetiene el uso del trmino competencias en el campo del currculoy de la educacin, para lo cual hemos recurrido a revisar los fun-

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

3. Aunque quiz no es elmejor vocablo, hemospreferido su empleo altrmino pragmatismo outilitarismo, ya queambos hacen referencia ados tendencias en el mbitode los sistemas filosficos,que con sus distincionesreivindican el papel delsentido prctico y delsentido til. Sin embargo,el sistema en el que seencuentran inscritos searticula con perspectivasepistemolgicas y cientficaspor una parte y con unproblema de valores por laotra. En el caso de esteinmediatismo, loconsideramos como unamanifestacin de ladegradacin de ambossistemas de pensamiento,donde el nico elementoque aparece es lo que mepuede reportar un beneficioen este momento. VaseMarcuse, 1969.

1. Es conveniente reconocerque en Mxico desde finalesde la dcada de los ochenta,el Colegio Nacional deFormacin Profesional(CONALEP) adopt varias delas propuestas delaustraliano Andrew Gonczipara la formacin encompetencias en laenseanza tcnica. En elao de 1996 se elabor unreporte de esa experiencia.Vase Arguelles, 1996. Almismo tiempo, el InstitutoPolitcnico Nacional seacercaba a este enfoque,como se puede observar enIPN, 1996. En Europa sediscuta el tema de lascompetencias en laformacin tcnica, a ellodedicaban ese nmero de surevista.2. Debemos precisar que enla literatura internacional sesuele denominar formacinprofesional a lo que en elmedio mexicano se concibecomo formacin del tcnicomedio, por ejemplomecnico automotriz.Algunos autores tambinutilizan la denominacinformacin vocacional.

damentos conceptuales del trmino competencia, as como algu-nas experiencias que se estn estableciendo a partir del mismoen algunos mbitos educativos. Para ello, organizamos nuestroanlisis en tres secciones: la primera funge como prembulo altema; la segunda est centrada en las dificultades que tiene laconceptuacin del trmino competencias, y la tercera examinaalgunas opciones para su empleo en la educacin y en los planesde estudios.

LA INNOVACIN: UNA PROBLEMTICA PERMANENTEEN EL CAMPO DE LA EDUCACIN

Cuando se observa la evolucin del sistema educativo en Mxicoen los ltimos cuarenta aos se puede identificar que la inno-vacin de la educacin ha sido un argumento que continua-mente se esgrime en los momentos de cambio, en las reformaseducativas propuestas. Se ha creado un imaginario social dondelo nuevo aparece como un elemento que permite superar loanterior, al hacer las cosas mejores.

Efectivamente, la innovacin atiende la necesidad de incor-porar elementos novedosos al funcionamiento del sistemaeducativo; es el resultado de la evolucin impresionante quehan tenido las tecnologas, as como de las propuestas que sevan elaborando en el mbito de la educacin y de la ensean-za, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoquesde investigacin en el mbito de la pedagoga, la didctica,la psicologa, la comunicacin, entre otras disciplinas. Sin em-bargo, los planteamientos articulados a la innovacin correndos riesgos.

Uno emana de un desconocimiento, una especie de descalifi-cacin de lo anterior en donde la innovacin es percibida comoalgo que supera lo que se estaba realizando, lo que impidereconocer y aceptar aquellos elementos de las prcticas educati-vas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale lapena seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la aceleradainnovacin se vuelve contra s misma; desde una perspectivainterna a estos procesos sobre todo en el mbito tecnol-gico, los ciclos de la innovacin se acortan ms cada vez. Deesta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el mbito dela informtica tiene un periodo de frontera mucho ms cortoporque prcticamente es desplazado por otro de manera inme-diata. Este acortamiento tambin se observa en la educacincomo resultado de una perspectiva muy inmediatista3 en dondeconvergen fundamentalmente lgicas que emanan de la poltica

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INTRODUCCIN

En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada delos noventa, en el campo de la educacin se pueden encontrarmuy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de lascompetencias,1 entre ellas destacan: formacin por competen-cias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias,propuestas educativas por competencias. De esta manera, la pers-pectiva centrada en las competencias se presenta como unaopcin alternativa en el terreno de la educacin, con la prome-sa de que permitir realizar mejores procesos de formacinacadmica. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema sehaya incrementado recientemente, en la cual se presentan diver-sas interpretaciones relacionadas con esta nocin, se establecenalgunas alternativas para poderla emplear en diversos mbitos dela formacin escolar, tales como la educacin bsica, la forma-cin del tcnico medio2 y la formacin de profesionales conestudios de educacin superior. La literatura tambin se concen-tra en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se haaplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponerestrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo estavisin.

La mayor parte de la literatura se dedica a los ltimos temasque hemos mencionado, desatendiendo o desconociendo laproblemtica conceptual que subyace en este tema. De suer-te que las diversas aplicaciones del enfoque por competenciassuelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es conse-cuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito de la edu-cacin, para atender la problemtica conceptual que subyace enel concepto competencias. Esto suele llevar a generar orien-taciones ms o menos apresuradas que son insuficientes parapromover el cambio que se busca o que se pretende en los docu-mentos formales, y por supuesto con un impacto prcticamenteinexistente en las prcticas educativas.

El objeto de este artculo es precisamente ofrecer una ar-gumentacin conceptual sobre el enfoque por competencias,delimitar el sentido pedaggico de esta propuesta y ofrecer algu-nas pistas para su aplicacin en el mbito educativo. Partimos dereconocer que esta tarea no es fcil ni simple y que, en todo caso,las instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas ydesventajas que este enfoque les ofrece. Este trabajo responde auna visin conceptual que pretende clarificar las opciones quetiene el uso del trmino competencias en el campo del currculoy de la educacin, para lo cual hemos recurrido a revisar los fun-

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

3. Aunque quiz no es elmejor vocablo, hemospreferido su empleo altrmino pragmatismo outilitarismo, ya queambos hacen referencia ados tendencias en el mbitode los sistemas filosficos,que con sus distincionesreivindican el papel delsentido prctico y delsentido til. Sin embargo,el sistema en el que seencuentran inscritos searticula con perspectivasepistemolgicas y cientficaspor una parte y con unproblema de valores por laotra. En el caso de esteinmediatismo, loconsideramos como unamanifestacin de ladegradacin de ambossistemas de pensamiento,donde el nico elementoque aparece es lo que mepuede reportar un beneficioen este momento. VaseMarcuse, 1969.

1. Es conveniente reconocerque en Mxico desde finalesde la dcada de los ochenta,el Colegio Nacional deFormacin Profesional(CONALEP) adopt varias delas propuestas delaustraliano Andrew Gonczipara la formacin encompetencias en laenseanza tcnica. En elao de 1996 se elabor unreporte de esa experiencia.Vase Arguelles, 1996. Almismo tiempo, el InstitutoPolitcnico Nacional seacercaba a este enfoque,como se puede observar enIPN, 1996. En Europa sediscuta el tema de lascompetencias en laformacin tcnica, a ellodedicaban ese nmero de surevista.2. Debemos precisar que enla literatura internacional sesuele denominar formacinprofesional a lo que en elmedio mexicano se concibecomo formacin del tcnicomedio, por ejemplomecnico automotriz.Algunos autores tambinutilizan la denominacinformacin vocacional.

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educativa o de la poltica institucional, en las cuales al inicio deuna gestin, sobre todo en la dinmica de los ciclos polticos, sepretende establecer un sello particular al trabajo educativo: lainnovacin es el mejor argumento que se expresa en estos casos.

De esta manera surge la compulsin al cambio como un rasgoque caracteriza el discurso de la innovacin. Lejos estamos depensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime unrumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas.No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un nmeroimportante de docentes por impulsar nuevos sentidos y signifi-cados a su prctica pedaggica, sino porque tambin es ciertoque el espacio del aula aparece abandonado en la mayora de loscasos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo estableci-das. Sin embargo, el discurso de la innovacin aparece comola necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formasde trabajo, slo para justificar eso que discursivamente se estinnovando. No se generan tiempos para analizar los resultadosde lo que se ha propuesto, no se busca sedimentar una inno-vacin para identificar sus aciertos y lmites, sencillamente ago-tado el momento de una poltica global o particular, tiempo queen general se regula por la permanencia de las autoridades endeterminada funcin, se procede a decretar una nueva perspec-tiva de innovacin.

As las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado.Solo basta recordar el nfasis que en distintos momentos hantenido diversas propuestas muy en boga durante los aos se-tenta: el currculo modular o por de reas de conocimiento, dela dinmica de grupos, la programacin curricular por objetivos,la organizacin de la educacin superior por modelos departa-mentales. O bien, aquellos que se iniciaron en los aos noventacomo el empleo en las situaciones de enseanza de enfoquesconstructivistas, el currculo flexible, la nocin de aprendizajecolaborativo que le concede un nuevo nombre al trabajo gru-pal, la enseanza situada, el aprendizaje basado en la resolu-cin de problemas, el empleo de simuladores en la enseanza.No perdamos de vista que algunos de estos enfoques, que inclu-so se pueden considerar como elementos vertebrales de algunaspropuestas de la poltica educativa, en ocasiones entraron encontradiccin con otras propuestas como el establecimientode diversos exmenes masivos tcnicamente llamados a granescala los cuales tienden a centrarse en procesos de recuerdo ymanejo de la informacin. Un elemento que caracteriza las pro-puestas que se impulsan en la primera dcada del nuevo siglo esel denominado enfoque por competencias (vase cuadro 1).

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

Lo tecnolgico

Lo pedaggico

Antes de 1970

Libro de texto gratuito

Material didctico tradicionalRotafolioMapas

Se exige dominio del contenido

Examen objetivo como instru-mento de evaluacin (en secun-daria)Inicio del examen de admisin enuniversidades

Las seis reas de la escuela pri-maria

Entre 1970 y 1980

Enseanza abierta

Enseanza programada

Desarrollo de la enseanzaprogramada

TelesecundariaILCE (primera etapa centrada enmaterial audiovisual)

Currculo por objetivos

Constructivismo(Ausubel, Bruner)

Examen departamental enMedicina

Dinmica de grupos (grupos ope-rativos, grupos de encuentro)

Sistema de enseanza modular

Currculo por reas (experienciaCCH)

En los ochenta la educacin nor-mal se transforma en licenciatura.Currculo centrado en el paradig-ma de ciencias de la educacin yen la investigacin

Entre 1990 y 2000

Revolucin de las tecnologas dela informacin y comunicacinEnseanza a distanciaEmpleo de la computadora (simu-ladores, aplicacin de los mode-los de enseanza programada yramificada a tutoriales de cmpu-to, uso de informacin por inter-net)

Video en la educacin

Mltiples desarrollos del cons-tructivismo(estrategias docentes; datos, con-ceptos y procedimientos; en-seanza situada; aprendizajebasado en la resolucin de pro-blemas)

Era de los exmenes masivospara ingreso y egreso y paraestablecer un ranking en elsistema educativo y entre los siste-mas educativosAcreditacin de programas en laeducacin superior

Aprendizaje colaborativo

Currculo flexible Enfoque curricular por competen-ciasCurrculo por asignaturas en pri-maria y secundaria

Debate de la enseanza de la his-toria (94 primaria, 2004 secunda-ria)

Eliminacin de todas las materiasde teora, de las didcticas, de la

CUADRO 1 Algunas innovaciones educativas en los ltimos aos

11PERFILESEDUCATIVOS

educativa o de la poltica institucional, en las cuales al inicio deuna gestin, sobre todo en la dinmica de los ciclos polticos, sepretende establecer un sello particular al trabajo educativo: lainnovacin es el mejor argumento que se expresa en estos casos.

De esta manera surge la compulsin al cambio como un rasgoque caracteriza el discurso de la innovacin. Lejos estamos depensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime unrumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas.No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un nmeroimportante de docentes por impulsar nuevos sentidos y signifi-cados a su prctica pedaggica, sino porque tambin es ciertoque el espacio del aula aparece abandonado en la mayora de loscasos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo estableci-das. Sin embargo, el discurso de la innovacin aparece comola necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formasde trabajo, slo para justificar eso que discursivamente se estinnovando. No se generan tiempos para analizar los resultadosde lo que se ha propuesto, no se busca sedimentar una inno-vacin para identificar sus aciertos y lmites, sencillamente ago-tado el momento de una poltica global o particular, tiempo queen general se regula por la permanencia de las autoridades endeterminada funcin, se procede a decretar una nueva perspec-tiva de innovacin.

As las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado.Solo basta recordar el nfasis que en distintos momentos hantenido diversas propuestas muy en boga durante los aos se-tenta: el currculo modular o por de reas de conocimiento, dela dinmica de grupos, la programacin curricular por objetivos,la organizacin de la educacin superior por modelos departa-mentales. O bien, aquellos que se iniciaron en los aos noventacomo el empleo en las situaciones de enseanza de enfoquesconstructivistas, el currculo flexible, la nocin de aprendizajecolaborativo que le concede un nuevo nombre al trabajo gru-pal, la enseanza situada, el aprendizaje basado en la resolu-cin de problemas, el empleo de simuladores en la enseanza.No perdamos de vista que algunos de estos enfoques, que inclu-so se pueden considerar como elementos vertebrales de algunaspropuestas de la poltica educativa, en ocasiones entraron encontradiccin con otras propuestas como el establecimientode diversos exmenes masivos tcnicamente llamados a granescala los cuales tienden a centrarse en procesos de recuerdo ymanejo de la informacin. Un elemento que caracteriza las pro-puestas que se impulsan en la primera dcada del nuevo siglo esel denominado enfoque por competencias (vase cuadro 1).

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

Lo tecnolgico

Lo pedaggico

Antes de 1970

Libro de texto gratuito

Material didctico tradicionalRotafolioMapas

Se exige dominio del contenido

Examen objetivo como instru-mento de evaluacin (en secun-daria)Inicio del examen de admisin enuniversidades

Las seis reas de la escuela pri-maria

Entre 1970 y 1980

Enseanza abierta

Enseanza programada

Desarrollo de la enseanzaprogramada

TelesecundariaILCE (primera etapa centrada enmaterial audiovisual)

Currculo por objetivos

Constructivismo(Ausubel, Bruner)

Examen departamental enMedicina

Dinmica de grupos (grupos ope-rativos, grupos de encuentro)

Sistema de enseanza modular

Currculo por reas (experienciaCCH)

En los ochenta la educacin nor-mal se transforma en licenciatura.Currculo centrado en el paradig-ma de ciencias de la educacin yen la investigacin

Entre 1990 y 2000

Revolucin de las tecnologas dela informacin y comunicacinEnseanza a distanciaEmpleo de la computadora (simu-ladores, aplicacin de los mode-los de enseanza programada yramificada a tutoriales de cmpu-to, uso de informacin por inter-net)

Video en la educacin

Mltiples desarrollos del cons-tructivismo(estrategias docentes; datos, con-ceptos y procedimientos; en-seanza situada; aprendizajebasado en la resolucin de pro-blemas)

Era de los exmenes masivospara ingreso y egreso y paraestablecer un ranking en elsistema educativo y entre los siste-mas educativosAcreditacin de programas en laeducacin superior

Aprendizaje colaborativo

Currculo flexible Enfoque curricular por competen-ciasCurrculo por asignaturas en pri-maria y secundaria

Debate de la enseanza de la his-toria (94 primaria, 2004 secunda-ria)

Eliminacin de todas las materiasde teora, de las didcticas, de la

CUADRO 1 Algunas innovaciones educativas en los ltimos aos

parte, en el campo de la psicologa se le asignan tres significados:desde un punto de vista biolgico es la rivalidad para asegurarsede los medios que permitan conservar la vida; desde un puntode vista neurolgico, el control reflejo que conduce a un mscu-lo y en el mbito psicolgico propiamente dicho, pugna de con-tenidos de la psique de un individuo (Alonso, 1998, t. I, p.1148). La reconstruccin del concepto competencias adquieresignificados por las disciplinas o mbitos en los que ha transita-do. No existe ninguna pregunta especfica sobre las connota-ciones sociales que ha ido retomando en su devenir; una lecturadel concepto moral en Nietzsche (1982) o del concepto normalen Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todasestas pregnancias.

De esta manera podemos reconocer dos puntos de influenciaespecficos para el empleo del trmino competencias en edu-cacin. Uno proviene del campo de la lingstica, el otro delmundo del trabajo. Segn especialistas, en su afn por identi-ficar el objeto de estudio para la lingstica Chomsky construyen 19644 el concepto competencia lingstica con el cual bus-caba no slo dar identidad a un conjunto de saberes, sino tam-bin sentar las bases sobre los procesos en los que se podrafincar el futuro de sus lneas de estudio de esa disciplina. Enopinin del mismo Bustamante, a partir de esta formulacinchomskiana se empez a generalizar no necesariamente acom-paada de un proceso de reflexin rigurosa el empleo del tr-mino competencias aplicado a diversos mbitos o campos comopor ejemplo: competencia ideolgica (1970), competencia co-municativa (1972), competencia enciclopdica (1981), com-petencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos quepodran parecer ms exagerados: competencia potica (1998),semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica (2000). Obien en el campo de la educacin didctica (2000), epistmica(2000) metodolgica (2000), investigativa (2000). Con ello seperdi el sentido originario del trmino (Bustamante, 2003,pp. 22 y 23).

No perdamos de vista que el trmino competencias tiene unsentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibecomo una estrategia que se apoya fundamentalmente en el anli-sis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapaspuntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, porejemplo un mecnico automotriz, un tornero, en la adquisicinde las habilidades y destrezas que le permitan un desempeoeficiente en su labor. El anlisis de tareas ya haba permitidodesagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina

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La innovacin de esta manera es una compulsin, pues el sis-tema educativo no se concede tiempo para examinar con deteni-miento los resultados de la misma. Los tiempos de la innovacinno responden a una necesidad pedaggica, sino a la dinmica quela poltica educativa asume en cada ciclo presidencial.

Entonces junto con la innovacin aparecen otros problemasante los cuales se necesita reconocer que los tiempos de trabajoeducativo y escolar de cada innovacin son de mediano alcance,que los resultados de la misma no tienen una manifestacininmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayordetenimiento los procesos de innovacin para permitir que real-mente sean asumidos por quienes los pueden llevar a la prcticay se conviertan en acciones pedaggicas reales, al tiempo quese les concede un tiempo adecuado para realizar una adecua-da valoracin con respecto a sus aciertos y sus limitaciones.Consolidar un cambio en la educacin, antes de iniciar unnuevo proceso, puede ser un principio que ayude a enfrentareste tema.

TEMAS ESTRUCTURALES EN EL MBITO PEDAGGICOFUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUEPOR COMPETENCIAS

El tema de las competencias forma parte del mbito discursivode nuestros das y, en estricto sentido, de los discursos educativosactuales. Sin embargo, en la perspectiva de que sus planteamien-tos no slo se queden en el plano del discurso sino que real-mente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, esnecesario resolver algunas cuestiones fundamentales.

La ausencia de una perspectiva genealgica del concepto. Losestudios sobre historia de los conceptos han sido generalizadospor diversos planteamientos foucaultianos, aunque sus ante-cedentes se pueden rastrear en la obra de Canguilhem y deNietzche. De estos planteamientos de infiere que resulta conve-niente clarificar la genealoga de conceptos como el de compe-tencia para comprender la manera como reconstruyen ciertosaspectos de un momento histrico especfico, esto es su preg-nancia social.

Llama la atencin que por el contrario hasta ahora la dis-cusin del trmino competencia se ha realizado ms cercana asus significados etimolgicos, en donde se ha clarificado su trn-sito del campo de la lingstica, al laboral, para posteriormenteadquirir significado en la atribucin de pautas de desempeo enun sujeto, como capacidad para resolver algn problema. Por su

12PERFILESEDUCATIVOS

El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

4. Segn Bustamante(2003, pp. 56 y 57): laintroduccin de esteconcepto en la lingstica.... constituye una categorapara el estudio del lenguaje.... con su ayuda el autorintenta definir el objeto deestudio de la lingstica.

parte, en el campo de la psicologa se le asignan tres significados:desde un punto de vista biolgico es la rivalidad para asegurarsede los medios que permitan conservar la vida; desde un puntode vista neurolgico, el control reflejo que conduce a un mscu-lo y en el mbito psicolgico propiamente dicho, pugna de con-tenidos de la psique de un individuo (Alonso, 1998, t. I, p.1148). La reconstruccin del concepto competencias adquieresignificados por las disciplinas o mbitos en los que ha transita-do. No existe ninguna pregunta especfica sobre las connota-ciones sociales que ha ido retomando en su devenir; una lecturadel concepto moral en Nietzsche (1982) o del concepto normalen Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todasestas pregnancias.

De esta manera podemos reconocer dos puntos de influenciaespecficos para el empleo del trmino competencias en edu-cacin. Uno proviene del campo de la lingstica, el otro delmundo del trabajo. Segn especialistas, en su afn por identi-ficar el objeto de estudio para la lingstica Chomsky construyen 19644 el concepto competencia lingstica con el cual bus-caba no slo dar identidad a un conjunto de saberes, sino tam-bin sentar las bases sobre los procesos en los que se podrafincar el futuro de sus lneas de estudio de esa disciplina. Enopinin del mismo Bustamante, a partir de esta formulacinchomskiana se empez a generalizar no necesariamente acom-paada de un proceso de reflexin rigurosa el empleo del tr-mino competencias aplicado a diversos mbitos o campos comopor ejemplo: competencia ideolgica (1970), competencia co-municativa (1972), competencia enciclopdica (1981), com-petencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos quepodran parecer ms exagerados: competencia potica (1998),semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica (2000). Obien en el campo de la educacin didctica (2000), epistmica(2000) metodolgica (2000), investigativa (2000). Con ello seperdi el sentido originario del trmino (Bustamante, 2003,pp. 22 y 23).

No perdamos de vista que el trmino competencias tiene unsentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibecomo una estrategia que se apoya fundamentalmente en el anli-sis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapaspuntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, porejemplo un mecnico automotriz, un tornero, en la adquisicinde las habilidades y destrezas que le permitan un desempeoeficiente en su labor. El anlisis de tareas ya haba permitidodesagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina

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La innovacin de esta manera es una compulsin, pues el sis-tema educativo no se concede tiempo para examinar con deteni-miento los resultados de la misma. Los tiempos de la innovacinno responden a una necesidad pedaggica, sino a la dinmica quela poltica educativa asume en cada ciclo presidencial.

Entonces junto con la innovacin aparecen otros problemasante los cuales se necesita reconocer que los tiempos de trabajoeducativo y escolar de cada innovacin son de mediano alcance,que los resultados de la misma no tienen una manifestacininmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayordetenimiento los procesos de innovacin para permitir que real-mente sean asumidos por quienes los pueden llevar a la prcticay se conviertan en acciones pedaggicas reales, al tiempo quese les concede un tiempo adecuado para realizar una adecua-da valoracin con respecto a sus aciertos y sus limitaciones.Consolidar un cambio en la educacin, antes de iniciar unnuevo proceso, puede ser un principio que ayude a enfrentareste tema.

TEMAS ESTRUCTURALES EN EL MBITO PEDAGGICOFUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUEPOR COMPETENCIAS

El tema de las competencias forma parte del mbito discursivode nuestros das y, en estricto sentido, de los discursos educativosactuales. Sin embargo, en la perspectiva de que sus planteamien-tos no slo se queden en el plano del discurso sino que real-mente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, esnecesario resolver algunas cuestiones fundamentales.

La ausencia de una perspectiva genealgica del concepto. Losestudios sobre historia de los conceptos han sido generalizadospor diversos planteamientos foucaultianos, aunque sus ante-cedentes se pueden rastrear en la obra de Canguilhem y deNietzche. De estos planteamientos de infiere que resulta conve-niente clarificar la genealoga de conceptos como el de compe-tencia para comprender la manera como reconstruyen ciertosaspectos de un momento histrico especfico, esto es su preg-nancia social.

Llama la atencin que por el contrario hasta ahora la dis-cusin del trmino competencia se ha realizado ms cercana asus significados etimolgicos, en donde se ha clarificado su trn-sito del campo de la lingstica, al laboral, para posteriormenteadquirir significado en la atribucin de pautas de desempeo enun sujeto, como capacidad para resolver algn problema. Por su

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

4. Segn Bustamante(2003, pp. 56 y 57): laintroduccin de esteconcepto en la lingstica.... constituye una categorapara el estudio del lenguaje.... con su ayuda el autorintenta definir el objeto deestudio de la lingstica.

educacin bsica, en la educacin tcnica y en la superior. En elcaso de la educacin preescolar esta perspectiva se manifiesta enla formulacin de mltiples competencias, lo que lleva a queen cada sesin de clase se suponga que se desarrollan cinco uocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciacin deprocesos genricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida,tales como: competencia lectora, competencia matemtica.

Una caracterstica de estos procesos es que nunca se puedeafirmar que se tienen o no se tienen, sino que forman parte deun proceso, dado que su desarrollo puede ser siempre mejor. Aspor ejemplo, el grupo que abord competencias para la edu-cacin bsica en la Unin Europea acord que stas se desarro-llaran en torno a ocho campos: la comunicacin en lenguamaterna y en lenguas extranjeras, las tecnologas de la informa-cin, el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tec-nologa, el espritu empresarial, las competencias interpersonalesy cvicas, el aprender a aprender y la cultura general (EURIDYCE,2002, p. 21). En todo caso esta propuesta es altamente con-trastante con la forma como se estableci la reforma en preesco-lar en nuestro pas.

En el otro extremo del sistema educativo, el enfoque de com-petencias tiene impacto en el mbito de la educacin superior,y se busca que la formacin de profesionistas universitarios (m-dicos, abogados, contadores) se realice a partir del enfoque decompetencias. En la formacin de estos profesionistas es relati-vamente factible identificar aquellas competencias complejasque pueden caracterizar el grado de conocimiento experto quepueden mantener en su vida profesional, tal es el caso de laspropuestas de formacin mdica. Sin embargo, en el proceso deconstruccin de los planes de estudio se requiere elaborar unaespecie de mapa de competencias, el cual slo se puede hacer apartir de un anlisis de tareas. De esta manera, la propuesta cu-rricular por competencias para la educacin superior adquieredos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidadpara establecer una formulacin de alta integracin en la com-petencia general, para luego dar paso a diversas competenciasmenores que fcilmente decaen en una propuesta de construc-cin curricular por objetivos fragmentarios.

ste es uno de los retos que se observa en la perspectiva cu-rricular por competencias, la desarticulacin entre dos niveles,uno general incuestionable, junto con la reaparicin de la teoracurricular por objetivos. Los expertos en el campo del currculo,en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias alcampo de la formacin, (bsica, tcnica o de profesionistas uni-

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compleja), en una serie de acciones ms simples que permiten eldominio de la ejecucin. La novedad con el enfoque de las com-petencias radica en una puntualizacin minuciosa de los aspec-tos en los cuales se debe concentrar el entrenamiento o laenseanza.

Los trminos aptitudes y habilidades se encuentran de algunaforma relacionados con el de competencias, si bien el primeroda cuenta de diversas disposiciones de cada individuo, el segun-do remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales dis-posiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tiposde competencias: las competencias umbral y las diferenciado-ras. Se reconoce que las primeras reflejan los conocimientos yhabilidades mnimas o bsicas que una persona necesita paradesempear un puesto, mientras que las competencias diferen-ciadoras distinguen a quienes pueden realizar un desempeosuperior y a quienes tienen un trmino medio (Agut y Grau,2001, pp. 2 y 7).

Este breve rastreo de la evolucin del concepto permite con-cebir la cantidad de elementos que convergen y que pretendentener una sntesis en la construccin de lo que se denominancompetencias en el campo de la educacin, pero al mismo tiem-po no logran clarificar cules son los elementos genealgicos, loselementos del proceso social, que permanecen en el trmino. Unreto en este terreno ser de-construir precisamente la pregnanciasocial que subyace en el mismo, en donde podemos enunciarque el trmino articula, por una parte, algo que es consecuenciade un desarrollo natural (visin chomskiana), con un sentidoclaramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidadde adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de lacapacidad de resolver problemas. Lo utilitario sobre lo eruditoe incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como elementoespecfico de la llamada sociedad del conocimiento. Ello estvinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata desempeospropios del mundo del trabajo, aunque tambin restringidosslo a ste. Seguramente este tringulo constituye una forma deacercamiento a aspectos sustantivos de tal genealoga conceptu-al, aunque reconocemos que la tarea de de-construccin tienemetas ms bastas.

Las limitaciones de su empleo en el campo del currculo. En lalgica de la innovacin que hemos enunciado una novedad ac-tual es el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo seempieza a generalizar en el campo de la educacin, en particularen los procesos de reforma de los planes de estudio.5 Esta pers-pectiva se ha manifestado bsicamente en formas distintas en la

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

5. Es conveniente recordarque en el caso de laReforma Curricular de1997 a la EducacinNormal tambin se utilizala denominacincompetencias, aunque nocon las implicaciones queenunciamos en este trabajo.De igual forma el proyectode reforma de la enseanzasecundaria aglutina supunto de partida en cuatrocompetencias generales.

educacin bsica, en la educacin tcnica y en la superior. En elcaso de la educacin preescolar esta perspectiva se manifiesta enla formulacin de mltiples competencias, lo que lleva a queen cada sesin de clase se suponga que se desarrollan cinco uocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciacin deprocesos genricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida,tales como: competencia lectora, competencia matemtica.

Una caracterstica de estos procesos es que nunca se puedeafirmar que se tienen o no se tienen, sino que forman parte deun proceso, dado que su desarrollo puede ser siempre mejor. Aspor ejemplo, el grupo que abord competencias para la edu-cacin bsica en la Unin Europea acord que stas se desarro-llaran en torno a ocho campos: la comunicacin en lenguamaterna y en lenguas extranjeras, las tecnologas de la informa-cin, el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tec-nologa, el espritu empresarial, las competencias interpersonalesy cvicas, el aprender a aprender y la cultura general (EURIDYCE,2002, p. 21). En todo caso esta propuesta es altamente con-trastante con la forma como se estableci la reforma en preesco-lar en nuestro pas.

En el otro extremo del sistema educativo, el enfoque de com-petencias tiene impacto en el mbito de la educacin superior,y se busca que la formacin de profesionistas universitarios (m-dicos, abogados, contadores) se realice a partir del enfoque decompetencias. En la formacin de estos profesionistas es relati-vamente factible identificar aquellas competencias complejasque pueden caracterizar el grado de conocimiento experto quepueden mantener en su vida profesional, tal es el caso de laspropuestas de formacin mdica. Sin embargo, en el proceso deconstruccin de los planes de estudio se requiere elaborar unaespecie de mapa de competencias, el cual slo se puede hacer apartir de un anlisis de tareas. De esta manera, la propuesta cu-rricular por competencias para la educacin superior adquieredos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidadpara establecer una formulacin de alta integracin en la com-petencia general, para luego dar paso a diversas competenciasmenores que fcilmente decaen en una propuesta de construc-cin curricular por objetivos fragmentarios.

ste es uno de los retos que se observa en la perspectiva cu-rricular por competencias, la desarticulacin entre dos niveles,uno general incuestionable, junto con la reaparicin de la teoracurricular por objetivos. Los expertos en el campo del currculo,en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias alcampo de la formacin, (bsica, tcnica o de profesionistas uni-

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compleja), en una serie de acciones ms simples que permiten eldominio de la ejecucin. La novedad con el enfoque de las com-petencias radica en una puntualizacin minuciosa de los aspec-tos en los cuales se debe concentrar el entrenamiento o laenseanza.

Los trminos aptitudes y habilidades se encuentran de algunaforma relacionados con el de competencias, si bien el primeroda cuenta de diversas disposiciones de cada individuo, el segun-do remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales dis-posiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tiposde competencias: las competencias umbral y las diferenciado-ras. Se reconoce que las primeras reflejan los conocimientos yhabilidades mnimas o bsicas que una persona necesita paradesempear un puesto, mientras que las competencias diferen-ciadoras distinguen a quienes pueden realizar un desempeosuperior y a quienes tienen un trmino medio (Agut y Grau,2001, pp. 2 y 7).

Este breve rastreo de la evolucin del concepto permite con-cebir la cantidad de elementos que convergen y que pretendentener una sntesis en la construccin de lo que se denominancompetencias en el campo de la educacin, pero al mismo tiem-po no logran clarificar cules son los elementos genealgicos, loselementos del proceso social, que permanecen en el trmino. Unreto en este terreno ser de-construir precisamente la pregnanciasocial que subyace en el mismo, en donde podemos enunciarque el trmino articula, por una parte, algo que es consecuenciade un desarrollo natural (visin chomskiana), con un sentidoclaramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidadde adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de lacapacidad de resolver problemas. Lo utilitario sobre lo eruditoe incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como elementoespecfico de la llamada sociedad del conocimiento. Ello estvinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata desempeospropios del mundo del trabajo, aunque tambin restringidosslo a ste. Seguramente este tringulo constituye una forma deacercamiento a aspectos sustantivos de tal genealoga conceptu-al, aunque reconocemos que la tarea de de-construccin tienemetas ms bastas.

Las limitaciones de su empleo en el campo del currculo. En lalgica de la innovacin que hemos enunciado una novedad ac-tual es el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo seempieza a generalizar en el campo de la educacin, en particularen los procesos de reforma de los planes de estudio.5 Esta pers-pectiva se ha manifestado bsicamente en formas distintas en la

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

5. Es conveniente recordarque en el caso de laReforma Curricular de1997 a la EducacinNormal tambin se utilizala denominacincompetencias, aunque nocon las implicaciones queenunciamos en este trabajo.De igual forma el proyectode reforma de la enseanzasecundaria aglutina supunto de partida en cuatrocompetencias generales.

va a que la generalizacin de la tcnica en el mejor de los casoslleve a una especie de aplicacin minuciosa con desconocimien-to de los fundamentos conceptuales que permitan generar lasadaptaciones que reclama la realidad. En otros casos, como pro-bablemente en la aplicacin del enfoque por competencias, talvez esta ausencia de una dimensin conceptual sea la causantede la generacin errtica de procederes tcnicos.

ste es el caso del empleo del enfoque de las competencias enla educacin. Si una certeza existe en este momento es que noexiste claridad en cmo tal enfoque se puede aplicar en la edu-cacin bsica o en la educacin superior. Sin embargo cada vezms se recurre a su empleo, esto es a su declaracin para la edu-cacin, lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina unenfoque por competencias no se materialice en alguna accinespecfica. Hoy es el enfoque por competencias, como ayer fuela matemtica por conjuntos, el empleo del cognoscitivismo en laeducacin, o la aplicacin de un modelo flexible. La ausencia dela reflexin es una constante en todo ello. Al sistema educativoparece importarle ms su capacidad para declarar la asuncin deuna innovacin que realmente lograr una accin real, consistentey de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo mundodesconfa de la potencialidad de cualquier propuesta pedaggica.

Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrecefrente a otras perspectivas. Un ltimo tema que es necesario clari-ficar al acudir al enfoque por competencias es dilucidar cul esla aportacin que ofrece al campo de la educacin. Encontramosen primer lugar que muy pocos autores han desarrollado unenfoque pedaggico en el estudio de las competencias para laeducacin. Segn Perrenaud, el enfoque por competenciasremite al debate entre los paradigmas de la didctica,9 esto esaquellos que plantean la importancia del orden de cada unode los temas de una disciplina, la necesidad de estudiar todoslos contenidos que conforman esos saberes, distanciando elmomento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguien-te en que pueden ser aplicados; la funcin de la escuela en estaperspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tienevalor en s mismo y no por su utilidad prctica. La funcin dela erudicin aparece consagrada en la accin escolar.

Una segunda perspectiva didctica enfatiza la importancia deatender en el proceso de aprendizaje las exigencias del entorno ylas necesidades que el estudiante percibe del mismo. Ms que unorden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia paraallegarse la informacin, siempre en el plano de atender la solu-cin de problemas o aspectos cotidianos; la educacin en esta

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versitarios) suelen cometer los errores que hemos descrito pre-viamente, as enuncian las competencias genricas como unadeclaracin de lo que debe acontecer en un plan de estudios yposteriormente elaboran el plan de estudios con la orientacinque eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad uotro. De igual forma se llega a confundir el tema de las com-petencias con el enunciado de objetivos de comportamiento.6Dado que la estrategia de formulacin de competencias com-parte con la teora de objetivos diversos modelos de anlisis detareas7 y tomando en consideracin lo novedoso, esto es la faltade experiencia en la generacin de un modelo de desarrollo cu-rricular por competencias, se enuncian competencias de forma-cin profesional bien definidas y posteriormente, precisamentepor la aplicacin del modelo de anlisis de tareas que demandadescomponer un comportamiento complejo en comportamien-tos simples, se redactan objetivos comportamentales como sesola hacer en el otro modelo.

En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo delexamen internacional de la Organizacin para la Cooperacin yel Desarrollo Econmico (OCDE), examen que valora el grado enque los egresados del primer tramo de la educacin media (losaproximadamente nueve aos de educacin bsica) pueden ma-nifestar habilidades y destrezas para la vida,8 esto es emplearestos conocimientos no para mostrar el grado en que los hanretenido o el grado en que pueden aplicarlos a situaciones, ejer-cicios o problemas escolares, sino la manera en que estos co-nocimientos se han convertido en una destreza que les permiteresolver problemas cotidianos.

La ausencia de una reflexin conceptual que acompae la gene-ralizacin de una propuesta. Si se observa el funcionamiento dela educacin a lo largo del tiempo se encuentra que algo que locaracteriza es la tendencia a establecer diversas estrategias y deacciones con ausencia de una mnima reflexin conceptual. Engeneral existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o unanueva estrategia sin una reflexin conceptual, como si existierapresin por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. Estetema se vincula con la necesidad del sistema de reconocer queest realizando innovaciones, pero el problema en el fondo esque en general estas acciones no alcanzan a realizarse con ciertasolidez dado que la innovacin es ms una declaracin verbalque una accin realizada por parte de los docentes a partir de unconvencimiento de la importancia de la innovacin o por lomenos de un dominio conceptual y tcnico del significado de lamisma. La carencia de una necesaria vinculacin teora-tcnica lle-

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

para dar a conocer su primerinforme internacional sobreel examen PISA. En estedocumento expresa que laspreguntas no se puedenresolver slo con lainformacin que se aprendien la escuela, sino tambinsin ella. Se trata de laaplicacin de losconocimientos ensituaciones reales. En esteinforme emplea muy poco eltrmino competencias,mientras que en el segundoinforme existe un uso msabundante del mismo(OCDE, 2005).9. ste es un tema muypoco abordado en el campode la didctica. La mayorade los autores que loabordan colocan lasdistintas perspectivas unafrente a otra, negndole supapel que histricamentehan desempeado en laeducacin, pero sobre todocaricaturizando el contenidode cada uno de ellos. Entodo caso es una expresindel desprecio que existe ennuestro medio por lossaberes que emanan de ladidctica. Para unaampliacin de estaperspectiva se puede recurrira Snyders, 1972.

6. Es necesario reconocer quecuando la teora deelaboracin de planes deestudio por objetivos semundializ en la dcada delos aos setenta del siglopasado, esta teora tena msde cincuenta aos dedesarrollo en el mbito delsistema educativoestadounidense. Mientrasque el enfoque porcompetencias con dificultadtendr 15 aos en el campode la educacin. En un casose generalizaba una teoraque tena sus instrumentostcnicos claramentedefinidos, mientras que en elotro precisamente la grancarencia es la construccin deestas mediaciones necesariaspara poder generar tcnicasque puedan darle contenidoa la idea general que sepretende llevar a cabo.7. La finalidad es detectarnecesidades de formacindefinidas en competencias yen unidades de competencia(funciones y tareas); loscomponentes de esta faseson: anlisis de necesidades,anlisis del trabajo,verificacin de unidades decompetencias (tareas),INSAFORN, 2001, p. 6. Enotras propuestasmetodolgicas se ledenomina anlisisfuncional concebido comola base para la elaboracin,no slo de las normas decompetencias sino tambinde los programas deformacin. El mtodo delanlisis funcional es elcimiento para la elaboracinde normas de competencialaboral. Como tal, est en laraz de la descripcin de lasreas ocupacionales objetode normalizacin.Metodologas para definircompetencias, enCastellanos s/f, p. 77.8. Tal es la denominacinque utiliza la OCDE (2002)

va a que la generalizacin de la tcnica en el mejor de los casoslleve a una especie de aplicacin minuciosa con desconocimien-to de los fundamentos conceptuales que permitan generar lasadaptaciones que reclama la realidad. En otros casos, como pro-bablemente en la aplicacin del enfoque por competencias, talvez esta ausencia de una dimensin conceptual sea la causantede la generacin errtica de procederes tcnicos.

ste es el caso del empleo del enfoque de las competencias enla educacin. Si una certeza existe en este momento es que noexiste claridad en cmo tal enfoque se puede aplicar en la edu-cacin bsica o en la educacin superior. Sin embargo cada vezms se recurre a su empleo, esto es a su declaracin para la edu-cacin, lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina unenfoque por competencias no se materialice en alguna accinespecfica. Hoy es el enfoque por competencias, como ayer fuela matemtica por conjuntos, el empleo del cognoscitivismo en laeducacin, o la aplicacin de un modelo flexible. La ausencia dela reflexin es una constante en todo ello. Al sistema educativoparece importarle ms su capacidad para declarar la asuncin deuna innovacin que realmente lograr una accin real, consistentey de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo mundodesconfa de la potencialidad de cualquier propuesta pedaggica.

Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrecefrente a otras perspectivas. Un ltimo tema que es necesario clari-ficar al acudir al enfoque por competencias es dilucidar cul esla aportacin que ofrece al campo de la educacin. Encontramosen primer lugar que muy pocos autores han desarrollado unenfoque pedaggico en el estudio de las competencias para laeducacin. Segn Perrenaud, el enfoque por competenciasremite al debate entre los paradigmas de la didctica,9 esto esaquellos que plantean la importancia del orden de cada unode los temas de una disciplina, la necesidad de estudiar todoslos contenidos que conforman esos saberes, distanciando elmomento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguien-te en que pueden ser aplicados; la funcin de la escuela en estaperspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tienevalor en s mismo y no por su utilidad prctica. La funcin dela erudicin aparece consagrada en la accin escolar.

Una segunda perspectiva didctica enfatiza la importancia deatender en el proceso de aprendizaje las exigencias del entorno ylas necesidades que el estudiante percibe del mismo. Ms que unorden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia paraallegarse la informacin, siempre en el plano de atender la solu-cin de problemas o aspectos cotidianos; la educacin en esta

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versitarios) suelen cometer los errores que hemos descrito pre-viamente, as enuncian las competencias genricas como unadeclaracin de lo que debe acontecer en un plan de estudios yposteriormente elaboran el plan de estudios con la orientacinque eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad uotro. De igual forma se llega a confundir el tema de las com-petencias con el enunciado de objetivos de comportamiento.6Dado que la estrategia de formulacin de competencias com-parte con la teora de objetivos diversos modelos de anlisis detareas7 y tomando en consideracin lo novedoso, esto es la faltade experiencia en la generacin de un modelo de desarrollo cu-rricular por competencias, se enuncian competencias de forma-cin profesional bien definidas y posteriormente, precisamentepor la aplicacin del modelo de anlisis de tareas que demandadescomponer un comportamiento complejo en comportamien-tos simples, se redactan objetivos comportamentales como sesola hacer en el otro modelo.

En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo delexamen internacional de la Organizacin para la Cooperacin yel Desarrollo Econmico (OCDE), examen que valora el grado enque los egresados del primer tramo de la educacin media (losaproximadamente nueve aos de educacin bsica) pueden ma-nifestar habilidades y destrezas para la vida,8 esto es emplearestos conocimientos no para mostrar el grado en que los hanretenido o el grado en que pueden aplicarlos a situaciones, ejer-cicios o problemas escolares, sino la manera en que estos co-nocimientos se han convertido en una destreza que les permiteresolver problemas cotidianos.

La ausencia de una reflexin conceptual que acompae la gene-ralizacin de una propuesta. Si se observa el funcionamiento dela educacin a lo largo del tiempo se encuentra que algo que locaracteriza es la tendencia a establecer diversas estrategias y deacciones con ausencia de una mnima reflexin conceptual. Engeneral existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o unanueva estrategia sin una reflexin conceptual, como si existierapresin por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. Estetema se vincula con la necesidad del sistema de reconocer queest realizando innovaciones, pero el problema en el fondo esque en general estas acciones no alcanzan a realizarse con ciertasolidez dado que la innovacin es ms una declaracin verbalque una accin realizada por parte de los docentes a partir de unconvencimiento de la importancia de la innovacin o por lomenos de un dominio conceptual y tcnico del significado de lamisma. La carencia de una necesaria vinculacin teora-tcnica lle-

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

para dar a conocer su primerinforme internacional sobreel examen PISA. En estedocumento expresa que laspreguntas no se puedenresolver slo con lainformacin que se aprendien la escuela, sino tambinsin ella. Se trata de laaplicacin de losconocimientos ensituaciones reales. En esteinforme emplea muy poco eltrmino competencias,mientras que en el segundoinforme existe un uso msabundante del mismo(OCDE, 2005).9. ste es un tema muypoco abordado en el campode la didctica. La mayorade los autores que loabordan colocan lasdistintas perspectivas unafrente a otra, negndole supapel que histricamentehan desempeado en laeducacin, pero sobre todocaricaturizando el contenidode cada uno de ellos. Entodo caso es una expresindel desprecio que existe ennuestro medio por lossaberes que emanan de ladidctica. Para unaampliacin de estaperspectiva se puede recurrira Snyders, 1972.

6. Es necesario reconocer quecuando la teora deelaboracin de planes deestudio por objetivos semundializ en la dcada delos aos setenta del siglopasado, esta teora tena msde cincuenta aos dedesarrollo en el mbito delsistema educativoestadounidense. Mientrasque el enfoque porcompetencias con dificultadtendr 15 aos en el campode la educacin. En un casose generalizaba una teoraque tena sus instrumentostcnicos claramentedefinidos, mientras que en elotro precisamente la grancarencia es la construccin deestas mediaciones necesariaspara poder generar tcnicasque puedan darle contenidoa la idea general que sepretende llevar a cabo.7. La finalidad es detectarnecesidades de formacindefinidas en competencias yen unidades de competencia(funciones y tareas); loscomponentes de esta faseson: anlisis de necesidades,anlisis del trabajo,verificacin de unidades decompetencias (tareas),INSAFORN, 2001, p. 6. Enotras propuestasmetodolgicas se ledenomina anlisisfuncional concebido comola base para la elaboracin,no slo de las normas decompetencias sino tambinde los programas deformacin. El mtodo delanlisis funcional es elcimiento para la elaboracinde normas de competencialaboral. Como tal, est en laraz de la descripcin de lasreas ocupacionales objetode normalizacin.Metodologas para definircompetencias, enCastellanos s/f, p. 77.8. Tal es la denominacinque utiliza la OCDE (2002)

diversos sectores se impulsa el empleo de este conceptoprimero en el mbito de la formacin laboral del tcnicomedio, en donde el enfoque apareci con mucha fuerza amediados de los aos ochenta10 y se convirti muy rpido enuna estrategia prometedora de la formacin de este tcnicomedio o en un instrumento que permitiera la certificacin desus destrezas. La definicin de competencias del tcnico mediopermitira a su vez definir con claridad los tramos de forma-cin en general mdulos a la medida de las exigencias quecada desempeo tcnico tuviese. Tal es la mirada economicista,incluso promovida por el Banco Mundial en su documentosobre educacin tcnica (Banco Mundial, 1992) donde laeficiencia se encontraba anclada a slo proveer el nmerode mdulos exacto para el desempeo de la tarea tcnica asconcebida.

No hay demasiada novedad en la aplicacin de este enfoquepues la diseccin de las actividades que desempea un tcnicomedio se realiza a partir del anlisis de tareas, instrumento queya se utilizaba en el campo de la educacin desde los aos cin-cuenta, como lo podemos ejemplificar con el caso de un tcnicoautomotriz (vase cuadro 2).

En la Unin Europea el tema de las competencias del tcnicomedio tambin tuvo cierto impacto debido a la necesidad dereconocer en sus diferentes pases las habilidades que se exigenpara cada uno de ellos. Sin embargo, debemos reconocer queesta situacin permiti una primera discusin sobre el trminocompetencias donde quiz lo ms relevante fue reconocer que

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perspectiva es la vida misma. Diversos autores hacen nfasis enque no tiene sentido ningn contenido escolar, si no es apren-dido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de larealidad. Este elemento lo comparten propuestas muy diversascomo las generadas en el movimiento escuela activa, las formula-ciones recientes del aprendizaje situado, basado en problemas, ensituaciones autnicas. Segn Perrenaud el enfoque por competen-cias se sita en esta segunda perspectiva, y aporta la necesidad demovilizar la informacin en el proceso de la educacin, aunquecon detalle previene que los programas pueden usar el conceptocompetencias para no cambiar. Es un traje nuevo con el que sevisten ya sea las facultades de la inteligencia ms antiguas, ya sealos saberes eruditos (Perrenaud, 1999, p. 61).

Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones ms im-portantes de la perspectiva de las competencias es promover lamovilizacin de la informacin en el proceso de aprendizaje.Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializarla perspectiva de Piaget sobre la conformacin de los esquemasde accin, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cer-cana al enfoque de aprendizaje basado en la resolucin de pro-blemas. En el fondo este planteamiento constituye una luchacontra el enciclopedismo en la educacin.

Sin agotar esta discusin, un problema bsico en la aplicacinde este enfoque es dilucidar su aportacin en el terreno de laeducacin. Este planteamiento no se ha realizado, por ello,quienes dicen aplicar este enfoque en la educacin tienen difi-cultades para presentar su significado, lo que evidentemente di-ficulta el convencimiento que puedan tener los responsablesde llevar este enfoque a la prctica. En primer trmino estn losque asumen la tarea de realizar una revisin a los planes y pro-gramas de estudio y en segundo trmino, los docentes quereciben una propuesta curricular que aparentemente se sustentaen este enfoque, sin encontrar el punto de identidad de la misma.

Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importantepara el futuro del enfoque por competencias en el campo de laeducacin. La claridad que se tenga sobre los mismos puederendir frutos insospechados en el terreno de la educacin, o bienpuede mostrar los lmites del empleo de dicho enfoque.

EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPODE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO

En los ltimos aos nos encontramos en lo que se podradenominar el enfoque de competencias en la educacin. Desde

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

10. Ello explica que enMxico fuese la Secretaradel Trabajo una de lasgrandes instancias queimpuls esta perspectiva,construyendo incluso lo quese denomina su modeloCONOCER, para promoveruna formacin puntual enlas habilidades que serequieren para desempearuna actividad de tcnicomedio, o bien, como uninstrumento que permitieracertificar las habilidades quese requieren en sudesempeo. Posteriormenteel enfoque tuvo ciertoimpacto en el ColegioNacional de EducacinProfesional (CONALEP), queen esos aos tena unaorientacin hacia laformacin de este tipo detcnicos.

General: Reparar y poner en funcionamien-to automvilesAnlisis de tareas:Habilidad para detectar y corregir fallas enlos diversos sistemas que impiden el adecua-do funcionamiento de un vehculo

el sistema de ignicin sistema elctrico combustin interna del motor sistema mecnico

rodamiento embrague frenos caja de velocidades

Competencia general. Al egresar tendr lacompetencia que le permita reparar y poneren funcionamiento automviles segn el ori-gen de la falla que se presente

Competencias especficas:

Competencia para detectar y corregirfallas en el sistema de ignicin

Competencia en detectar y corregirfallas sistema elctrico

Competencia para detectar y corregirfallas en la combustin interna delmotor

Competencia para detectar y corregirfallas en el sistema mecnico (roda-

CUADRO 2 Anlisis de tareas de un tcnico automotriz

diversos sectores se impulsa el empleo de este conceptoprimero en el mbito de la formacin laboral del tcnicomedio, en donde el enfoque apareci con mucha fuerza amediados de los aos ochenta10 y se convirti muy rpido enuna estrategia prometedora de la formacin de este tcnicomedio o en un instrumento que permitiera la certificacin desus destrezas. La definicin de competencias del tcnico mediopermitira a su vez definir con claridad los tramos de forma-cin en general mdulos a la medida de las exigencias quecada desempeo tcnico tuviese. Tal es la mirada economicista,incluso promovida por el Banco Mundial en su documentosobre educacin tcnica (Banco Mundial, 1992) donde laeficiencia se encontraba anclada a slo proveer el nmerode mdulos exacto para el desempeo de la tarea tcnica asconcebida.

No hay demasiada novedad en la aplicacin de este enfoquepues la diseccin de las actividades que desempea un tcnicomedio se realiza a partir del anlisis de tareas, instrumento queya se utilizaba en el campo de la educacin desde los aos cin-cuenta, como lo podemos ejemplificar con el caso de un tcnicoautomotriz (vase cuadro 2).

En la Unin Europea el tema de las competencias del tcnicomedio tambin tuvo cierto impacto debido a la necesidad dereconocer en sus diferentes pases las habilidades que se exigenpara cada uno de ellos. Sin embargo, debemos reconocer queesta situacin permiti una primera discusin sobre el trminocompetencias donde quiz lo ms relevante fue reconocer que

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perspectiva es la vida misma. Diversos autores hacen nfasis enque no tiene sentido ningn contenido escolar, si no es apren-dido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de larealidad. Este elemento lo comparten propuestas muy diversascomo las generadas en el movimiento escuela activa, las formula-ciones recientes del aprendizaje situado, basado en problemas, ensituaciones autnicas. Segn Perrenaud el enfoque por competen-cias se sita en esta segunda perspectiva, y aporta la necesidad demovilizar la informacin en el proceso de la educacin, aunquecon detalle previene que los programas pueden usar el conceptocompetencias para no cambiar. Es un traje nuevo con el que sevisten ya sea las facultades de la inteligencia ms antiguas, ya sealos saberes eruditos (Perrenaud, 1999, p. 61).

Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones ms im-portantes de la perspectiva de las competencias es promover lamovilizacin de la informacin en el proceso de aprendizaje.Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializarla perspectiva de Piaget sobre la conformacin de los esquemasde accin, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cer-cana al enfoque de aprendizaje basado en la resolucin de pro-blemas. En el fondo este planteamiento constituye una luchacontra el enciclopedismo en la educacin.

Sin agotar esta discusin, un problema bsico en la aplicacinde este enfoque es dilucidar su aportacin en el terreno de laeducacin. Este planteamiento no se ha realizado, por ello,quienes dicen aplicar este enfoque en la educacin tienen difi-cultades para presentar su significado, lo que evidentemente di-ficulta el convencimiento que puedan tener los responsablesde llevar este enfoque a la prctica. En primer trmino estn losque asumen la tarea de realizar una revisin a los planes y pro-gramas de estudio y en segundo trmino, los docentes quereciben una propuesta curricular que aparentemente se sustentaen este enfoque, sin encontrar el punto de identidad de la misma.

Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importantepara el futuro del enfoque por competencias en el campo de laeducacin. La claridad que se tenga sobre los mismos puederendir frutos insospechados en el terreno de la educacin, o bienpuede mostrar los lmites del empleo de dicho enfoque.

EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPODE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO

En los ltimos aos nos encontramos en lo que se podradenominar el enfoque de competencias en la educacin. Desde

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

10. Ello explica que enMxico fuese la Secretaradel Trabajo una de lasgrandes instancias queimpuls esta perspectiva,construyendo incluso lo quese denomina su modeloCONOCER, para promoveruna formacin puntual enlas habilidades que serequieren para desempearuna actividad de tcnicomedio, o bien, como uninstrumento que permitieracertificar las habilidades quese requieren en sudesempeo. Posteriormenteel enfoque tuvo ciertoimpacto en el ColegioNacional de EducacinProfesional (CONALEP), queen esos aos tena unaorientacin hacia laformacin de este tipo detcnicos.

General: Reparar y poner en funcionamien-to automvilesAnlisis de tareas:Habilidad para detectar y corregir fallas enlos diversos sistemas que impiden el adecua-do funcionamiento de un vehculo

el sistema de ignicin sistema elctrico combustin interna del motor sistema mecnico

rodamiento embrague frenos caja de velocidades

Competencia general. Al egresar tendr lacompetencia que le permita reparar y poneren funcionamiento automviles segn el ori-gen de la falla que se presente

Competencias especficas:

Competencia para detectar y corregirfallas en el sistema de ignicin

Competencia en detectar y corregirfallas sistema elctrico

Competencia para detectar y corregirfallas en la combustin interna delmotor

Competencia para detectar y corregirfallas en el sistema mecnico (roda-

CUADRO 2 Anlisis de tareas de un tcnico automotriz

diversas formas en que los autores o los programas conciben lascompetencias en el mbito de la educacin y en particular enlos planes y programas de estudio (vase cuadro 3).

Competencias genricas

En el caso de lo que denominamos competencias genricas debe-mos reconocer que tiene dos usos en los planes y programas deestudio, uno vinculado a la educacin bsica y otro a la forma-cin profesional en la educacin superior. Es pertinente hacerun tratamiento de las mismas conservando esta diferenciacin.

En el caso de la educacin bsica se puede observar que en laUnin Europea consideraron ms pertinente hacer referenciacon la denominacin de competencias clave ( EURIDYCE, 2002).Esta denominacin la construyen a partir de una reflexin muylibre sobre las conclusiones de la Conferencia Mundial de la

21PERFILESEDUCATIVOS

no exista un acuerdo sobre el significado del mismo en losdiversos pases que utilizaban este concepto.

Aunque no es fcil aceptar una conceptuacin del trminocompetencias podramos reconocer que supone la combinacinde tres elementos: a) una informacin, b) el desarrollo de unahabilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita. Lamejor manera de observar una competencia es en la combi-nacin de estos tres aspectos, lo que significa que toda compe-tencia requiere del dominio de una informacin especfica, almismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad omejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesosde informacin, pero es en una situacin problema, esto es, enuna situacin real indita, donde la competencia se puede gene-rar. Eso mismo dificulta su situacin escolar, ya que en la escuelase pueden promover ejercicios, y a veces estos ejercicios son bas-tante rutinarios, lo que aleja de la formacin de una habilidadpropiamente dicha. Tambin en la escuela se pueden simularsituaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero sibien tales simulaciones guardan un valor importante en el pro-ceso de formacin constituyen lo que Bruner (Bruner yOlson, 1973) lleg a denominar una experiencia indirecta en laeducacin, no necesariamente son los problemas que consti-tuyen la vida real aunque son una buena aproximacin a esosproblemas.

De igual manera no es fcil establecer una clasificacin o unaorganizacin de las competencias dado que su aplicacin a laeducacin data de muy pocos aos, lo que significa que no existeun planteamiento slido sobre las mismas y lo mismo explicaque en las diversas propuestas que se han elaborado al respectocada autor o cada programa genere las denominaciones que con-sidere pertinentes.

En este rubro se impone una reflexin, ya que cuando lateora de objetivos se mundializ en los aos setenta, esa teoratena ms de sesenta aos de haberse generado en EstadosUnidos, lo que llev a mundializar un discurso y un conjuntode tcnicas relativamente probadas, relativamente estables. Eltema de las competencias es muy reciente, tiene elementos quele hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual difi-culta tanto la denominacin que se hace de las mismas como losinstrumentos tcnicos que ayuden a su definicin.

Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es impor-tante establecer una primera clasificacin y ordenamiento de lasmismas. Esta clasificacin la estamos elaborando a partir dela observacin con la que contamos en este momento sobre las

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

Genricaso Para la vida (competencia ciudadana, de convivencia)o Acadmicas (competencia comunicativa, lectora)

Desde el currculoo Disciplinares (competencia anatmica)o Transversales (competencia clnica)

Desde la formacin profesionalo Complejas o profesionales (integradoras)o Derivadas (su riesgo es regresar al tema de comportamientos)o Sub-competencias o competencias genricas (usar un software, competencia

para entrevistar) (generales de formacin profesional)

Desde el desempeo profesionalo Competencias bsicas: la transicin en los cinco aos de estudios universitarios

de una prctica supervisadao Competencias iniciales: la transicin de una prctica supervisada a la

independiente (primera etapa del ejercicio profesional)o Competencias avanzadas: las que se pueden mostrar despus de cinco aos de

prctica independiente

CUADRO 3 Un ordenamiento de la problemtica de las competencias

diversas formas en que los autores o los programas conciben lascompetencias en el mbito de la educacin y en particular enlos planes y programas de estudio (vase cuadro 3).

Competencias genricas

En el caso de lo que denominamos competencias genricas debe-mos reconocer que tiene dos usos en los planes y programas deestudio, uno vinculado a la educacin bsica y otro a la forma-cin profesional en la educacin superior. Es pertinente hacerun tratamiento de las mismas conservando esta diferenciacin.

En el caso de la educacin bsica se puede observar que en laUnin Europea consideraron ms pertinente hacer referenciacon la denominacin de competencias clave ( EURIDYCE, 2002).Esta denominacin la construyen a partir de una reflexin muylibre sobre las conclusiones de la Conferencia Mundial de la

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no exista un acuerdo sobre el significado del mismo en losdiversos pases que utilizaban este concepto.

Aunque no es fcil aceptar una conceptuacin del trminocompetencias podramos reconocer que supone la combinacinde tres elementos: a) una informacin, b) el desarrollo de unahabilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita. Lamejor manera de observar una competencia es en la combi-nacin de estos tres aspectos, lo que significa que toda compe-tencia requiere del dominio de una informacin especfica, almismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad omejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesosde informacin, pero es en una situacin problema, esto es, enuna situacin real indita, donde la competencia se puede gene-rar. Eso mismo dificulta su situacin escolar, ya que en la escuelase pueden promover ejercicios, y a veces estos ejercicios son bas-tante rutinarios, lo que aleja de la formacin de una habilidadpropiamente dicha. Tambin en la escuela se pueden simularsituaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero sibien tales simulaciones guardan un valor importante en el pro-ceso de formacin constituyen lo que Bruner (Bruner yOlson, 1973) lleg a denominar una experiencia indirecta en laeducacin, no necesariamente son los problemas que consti-tuyen la vida real aunque son una buena aproximacin a esosproblemas.

De igual manera no es fcil establecer una clasificacin o unaorganizacin de las competencias dado que su aplicacin a laeducacin data de muy pocos aos, lo que significa que no existeun planteamiento slido sobre las mismas y lo mismo explicaque en las diversas propuestas que se han elaborado al respectocada autor o cada programa genere las denominaciones que con-sidere pertinentes.

En este rubro se impone una reflexin, ya que cuando lateora de objetivos se mundializ en los aos setenta, esa teoratena ms de sesenta aos de haberse generado en EstadosUnidos, lo que llev a mundializar un discurso y un conjuntode tcnicas relativamente probadas, relativamente estables. Eltema de las competencias es muy reciente, tiene elementos quele hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual difi-culta tanto la denominacin que se hace de las mismas como losinstrumentos tcnicos que ayuden a su definicin.

Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es impor-tante establecer una primera clasificacin y ordenamiento de lasmismas. Esta clasificacin la estamos elaborando a partir dela observacin con la que contamos en este momento sobre las

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

Genricaso Para la vida (competencia ciudadana, de convivencia)o Acadmicas (competencia comunicativa, lectora)

Desde el currculoo Disciplinares (competencia anatmica)o Transversales (competencia clnica)

Desde la formacin profesionalo Complejas o profesionales (integradoras)o Derivadas (su riesgo es regresar al tema de comportamientos)o Sub-competencias o competencias genricas (usar un software, competencia

para entrevistar) (generales de formacin profesional)

Desde el desempeo profesionalo Competencias bsicas: la transicin en los cinco aos de estudios universitarios

de una prctica supervisadao Competencias iniciales: la transicin de una prctica supervisada a la

independiente (primera etapa del ejercicio profesional)o Competencias avanzadas: las que se pueden mostrar despus de cinco aos de

prctica independiente

CUADRO 3 Un ordenamiento de la problemtica de las competencias

educacin bsica contribuye a su adquisicin, pero su logro esun proceso de desarrollo que en realidad ocurre en toda la exis-tencia humana.

Un segundo problema surge para la operacin de un plan deestudios a partir de la enunciacin de tales competencias: sugrado de generalidad es tan amplio que en estricto sentido noorientan la formulacin del plan. En algunas ocasiones estasituacin se intenta resolver colocando algunos indicadores dedesempeo a cada competencia enunciada, pero los indicadoresde desempeo, perfectamente aceptados en el anlisis de tareaso claramente aplicados en la teora de objetivos conductuales,significan un retroceso en el empleo del enfoque por competen-cias.11 Si finalmente la elaboracin de un plan de estudios conel enfoque por competencias concluye en una serie de indica-dores de desempeo, ser necesario aclarar cul es la aportacinde este enfoque al campo de la teora curricular. En todo casocon el mismo se regresa a la dcada de los aos cincuenta delsiglo pasado.12

Si bien se reconoce que el conjunto de estas competencias nose puede promover slo desde la escuela, s se considera que supromocin permitir que el estudiante acte de una manerams eficaz fuera del contexto escolar (EURIDYCE, 2002, p. 17).

La denominacin de competencias genricas puede adquirirotros nombres, aunque su sentido permanece como aquellas quelogran la mayor integracin posible de un aprendizaje en el sen-tido amplio del trmino, esto es, una sntesis de contenido, habil-idad y capacidad de resolucin de situaciones inditas.

Competencias disciplinares o transversales

En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversascompetencias que surgen de la necesidad de desarrollar esosconocimientos y habilidades vinculadas directamente a una dis-ciplina, as como aquellas que responden a procesos que re-quieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde unconjunto de asignaturas del plan de estudios.

En el primer caso, el trabajo disciplinario responde a lanecesidad de desarrollar un pensamiento matemtico, sociol-gico, histrico o cientfico. Debemos reconocer que este de-sarrollo del pensamiento es ms complejo que solamente laadquisicin de diversos conocimientos, aunque requieren de esosconocimientos. As por ejemplo, un estudiante puede desarrollarla habilidad para resolver alguna cuestin matemtica, desde unasimple divisin de quebrados hasta un tema algebraico como la

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Educacin de 1990, en las que se establece que para lograr unaeducacin para todos es necesario lograr que Todas las personasnios, jvenes y adultos se puedan beneficiar de las opor-tunidades educativas diseadas para satisfacer las necesidadesbsicas de aprendizaje. Si bien el concepto competencias claveno se encuentra de esta manera enunciado en tal documento,responde al sentido del mismo (EURIDYCE, 2002, p. 12).

De esta manera se le asign a la educacin bsica la respon-sabilidad de iniciar la formacin en dos tipos de competenciasgenricas: genricas para la vida social y personal, y genricasacadmicas.

Las competencias genricas para la vida social y personal sonaquellas cuya formacin permitir el mejor desempeo ciuda-dano. No habra que olvidar que ese fue uno de los temas cen-trales del debate pedaggico con el que se inici el siglo XX, seaen la perspectiva de Durkheim para quien la funcin de la edu-cacin es la transmisin de los valores de una generacin adultaa una generacin nueva, o en el razonamiento de John Deweyque ve en la educacin el factor de progreso, de la adquisicin dela ciudadana en una sociedad de inmigrantes. Estos autores nohicieron referencia al tema competencias, pero en el ncleo desu propuesta se pueden identificar esas competencias conside-radas para la vida social, tales como competencia para la ciu-dadana, para la tolerancia, para la comunicacin, as comocompetencias personales, tales como honradez, entusiasmo,autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia.

Por su parte, las competencias genricas acadmicas consistenen aquellas competencias centrales que se deben formar en laeducacin bsica como un instrumento