Apuntes de Cátedra. Material de circulación interna. Práctica Profesional III: Seminario específico del Profesorado en Letras

Reflexiones acerca de las intervenciones áulicas de algunos

practicantes del 2012

Prof. Prof. Diaz, Cristian Eduardo1

“Más que tomar la palabra, hubiera preferido verme envuelto por ella y transportado más allá

de todo posible inicio. Me hubiera gustado darme cuenta de que el momento de ponerme a hablar ya me

precedía una voz sin nombre desde hacía mucho tiempo: me habría bastado entonces con encadenar,

proseguir la frase, introducirme sin ser advertido en los intersticios, como si ella hubiera hecho señas

quedándose, un momento, interrumpida. No habría habido, por tanto, inicio y en lugar de ser aquel de

quien procede el discurso, yo sería más bien una pequeña laguna en el azar de su desarrollo, el punto de

su desaparición posible”. Foucault.

A continuación se abordará una reflexión sobre “La configuración del

practicante de letras como mediador de lectura y escritura en la escuela media”2

durante el trayecto de la Práctica Profesional III específica del Profesorado de Letras

2012.

A lo largo de la cursada de la cátedra, los practicantes, mientras iban

desarrollando sus propuestas didácticas, sus planificaciones, enunciaban sentir, que sus

voces “cobraban mayor relevancia y sus posturas se reforzaban”, comenzaban a verse

de otra manera, a sentirse diferente, más comprometidos, pero a la vez, con

incertidumbres nuevas, más nervios por temor no lograr sus objetivos.

“Miedos que se generaron por falta de confianza en mí para resolver ciertas

situaciones que emergieran en las clases.” R. 2012

También, podemos comentar sobre los presupuestos que traían (teoría por un

lado y práctica por otro) acarreados desde su propia formación3, comenzaban a ser

cuestionados, resignificados con la propuesta de la Práctica III específica de Letras en

dónde se trabaja como espacio de conversatorio, dialógico, crítico; la reflexión se

convierte en un modo de trabajo con el que a veces no se sentían muy a gusto, las

lágrimas de impotencias por no comprender algunas marcaciones, la naturalización de

1 Adscripto Graduado.

2 La investigación se desprende del Proyecto “El profesor de letras universitario en el umbral de la

práctica. Un estudio de caso en el laboratorio de la práctica en la escuela media “que fue presentado

para la beca de iniciación a la investigación CIN. 3 Recordemos que los practicantes se encuentran insertos en el final del trayecto de su formación docente.

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sus supuestos pedagógicos y la realidad escolar tan escurridiza se interponían por un

momento.

En este sentido, el practicante se encuentra en un momento de pugna entre lo

“desconocido” y lo ya conocido (las matrices que afloraban a cada instante). Esta

tensión entre lo instituido y lo instituyente les permitió que sus posturas se adecuen

lentamente a las modificaciones que imponía el contexto de su práctica áulica.

“La vuelta a la escuela como practicantes, con el objeto de concretar la

formación profesional, nos llevó a una primera instancia reflexiva acerca de nuestra

propia biografía escolar. Esta última influyó en la configuración de los estilos y

estrategias de enseñanza, las cuales hemos actualizado, en el momento de reinsertarnos

a la escuela, desde la experiencia vivida” B-R. 2012

Teniendo en cuenta esto, los practicantes más comprometidos, estudiaron de

nuevo, y en todas las planificaciones (guiones conjeturales), investigaron, intentaron

tener presente a ese otro que conformaba y daba sentido a este yo del practicante, en un

aquí y ahora determinado.

“De esta manera, el período de receso escolar resultó una intensa búsqueda de

materiales (…) me sorprendió encontrar tanta información sobre un tema que no

recuerdo haber tenido en mi historia académica,” A. 2012

“…encontrarme con el “otro”, de alguna manera generó una reelaboración de

mi identidad como mediadora. Un “antes” y un “después” delimitados por una serie de

interrogantes, de incertidumbres, de miedos.” R. 2012

Veamos entonces cómo algunos practicantes fueron resolviendo sus prácticas

áulicas en la escuela media de Posadas.

Un camino hacia la lectura y la escritura: una mirada ideológica4

Comenzaremos por decir que para ser un mediador de lectura sería interesante

tener una consideración alerta, cuidadosa, interesada de los gustos, intereses y

necesidades de lectura de los estudiantes; tener en cuenta los recorridos lectores que

ellos van transitando e intervenir con una recomendación oportuna, la lectura de mundo.

Una mirada atenta, entonces, una profunda convicción del poder de la mediación de

lectura y una clara decisión didáctica son ingredientes que, combinados, favorecen la

formación de lectores.

4 En este apartado se desarrollará la configuración del practicante como mediador de lectura y escritura.

La cual se desprende del proyecto de investigación “El practicante de letras universitario en el umbral de

la práctica III”.

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“Para ello ideamos un artefacto didáctico que denominamos “compendio”. Este

dispositivo sirvió de base para planificar todas nuestras estrategias (…) para la

selección tuvimos en cuenta el tipo de música que escuchaban los estudiantes…” F. Q-

O. 2012

Constituirse en mediador de lectura implica “estar atento a la percepción del

otro; ser abierto a la hora de interpretar momentos oportunos, generar situaciones

significativas y relevantes; estar dispuesto generosamente a preparar las instancias de

encuentro”5 Coincidiendo con esta idea de mediador, Bombini va a proponer que “El

hábito y el amor por la lectura literaria forman la mejor llave que podemos entregar al

niño (adolescente) para abrirle el mundo de la cultura universal. No es que la cultura

haya de ser principalmente literaria; lejos de eso [...]. Pero el hábito de leer difícilmente

se adquiere en libros que no sean de literatura”6.

En este sentido, los practicantes reflexionaron sobre que: si uno posee los

conocimientos debe dejarse llevar por los sucesos que van surgiendo espontáneamente,

y en relación dialógica, dentro del aula van marcando la construcción de nuevos

aprendizajes. Esto los llevó también a reconocer que en realidad, en la escuela media lo

que importa es la calidad y no la cantidad de información que se brinda en una clase. La

graduación en la transmisión de la información reforzaba lo que se iba aprendiendo día

a día.

“Debatí con mi pareja pedagógica respecto del orden y la relación que

estableceríamos entre los distintos temas y buscamos que en cada clase pudiéramos

relacionar la teoría con la práctica (…) Realizamos una lista en la que detallábamos el

desarrollo de diez clases dónde cada una de ellas expondría un formato de humor con

textos y actividades diferentes, que seguirían una secuencia de relaciones entre sí y

entre otros discursos (históricos, sociales, culturales, disciplinares, etc.)” V. 2012

“Entonces, en muchas clases nos vimos obligados a volver a lo trabajado

anteriormente para seguir adelante con el desarrollo de lo planteado, porque era

necesario tener una base relativamente consistente para continuar con los demás

temas…” F. Q. 2012

Frente a estos sujetos tan particulares entre sí, la vida cotidiana se entretejió y se

transformó en un pilar importante durante el desarrollo de las clases, el continuo de

5 Bialet, Graciela “El berretín de la lectura” en Fomento del libro y la lectura/6. Resistencia. Fundación

Mempo Giardinelli. 2004. 6 Bombini, Gustavo: La literatura en la escuela En: Entre Líneas. 2001

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sentidos, la relación entre distintos discursos sociales, dónde la teoría cobraba

importancia y se hacían evidentes frente a sus ojos (practicantes y alumnos de la escuela

media):

“Considero que justamente esta habilitación de la voz del alumno,

atribuyéndoles un rol activo dentro de la interacción de la clase ha sido una de las

mayores fortalezas que podemos resaltar del grupo” O. 2012

“La estrategia sirvió, pues los chicos fascinados con la lectura ya no la seguían

con la vista, sino que muchos nos seguían con la mirada como si fuéramos textos,

“aprendiendo de oído” y al final del cuento un solo aplauso se escuchó. Había

gustado.” B. 2012

Así, de este modo y en diálogo constante, la configuración de un vínculo

cooperativo entre los alumnos y el docente-practicante ayudó para el desarrollo de la

conciencia crítica de los temas abordados en el aula. Además, no puedo dejar de

destacar la interdiscursividad7 que se instaló desde un primer momento y fue bordando

eslabones constantes con los demás textos que nos rodean, me refiero a las diferentes

estrategias al cual recurrieron los practicantes: videosclips, música, películas, programas

de televisión, noticieros, chiste de barrio, sucesos acontecidos a conocidos, historietas,

prezzi, etc.

Fue en esa búsqueda interdiscursiva que decidieron recuperar la textoteca8 que

trae incorporado consigo cada alumno y quizás, muy probablemente, no se da cuenta.

Aquí nació una estrategia y un ventarrón de posibilidades sacudieron las variedades de

opciones a las cuales se podría acceder y hacer presente en la clase.

“Este ejercicio metarreflexivo sobre un contenido muchas veces, difícil de

abordar; posibilitó varios puntos de fuga del texto en el cual se pudo desdoblar el

mismo en varias dimensiones de abordaje y habilitando diversos puntos de vista desde

donde los alumnos pudieron ingresar al texto y participar de él como si fueran a

materializarlos con sus lecturas.” F. Q-O.2012

7 Aquí nos referimos a la intertextualidad: Según un diccionario de términos literarios, intertextualidad es

un término utilizado por una serie de críticos -J. Kristeva, A. J. Greimas, G. Genette, etcétera- para

referirse al hecho de la presencia en un determinado texto de expresiones, temas y rasgos estructurales,

estilísticos, de género, etcétera procedentes de otros textos que han sido incorporados a aquel en forma de

citas, alusiones, imitaciones o recreaciones paródicas. 8 Laura Devetach (2003) afirma que no hay lectores sin caminos, que todos los lectores (aún aquellos que

se consideran “no lectores” o “poco lectores”) tienen una serie de textos internos que constituyen

disponibilidades abiertas, puntos de partida y de llegada que permiten ir armando nuevos recorridos.

Como una provocación para que recuperemos y reconozcamos nuestros propios textos internos.

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En esta instancia, podemos decir entonces que, durante el desarrollo de las clases

de “lectura” o de literatura, el proceso de la mediación pedagógica se logró. Sin

embargo, aún queda por trabajar con todos los practicantes el proceso de la mediación

con la escritura y su proceso de aprendizaje: composición de textos, ortografía, etc.

Culminamos este escrito con una cita de un gran pensador y dejamos abierta la

posibilidad de seguir indagando.

“El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador

humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado,

revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los

diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer” (Freire; 1998,25)