Ncleo I: Una aproximacin socio-histrica y poltica al conocimiento didctico. La didctica como campo de conocimiento.

I) La enseanza como problema polticoTerigi, F. (2004)

La enseanza "se sabe" poltica: asume la responsabilidad social de lograr que todos los que asisten a las escuelas en calidad de alumnos alcancen las metas educativas que se consideran valiosas para el conjunto de la poblacin. La didctica (no toda didctica, cabe insistir, pero s buena parte de ella) "sabe" que en el nivel local de la prctica pedaggica se juega el proyecto poltico, y "sabe" que las propuestas de enseanza no son inmunes a los condicionamientos que se presentan y-que suelen analizarse en otros niveles. La didctica "sabe" que, aunque existe cierto grado de autonoma para la enseanza, proyectos didcticos alineados con la produccin histrica de la igualdad encuentran serios lmites en contextos institucionales segregatorios (Connell, 1997), y "sabe" que polticas igualadoras tropiezan inexorablemente con los lmites que les plantea una enseanza que no haya sido interpelada en sus supuestos homogeneizadores.

La didctica asume, en esta perspectiva, una funcin instrumental, de concretar en el plano de la enseanza los propsitos de las polticas. Para muchos responsables del gobierno de la educacin, la didctica no alcanza siquiera el status de gnero menor en la poltica educativa: Se planifican las polticas en un nivel macro como si las definiciones pedaggicas que se toman en ese nivel pudieran ser independientes de las definiciones pedaggicas que se tomarn en niveles ms prximos a la enseanza como prctica; como si el planeamiento generara el escenario para que otros docentes, capacitadores, didactas encuentren, en el nivel micro, soluciones pedaggicas a los problemas que generaron el requerimiento de determinadas polticas.

Un ejemplo (ms) de esta ruptura entre dos pretendidas dimensiones (poltica y didctica) de la enseanza, en los discursos a propsito de la "atencin a la diversidad" y la "escuela inclusiva". Por ejemplo, la escuela sigue siendo graduada, es graduada all, en los saberes profesionales con que se piensa la programacin didctica. Bajo estas condiciones "al no producir un anlisis correlativo de la enseanza, la poltica deja una gran responsabilidad a las escuelas y a los docentes, adems de poner en riesgo sus propios fines" (Terigi, 2004:55-56). Entonces, no debera sorprendernos que las investigaciones muestren una y otra vez que no aparecen correlaciones evidentes entre los recursos puestos a disposicin por la poltica y los efectos esperados en los aprendizajes de los alumnos; pero el anlisis no debera recaer en la resignacin habitual de atribuir a una supuesta incomprensin de los docentes el desajuste entre lo propuesto y lo alcanzado.

Cuando se analiza la enseanza como problema central de las polticas educativas, una parte importante del debate acerca de la autonoma de las escuelas puede apreciarse bajo una nueva luz. Este debate enfrenta a quienes defienden a rajatabla la idea de restringir la accin del Estado al financiamiento y evaluacin de las escuelas dejando a sus equipos docentes total libertad de accin para definir sus propios proyectos pedaggicos con quienes defienden (defendemos) la responsabilidad principal del Estado en el mejoramiento de la accin pedaggica de las escuelas. Por contrapuestas que resulten las posiciones, se reconoce un problema en comn entre los dos argumentos: el desconocimiento de la enseanza como problema. El discurso "pro autonoma" no hace sino prolongar ese desconocimiento, porque sigue apoyndose en la idea de que la definicin pedaggico-didctica se realiza en el nivel micro y slo en l.La perspectiva de anlisis que sostengo es diferente; creo necesario insistir con la idea de que la enseanza es el problema que las polticas educativas deben plantearse desde el principio. Algo de esto pretendieron las polticas nacionales en los noventa: Asumir la enseanza como problema principal de las polticas educativas y por lo tanto disear polticas "a prueba de docentes" con una tecnologa empaquetada de instrucciones. En general, estas tecnologas slo dan una respuesta articulada a los problemas didcticos, a un costo muy alto, y en deterioro de la instrumentacin que los docentes pudieron tomar para abordar situaciones similares con las mismas u otras estrategias. Pero el problema didctico no aparece al final del planeamiento: aparece al principio, cuando nos preguntamos bajo qu condiciones pedaggicas va a ser posible que los chicos y las chicas aprendan. Si planeamiento y enseanza se separan y se colocan en una secuencia, si primero se plantea el esquema general y se deja para el final para quien pueda asumirlo- el problema de la enseanza, se comete un grave error.

Analicemos, por ejemplo, la escala del Programa de Aceleracin de la Secretara de Educacin del gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Cul es la envergadura del problema? En 2001, hay ms de 1.500 escolares con sobre-edad escolar en el 4to grado de la escuela primaria estatal. En el 2003, el Programa de Aceleracin alcanz a unos 150 chicos de 4 grado a travs de los grados de aceleracin, y a unos 15 chicos a travs de los grupos de aceleracin; poco ms del 10% de la poblacin de 4 grado afectada por el problema. "Ante un problema que afecta a 1500 chicos, es aceptable atender solamente a 165? es posible atender a los 1500? Una solucin simple sera asignar 150 maestros para que formen grupos de 10 (total los 1500 afectados) y que ellos definan cmo hacer para que chicos y chicas, con una trayectoria escolar signada por las dificultades inicien un proceso de avance intensivo en su escolaridad que les permita alcanzar los objetivos de aprendizaje que plantea el currculo en menos tiempo. Esa delegacin de responsabilidades es inaceptable. Bajo esas condiciones, la poltica debe hacerse cargo de acumular el conocimiento que se requiere: conocimiento institucional, conocimiento pedaggico y en particular conocimiento didctico.

Un problema es el de la accesibilidad didctica de las polticas: el grado hasta el cual las implicaciones didcticas de una cierta medida de poltica educativa se hacen accesibles para los docentes, en funcin de su conocimiento didctico. La cuestin de la accesibilidad didctica puede analizarse en las decisiones curriculares tomadas para las escuelas de reingreso del Programa Desercin Cero: En el esfuerzo que est realizando la Secretara de Educacin del GCBA para generar escuelas de nivel secundario adecuadas para el reingreso de adolescentes y jvenes que tuvieron algn pasaje por el nivel secundario, pero que han interrumpido su escolaridad, se dise un tipo de escuela con un modelo organizativo, un rgimen acadmico y un currculo especficos.

La organizacin institucional y el rgimen acadmico resultantes son novedosos con respecto a los habituales, la atencin hay que ponerla en la propuesta curricular: Desde la fase de planeamiento se plante el requerimiento de un currculo ms atractivo, con mayor carga de sentido, con contenidos novedosos con respecto al curriculo habitual de la escuela media. A partir de este requerimiento, se analizaron propuestas innovadoras, no despus, sino en el planeamiento mismo (algunas de las cuales compilan todo lo que probablemente deseamos para la propuesta formativa que la escuela secundaria podran poner a disposicin de los adolescentes y jvenes). Y se concluy la inconveniencia de una propuesta curricular extremadamente alejada con respecto a la accin pedaggica que los docentes estn en condiciones de llevar adelante, vistas su formacin inicial, su experiencia profesional acumulada y la tradicin pedaggica de la escuela meda. Se opt en consecuencia por planificar un currculo en el que los profesores no tuvieran que comenzar a ensear cosas que no conocen, para las cuales no han sido formados. La opcin por una alternativa accesible para los docentes fue una decisin estratgica del cambio curricular; se puso especial cuidado en que las expectativas sobre el desempeo docente que se tenan al cambiar el currculo no fueran tan sofisticadas que los desempeos esperados slo fuesen posibles para profesores excepcionales.

Quisiera insistir, en la reflexin final, sobre la posibilidad material de definir polticas educativas que mejoren la enseanza, plantendola del siguiente modo: la enseanza tiene que empezar a ser tomada como un problema poltico. Demasiado habitualmente la enseanza es tomada como un problema domstico, como un problema individual, con el supuesto minimalista de que la enseanza se encuentra al final de la cadena de transmisin que arranca en el motor de las definiciones polticas. Desde luego, la enseanza es un problema didctico; pero la didctica es un problema poltico.

"La enseanza no es un problema domstico, no es un problema, de estrategias: es un problema de condiciones de escolarizacin. Y la modificacin de las condiciones de escolarizacin, la provisin de otras condiciones, es responsabilidad principal del Estado en el desarrollo de polticas pblicas hada la escuela. Muchos docentes son conscientes del destino de fracaso que espera a los chicos bajo las condiciones habituales de escolarizacin y quieren modificar este destino, pero no saben cmo hacerlo; o tienen idea de cmo hacerlo, pero no pueden proveer otras condiciones materiales para la escolarizacin, con lo cual tropiezan muy rpidamente con el lmite de las habituales. Es en este punto donde entendemos que el Estado tiene que estar presente, proveyendo condiciones, generando capacidad para investigar problemas didcticos, generando saber comunicable en el marco de la experiencia de innovacin, estudiando la forma en la cual unos logros pedaggicos obtenidos bajo ciertas condiciones pueden extenderse a toda la poblacin potencialmente alcanzada por un problema" (Terigi, 2004:56). Como seala Bolvar, "se trata de comenzar por qu entendemos que son buenas prcticas de enseanza aprendizaje, a continuacin qu es preciso que ocurra para que acontezcan las prcticas que deseamos y, en tercer lugar, qu estructuras podran apoyar la enseanza y el aprendizaje que deseamos' (Bolvar, 1996:248).

II) Las otras primarias y el problema de la enseanza Terigi, F.En: Diez miradas sobre la escuela primaria. Terigi, F. (2006)

Mejorar la enseanza no es un problema que pueda depositar sin ms en los maestros, sino que requiere el desarrollo sostenido de polticas educativas que hagan de la enseanza un asunto central.Las escuelas tienen una configuracin fcilmente reconocible, determinantes duros de las prcticas escolares. Estructura graduada y simultanea, esto trae problemas. Los mejor es reducir las diferencias iniciales, cuando no se logra hay problemas.Educacin universal, supuesta de homogeneidad.1. Primera conclusin: el esfuerzo innovador choca con determinantes duros de las prcticas escolares.2. Segunda conclusin: relacin entre los rasgos del dispositivo escolar y la caracterizacin del llamado riesgo educativo.3. Tercera conclusin: los determinantes del dispositivo escolar tienen consecuencias sobre los desarrollos didcticos disponibles en los que pueden apoyarse maestros y profesores cuando disean sus propuesta de enseanza.a. Las otras primarias.Existe una gran diversidad entre las escuelas primarias argentinas. Desigualdad en las condiciones entre las regiones. El pluri-grado: agrupa alumnos que estn cursando distintos grados de escolaridad primaria en forma simultnea con un mismo maestro. Generalmente en zonas rurales. Falta de maestros. Constituyen cerca de la mitad de las escuelas primarias. Suele verse el pluri-grado como un problema, lo cierto es que es una verdadera invencin del hacer. En el contexto de pluri-grado los maestros retienen la organizacin graduada. No pocas veces la organizacin resulta insatisfactoria. Los maestros trabajan como si tuvieran un reservorio de actividades que no quisieran desaprovechar con pocos alumnos. La autonoma del alumno es importante debido al tiempo.

b. Los grados de aceleracin en las escuelas primarias urbanas.Crono-sistema escolar que se ve alterado. Sobre-edad. Supone un ritmo esperado, quienes se apartan de eso son considerados en riesgo educativo. Afrontar la enseanza de los contenidos escolares a sujetos distintos de los esperados pone en tensin el saber pedaggico didctico, y enfrenta a la escuela con los lmites de lo que sabemos acerca de cmo ensear, que es lo que sabemos acerca de cmo ensear en determinadas condiciones, siendo el crono-sistema una de ellas.Esta ruptura de la pauta tiene efectos para el maestro y el alumno. El desarrollo de alternativas para atender la cuestin de la sobre-edad desborda el saber que usualmente tienen los maestros. La mayor parte de los desarrollos pedaggicos e institucionales con los que cuentan se apoya en el supuesto de la existencia de la correspondencia edad cronolgica ciclo lectivo grado escolar que aqu se quiebra.

a. La propuesta son los programas de aceleracin:Producir avances en la escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que el que se predice en la secuencia habitual: conformacin de grados de aceleracin y organizacin de grupos de aceleracin dentro del grado comn. Se producen reagrupamientos de los alumnos con sobre edad. Se establece un marco curricular especfico. Se propone modificar la perspectiva que los alumnos tienen de la escuela, y de si mismos como sujetos capaces de aprender. Se realiza un seguimiento cuidadoso de cada alumno. Se asume la necesidad de producir recursos pedaggicos que no es encuentran disponibles en el inicio del proceso. Grados de reingreso o de nivelacin.

b. La enseanza en toda primaria: un problema de las politicas educativas.Distribucin espacial de las aulas. Los efectos del dispositivo escolar sobre la enseanza no se anulan mediante cambios materiales. Debate sobre el fin de la escuela. Atencin a la diversidad. La introduccin de innovaciones puede producir modificaciones en la superficie del funcionamiento escolar, pero no logra impactar en sus aspectos ms estructurales. Planeamiento de polticas educativas. La enseanza es, o debe ser, el problema principal de la poltica educativa. Qu significa eso en trminos concretos, de prioridades para la accin gubernamental). Varias respuestas. Formacin y capacitacin docente, elaboracin curricular, elaboracin y difusin de materiales de enseanza (relacionado con lo de a prueba de docentes. El estado debe asumir la generacin de condiciones para la investigacin de los problemas educativas, para un tiempo de investigacin que permita producir saber didctico comunicable en el marco de experiencias de innovacin. Propuestas que coloquen como asunto central el replanteo de las condiciones objetivas de la escolarizacin y que asuman la atencin y resolucin del problema didctico en esas condiciones.

III) EL SABER DIDCTICOCamilloni, Alicia (2007)

Captulo 1: Justificacin de la Didctica Porqu y para qu la didctica? Nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad.

a) La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Es as como, cuando estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasin y que algunos adoptan, incluso modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los medios pedaggicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideologa de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la consideracin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que se brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyramos que todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legtimas de educacin, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria.

b) Como sabemos, se puede ensear de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre. A partir de la lectura de obras pedaggicas, de relatos o de observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se ensea y se ense empleando diversos mtodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada poca. Y que an hoy se ensea recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseanza diferentes. Si creyramos que todas las formas y modalidades de enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica no sera necesaria.

c) Los contenidos de la enseanza provienen, en general, de campos disciplinarios organizados que estn demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologas de investigacin y validacin de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, as como, tambin, las estructuras de conocimientos que desarrollan. Si creyramos que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lgica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario, entonces la didctica no sera necesaria.

d) Las decisiones acerca de para qu hay que aprender y, en consecuencia, qu es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niez hasta la edad adulta, han variado segn los marcos sociales, culturales, econmicos, polticos y, tambin, filosficos, de cada pueblo, cultura, poca, clase social y gnero. Las tradiciones parecen haber logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas, por lo que se podra pensar que los componentes fundamentales de los programas de formacin en uso pueden sostenerse a lo largo del tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantacin a los que la historia de la educacin los ha sometido. Si pensramos que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a crtica constante los principios tericos y prcticos que las sustentan, entonces la didctica no sera necesaria.

e) La historia y la sociologa de la educacin nos muestran que, a pesar de que la educacin escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundindose a sectores sociales que antes estaban excluidos de la educacin formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Slo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Si creyramos que esta situacin es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusin de todos en altos niveles de desempeo y de informacin, entonces la didctica no sera necesaria.

f) Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una persona puede realizar est definido por las aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas estn determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que esto es as porque las aptitudes marcan el trmino mximo de su posible realizacin efectiva. La enseanza, de acuerdo con estos autores, est sujeta y coartada, en consecuencia, porque depende de factores que le son externos y que no puede modificar, al menos en un sentido positivo que le permita trascender el lmite natural de los atributos personales de los alumnos. Si creyramos que el destino del alumno est fatalmente determinado y que la accin del profesor se limita a identificar cules son los alumnos que estn en condiciones de aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural, la didctica no sera necesaria.

g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas, perodos, tipos de instrumentos, escalas de calificacin y regmenes de promocin. En algunos casos, las autoridades centrales de los sistemas o subsistemas determinan los criterios de evaluacin y establecen estndares para orientar la enseanza y las decisiones de la evaluacin que realizan los docentes. Si creyramos que con la supervisin de la aplicacin de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluacin que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria.

h) Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace con talento para ensear y que si lo tiene su intuicin le ser suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensramos que todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua y sin sentido.

La didctica renace hoy cada da sobre la base de la crtica a los ocho supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se puede ensear mejor, que es necesario revisar permanentemente los currculos; porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza y crear nuevas maneras de ensear y de evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prcticas pedaggicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas as como realizar investigaciones en el campo especfico de la enseanza; y porque la reflexin debe acompaar sistemticamente todas las tareas relacionadas con la accin de ensear, es que afirmamos que es necesario contar con una teora didctica madura, seria, rigurosa y dinmica.

Asumiendo esta perspectiva, la didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las prcticas de la enseanza, y que tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opcin entre diversas concepciones de educacin, de enseanza, de aprendizaje y ante el examen crtico de los alcances sociales de los proyectos de accin educativa. La didctica es una teora necesariamente comprometida con prcticas sociales orientadas a disear, implementar y evaluar programas de formacin, a disear situaciones didcticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los' alumnos y en todos los tipos de instituciones. La didctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posicin ante los problemas esenciales de la educacin como prctica social, y que procura resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en los distintos niveles de adopcin, implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de programacin didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizaje y de situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza, del uso de medios y recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional.

Cuando nos preguntamos, por ejemplo, cules son los fines de la educacin?, cmo lograr estos fines?, cmo traducir los fines de la educacin en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, cmo ensear a todos para que aprendan lo ms importante y con los mejores resultados?, qu ensear?, cundo ensear?, cmo construir secuencias de aprendizaje", cul es el mejor diseo de los materiales que usan los profesores y los alumnos en clase y cules son los ms adecuados para estudiar y aprender?, las respuestas son, en una importante medida, responsabilidad de la didctica.

Captulo 4: El Sujeto del discurso didctico.Una epistemologa de la didctica, tiene como tarea, el anlisis del carcter del sujeto al que se refiere y al que se dirige el terico de la didctica. Adems ofrecer la interpretacin de su alcance y de sus lmites. Por tanto podr justificar la relacin que se establece entre el discurso y el actor pedaggico (docente). Las transformaciones conceptuales, las condiciones de la relacin objetividad (filosfica? cientfica? prctica?) subjetividad (cultural? social? individual?) seguramente debieron sufrir un fuerte cambio con el paso del tiempo.Algunos autores hacen una reflexin crtica acerca de la visin del docente pensado en cierto grado de generalidad desde la perspectiva de la relacin teora-praxis, es decir, asocian teora y accin; el dualismo propio del positivismo y, sujeto-objeto. El carcter esencial de la didctica es el compromiso con una teora referida a la praxis pedaggica y la concepcin acerca del sujeto, su relacin con el objeto de conocimiento y accin; as como el problema planteado por los dualismos mencionados. Todos estos sern determinantes en el alcance y los lmites de la teora didctica.

a. El sujeto; los sujetos Sobre quin habla la didctica? El discurso didctico habla y se dirige a determinados sujetos, individuos reales, maestros, profesores, enseantes. Individuos con particularidades en sus historias personales, en especial, su formacin y experiencias personales. Que desarrollan su prctica en un lugar geogrfico, momento histrico, en una institucin, cierto contenido, y un grupo especfico con intereses y necesidades propias. A todos estos sujetos hace referencia la didctica. Esos sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encarnadura real es, en verdad, omitida, porque posiblemente se encuentre una falta de compromiso con la necesidad de enfrentar la problemtica educativa (tapar la realidad). Kant: el sujeto es sujeto trascendental, porque obra en una organizacin general. Hegel: no es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel ser as que no debe confundirse con el ser uno. Desde el punto de vista del conocimiento utiliza los trminos; abstracto y concreto. Lo concreto no es, entonces, lo individual, como aparece en nuestros sentidos, sino la individualidad empapada de razn desplegada en su riqueza didctica. Marx: diferencia al ser real o emprico del hombre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. El ente humano, es en realidad el conjunto de las relaciones sociales. Jean Piaget distingue dos constructos tericos: El sujeto individual (lo propio, lo nico) y el sujeto epistmico (lo comn con los del mismo nivel de desarrollo, independiente de las diferencias individuales).Cul de estas concepciones de sujeto se encuentra en la didctica? A quin se dirige? De quin habla? Y por tanto Qu se puede esperar de ella?

b. El discurso didctico: Si aceptamos la revisin crtica del neopositivismo, el texto disciplinario de la didctica, supone, la existencia de diversas opciones tericas, una de las cuales es la eleccin del sujeto del discurso. Herbart: afirma que la instruccin tome o no su verdadero camino depende del maestro, del alumno y del objeto simultneamente. Y si el objeto no interesa al alumno el maestro lo instar, le negar, le obligar lo que ser un error, porque es indispensable que el alumnos se interese por el objeto, porque el ejemplo de concebir, exponer, unir a otros fines el objeto, es lo ms eficaz de una buena instruccin.

c. El profesor, los profesores: El sujeto del discurso es el enseante, pero este sujeto es tratado como sujeto universal, como sujeto concreto, individual; la normativa didctica los presume as normalmente.Frente a un discurso preado de reglas, como es el del discurso didctico, el intrprete, sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar a travs de los contenidos, para reconstruir su significado terico-prctico; que le permita iluminar la situacin particular y la interpretacin que de ella se hace. Por eso se requiere de una habilidad particular de cada docente que no se encuentra en los procesos de formacin docente, por tanto, se torna casi imposible la utilizacin efectiva de la teora didctica.

La teora didctica adquiere mayor valides y aplicabilidad en la medida en que no habla de sujetos empricos, aunque s requiere que se site a los docentes en una sociedad, un momento histrico y que se le plantee para el mejoramiento de la realidad de la educacin.Pero para que alcance su valor en la accin, los sujetos empricos debern estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con conocimiento e inters.

IV) Arqueologa de la Escuela.Varela, J. y Alvarez Uria, F. (1991)

La maquinaria escolar. La escuela es producto de los cambios sociales y la lucha de clases, es en su mayor parte utilizada como control y lugar de sometimiento, manejada por la Iglesia, la burguesa y el Estado. Si bien las clases populares tuvieron incursiones en la creacin de escuelas y la autoinstruccin, sus esfuerzos se vieron destruidos por las clases dominantes. Es por esto que la escuela es un producto histrico social, fue cambiando, lo cual no implica evolucionando, a lo largo del tiempo, y estos cambios fueron consecuencia de las distintas situaciones sociales que se vivan en el momento.

Instancias que se articulan para dar lugar al origen de la escuela moderna Definicin de un estatuto de la infancia. Emergencia de un espacio especifico destinado a la educacin de los nios. Aparicin de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologas especificas y de elaborados cdigos tericos. Destruccin de otros modos de educacin. Institucionalizacin propiamente dicha de la escuela: la imposicin de la obligatoriedad escolar decretada por los poderes pblicos y sancionadas por las leyes.

Por qu la constitucin de la infancia es un proceso? Porque la infancia se constituye en relacin a diferentes factores y a lo largo del tiempo. Est relacionada con las clases sociales, la emergencia de la familia moderna y una serie de prcticas educativas aplicadas especialmente en los colegios. Por otra parte la constitucin de la misma varia en tanto corresponda sea de calidad o menesterosa.

Cules son las caractersticas que constituyen a la escuela como espacio de encierro? A finales del siglo XVII la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educacin aislando as al nio del mundo de los adultos. A este periodo de encierro se lo llama escolarizacin. El modelo segn el cual se va a guiar la escuela es el convento, sin embargo no sern todas las escuelas iguales, difieren segn la pirmide social en disciplinas y espacios. La mxima represin y el mnimo saber corresponden a los pobres. El aislamiento va a contribuir con la constitucin de la infancia que quedar delimitada espacio-temporalmente.

Qu necesidades hacen surgir la figura el maestro? Cmo se gesta? Qu consecuencias genera esta nueva figura? La constitucin de la infancia y la formacin de profesionales dedicados a su educacin son las dos caras de una misma moneda Las rdenes religiosas son las primeras en preocuparse de la formacin de aquellos dedicados a la educacin. Los jesuitas sustituirn los mtodos drsticos de intimidacin por intervenciones dulces e individualizadoras, el maestro ha de ser un modelo de virtud. El Estado con la creacin de la Escuela Normal espera del maestro que se encarguen de hacer de los nios sumisos ciudadanos, el maestro transmite una moral adquirida en su propia carne a su paso por la normal, menospreciar la cultura de las clases humildes, sus hbitos y costumbres. Va a contribuir a moldear un nuevo tipo de individuo, desclasado en parte, dividido, individualizado que ha roto lazos con su grupo de origen.

Cules son las formas de socializacin que la escuela destruye? Destruye todas aquellas formas de socializacin que sean diferentes y relativamente autnomas respecto al poder poltico. Rompe la relacin entre aprendizaje y formacin (tanto en oficios manuales, como de las armas y ocupaciones liberales) as como las formas habituales de educacin de la nobleza y el aprendizaje de la clase popular. Se va a establecer una ruptura entre trabajo manual e intelectual. En las universidades los estudiantes irn perdiendo su presencia y capacidad de decisin en la gestin y administracin desvinculando el saber escolar y universitario de la vida poltica y social. El saber se va a convertir en propiedad personal del maestro, se marcara una diferencia entre el saber dominante y los saberes sometidos que se ver reflejada en la relacin maestro-alumno.

Contexto de origen de la escuela nacional obligatoria. Por qu los autores la vinculan al control social? La escuela nacional obligatoria nace a fines del XIX, principios del XX, dedicada a la educacin de las clases populares como medida para resolver la cuestin social. Filntropos, higienistas, reformadores sociales y educadores buscan ayudar desinteresadamente a los obreros abrogndose el derecho de verdad al que los harn someterse. Se suceden una serie de medidas destinadas al control de las clases populares que buscan neutralizar e impedir el desborde de la lucha social, surge la necesidad de inculcar en los obreros el hbito del ahorro y la previsin, el nio es capital en potencia y la escuela el medio ideal para moldearlo. Es as como surge la escuela obligatoria nacional modo de tratamiento moral, se impide de esta forma la realizacin de programas de autoinstruccin obrera que puedan atentar contra el orden socialVarela y lvarez Ura, nos introducen a una genealoga de la escuela como institucin de encierro, formadora y transformadora del alma de los nios, y en cuya confianza se deposita gran parte de un programa poltico destinado a la cohesin social. En el inicio del texto muestran las historias de la educacin y tratados pedaggicos como contribuyentes a la perspectiva que nos hace ver a la existencia de la escuela como algo natural. Frente a esto, muestran cmo la puesta en cuestin del funcionamiento escolar es impensable, o pasa por irracional y catica.

El texto tiene como objetivo mostrar que la escuela no existi desde siempre, sino que fue creada bajo determinadas condiciones histricas e instrumentalizada bajo ciertos dispositivos. A travs del desarrollo de las instancias que posibilitaron el surgimiento de la escuela, los autores muestran los dispositivos y formas de ejercicio del poder mediante los cuales la educacin adquiere su papel fundamental: naturalizar un determinado orden. En el caso de la definicin del estatuto de la infancia, la educacin sirve a naturalizar una sociedad de clases o estamentos. Tambin la infancia tiene, en el mismo sentido que la escuela, su historia y su conceptualizacin a partir de prcticas y acciones provenientes de la familia y de la iglesia, que la constituyen psicobiolgicamente. Y esto no sin una finalidad: la infancia forma parte de un programa poltico de dominacin, de podero y afianzamiento de las clases sociales altas. Para ello se hacen necesarios que emerjan dispositivos institucionales y saberes especializados acerca de la infancia, capaces de lograr la formacin y transformacin de los nios y jvenes: el espacio de encierro de la institucin escolar y la formacin de un cuerpo de especialistas. Desde el punto de vista moderno, quiere lograrse, como decamos antes, la constitucin de un sujeto de conocimiento, pero tambin de un sujeto moral. As hacen su aparicin los especialistas pedagogos, a fin de garantizar por medio de la accin educativa la transmisin de conocimientos y el moldeamiento de los comportamientos de los nios. Las relaciones entre maestros y alumnos son relaciones sociales pero marcadamente desiguales. A lo largo del texto podemos ver cmo la escuela se constituye en un mecanismo de poder, en la medida en que an sirve a un proyecto civilizador a la manera de Sarmiento en el Facundo-, pero al mismo tiempo encubridor a la forma de Dussel-, puesto que es utilizada por las clases dominantes, que detentan para s el derecho a la verdad y su superioridad respecto de, por ejemplo, las clases obreras en la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX, para consolidar una organizacin social e institucional portadoras de civilidad.

V) Orbis sensualium Pictus (1658) y Didctica Magna (1657)Comenio, J.A (1994)

Orbis sensualium Pictus (1658). Muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el aprendizaje del latn, que parece ser el primer libro ilustrado para nios. Hoy en da podemos encontrar muchos libros ilustrados y deberamos tener en cuenta a Comenio, quien, podemos claramente decir que los invent. Incluso Goethe, cuya niez transcurri cien aos despus de la publicacin del Orbis Pictus, considera, con el mayor agradecimiento a este librito como uno de sus primeros tesoros. Durante todo el siglo siguiente, fue imitado con ediciones cada vez ms lujosas.

Didctica Magna. Esta obra recoge el necesario mtodo. Comenio busca la sistematizacin de los procesos educativos. Se preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educacin con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en da an se tiene muy en cuenta. Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo.El autor es el primero en tener cuenta al alumnado y sus necesidades. Presenta una crtica a los problemas de la educacin en la poca de Comenius, propone elementos que permiten superar los mtodos rigurosos de enseanza que se basan en clases totalmente habladas, en la enseanza selectiva que provoca elitismo y que se basa en dogmas. Su concepto de la enseanza que se resume en una frase suya: ensea todo a todos.El antiguo sistema de enseanza provoca una gran distancia entre la realidad y el alumno, por eso Comenius propone una enseanza sistematizada, preocupada por el alumno y que llegue a resultados formativos. Comenius es adems el punto de encuentro entre el cristianismo, los postulados humanistas del Renacimiento y la naciente modernidad. Los cambios que propuso buscan transformar la enseanza para alcanzar un ideal de sociedad, este ideal se basa en la formacin del Hombre, no como ser particular, sino como debe ser, o sea, como ser humano, cuyas acciones repercuten en la sociedad.Adems de promover en los maestros, o pedagogos, un espritu de superacin y de inconformidad frente a la mediocridad, seala la importancia del maestro como vehculo para la transformacin de la escuela y de la enseanza basndose en su "voluntad racional" y en la necesidad de alcanzar un ideal de Hombre. La obra de Comenius aunque no logr el cometido que tena de llegar a un ideal Humano y Social, si logr importantes cambios en la concepcin de la educacin, e incluso muchas de sus crticas y preocupaciones siguen siendo vigentes.

Algunas ideas de ComeniusLo que se conoce como Escuela Moderna, se basa en gran medida en lo escrito por Comenius hace cuatrocientos aos y que se refiere a la educacin en la infancia y primera juventud. Entre otras cosas, Comenius postul:1. Un slo maestro debe ensear a un grupo de alumnos.2. Que ese grupo debe ser homogneo respecto de la edad.3. Que se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo (Cap. IX de Didctica Magna)4. Que los alumnos de la escuela deben ser distribuidos por grados de dificultad, principiantes, medios y avanzados.5. Que cada escuela no puede ser completamente autnoma sino que deben organizarse sistemas de educacin escolar simultnea.6. Que todas las escuelas deben comenzar y finalizar sus actividades el mismo da y a la misma hora (un calendario escolar nico).7. Que la enseanza debe respetar los preceptos de facilidad, brevedad y solidez.

Recomendaciones para los maestros: 1 ensear en el idioma materno, 2 conocer las cosas para luego ensearlas, y 3 eliminar de la escuela la violencia. Que el medio ms adecuado para aprehender a leer es un libro que combine: lecturas adaptadas a la edad con grficos e imgenes, etc. El aprendizaje debe ser un juego, los nios ir a la escuela con alegra y la visita de los padres a la escuela, una fiesta. Dise una arquitectura de cmo deban ser construidas las escuelas: con patios, jardines y espacios alegres y abiertos.

La organizacin de la escuela, segn Comenius: En su didctica magna, hace una reforma de la organizacin escolar, distingue cuatro escuelas muy parecidas a las actuales:1. La escuela maternal: Que llega hasta los 6 aos. En ella se deben ensear las ciencias.2. La escuela elemental: Es el equivalente a la primaria y llega hasta los 12 aos. En ella se ensea una instruccin general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria y la imaginacin. Debe ser obligatoria.3. La escuela latina o gimnasio: de los 12 a los 18 aos. Sirve para preparar a los alumnos para estudios superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un examen para comprobar quienes son aptos para entrar en la academia.4. La academia: de los 18 a los 25 aos, muy parecida a la universidad. Para ella el Estado debe conceder becas.

La escuela es basada en una alianza escuela-familia, que imparte conocimientos estandarizados por medio de un libro nico, que, a travs de un mtodo, instaurara una nueva forma social esencial en la vida de todo ser humano

El mtodoPara Comenio, ensear se debe a una disposicin de tres cosas: tiempo, objeto y mtodo. As como la naturaleza es nica, igual que Dios, as tambin el mtodo como imitacin de la naturaleza debe ser nico, desplegndose entre ensear-aprender, leer-escribir, palabras-cosas.Para aprender y ensear recomend proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo, etc.Critic los mtodos de enseanza basados en el castigo y la amenaza, que solamente despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento e impedan la creatividad y el ingenio. Comenius plantea un mtodo prctico de aprender en el que los conocimientos se infiltren suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las ms principales cosas que existen y se crean. Insta a formar primero el entendimiento de las cosas, despus de la memoria y por ltimo la lengua y las manos.Rompi con la prctica usual en las escuelas de basar el discurso del conocimiento en los clsicos, y situ al nio y al joven como observadores de la naturaleza, de la que aprendan, utilizando adems su propia lengua materna y no el latn.

Ncleo II: La construccin de dispositivos para las prcticas de la enseanza2.1. La problemtica del conocimiento y su enseanza

I.- Lo mismo no es lo comn.Terigi, F. (2008)

Este supuesto de homogeneidad, para Flavia Terigi (2008), se manifest en nuestro sistema educativo de dos formas diferentes: Todos en la escuela: la inclusin educativa se logra si brindamos a todos la posibilidad de acceder y permanecer en la escuela. Desde esta perspectiva, la tarea del director pasaba por generar las condiciones para garantizar el acceso y la permanencia de los chicos en la escuela, pero es suficiente con esto? Sin duda, es indispensable que todos puedan asistir y el desafo es que asistan los chicos que an no estn en la escuela. No obstante, alcanza con garantizar la asistencia de todos para garantizar la igualdad de oportunidades? Para la autora este es un sentido limitado, hay otras consideraciones que hacer, vinculadas a la igualdad de oportunidades: todas las escuelas estn en igualdad de condiciones? Las condiciones materiales que brindan las escuelas son iguales para todos? Aquello que se ensea y se aprende en las escuelas, favorece la igualdad de oportunidades? De esto se trata la gestin curricular.

Los sectores ms vulnerados tienen tambin trayectorias escolares vulneradas. En muchos casos, un sistema escolar que propone trayectorias escolares iguales y preestablecidas para todos, sobre un parmetro determinado, produce fracaso escolar o repitencia. Es necesario centrar la atencin en aquello que la escuela brinda, en qu se ensea, cmo se ensea y qu se aprende en las escuelas.

Todos aprendiendo lo mismo: Ya no se trata slo de estar en la escuela, sino de que la escuela garantice los mismos resultados de aprendizaje. La gestin curricular, desde esta perspectiva, implica atender a las condiciones pedaggicas que hacen posible que todos los chicos puedan no slo ingresar y permanecer en la escuela, sino tambin que logren los aprendizajes que establece el currculum. Desde esta mirada, cuyo punto de partida es que los sujetos y las comunidades son diferentes, resulta necesario promover formas de organizacin y de enseanza que permitan que todos logren los mismos aprendizajes, pero ensayando caminos diferentes. La importancia de esta perspectiva es que pone a la enseanza en el centro, da relevancia a la gestin curricular, centrada en este caso en generar condiciones y desarrollar estrategias diferentes para que todos aprendan lo mismo. Sin embargo, si bien se replantea el cmo ensear para llegar a todos, no se plantea el qu, no se pone en cuestin aquello que habra que aprender Lo comn, sigue siendo lo mismo.

El currculum refleja pautas culturales comunes a todos los grupos sociales? Si esto no es as, entonces los grupos sociales cuyas pautas culturales o formas de representacin de la realidad no se expresan en el currculum estaran en situacin desigual frente a l.

Nuevamente, aprender lo mismo no es sinnimo de inclusin; para favorecerla habra que trabajar sobre el qu. No se trata de tomar de manera automtica lo que un currculum prescribe, es necesario contextualizarlo en funcin de las caractersticas de las escuelas y las comunidades, y de los intereses, necesidades y demandas de los sujetos que pueblan las escuelas.La gestin curricular, encarada desde la perspectiva de la justicia curricular, debe promover la capacidad de las personas de comprender el mundo en el que viven y actuar sobre l. Esto implica contextualizar el currculum, construyendo una propuesta curricular que exprese las caractersticas e intereses de todos los grupos que conforman la sociedad, no slo de los que conforman la comunidad educativa y, especialmente, de aquellos cuya situacin es ms vulnerable. De esta forma, podremos avanzar en la promocin de un proyecto formativo que prepare a los alumnos para vivir en sociedades ms plurales.

La educacin intercultural intenta desarrollar la comprensin de las culturas. Supone un conocimiento amplio donde confluyan las diversidades socioculturales como nuevas alternativas y no como problema .Desde esta visin se trata de respetar las condiciones y culturas propias, de potenciarlas y tambin de permitir aprender del otro y con el otro.

Una educacin es integral cuando apunta a desarrollar en los nios sus capacidades artsticas .el cuidado del propio cuerpo, de la salud, y a la proteccin y respeto del espacio que habita, interviniendo activamente en el cambio de las realidades que no son favorables.

ii.- El ABC de la tarea docente. Curriculum y EnseanzaGvirts y Palamidessi (1998)

No siempre tenemos en claro de que hablamos cuando hablamos del curriculum. Se trata del plan de estudios o de los programas de las asignaturas? Se trata del diseo curricular de la jurisdiccin o de lo que enseamos todos los das? EI curriculum tiene que hablar de todo lo que sucede en la escuela? Pero sobre todo, desde las escuelas y en las aulas, tenemos incidencia en la definicin del curriculum, o es algo que compete a las autoridades y a los expertos? Para responder algunas de esas preguntas, este documento propone abrir la cuestin del curriculum desde distintas perspectivas.

En primer lugar, nos preocupa ubicarlo en trminos histricos y polticos: por qu se volvi tan comn hablar de curriculum? Qu demandas se condensan en este reclamo de volver sobre el curriculum?

En segundo lugar, quisiramos plantear algunas ideas sobre el curriculum de las escuelas primarias argentinas. Considerndolo expresin de la seleccin de la cultura que hacen la sociedad y la escuela, a qu cuestiones se dio prioridad y cules se dejaron de lado?

Esa pregunta nos remite a introducir una tercera cuestin, la de pensar qu debe ensear la escuela hoy. Creemos que es necesario discutir cules son las continuidades e interrupciones que hay que plantear en el curriculum actual, en un marco de transformaciones polticas, culturales y tecnolgicas importantes. En ese recorrido, se despliega la tensin entre el carcter prescriptivo del curriculum (como documento pblico que enmarca lo que todos deben aprender) y su carcter abierto (como propuesta que se recrea en cada escuela y en cada aula). En esa relacin entre prescripcin y apertura se juega la posibilidad de una enseanza que simultneamente aporte a lo comn, a lo pblico, a lo que deben aprender todos, y que tambin contribuya a que cada uno recree y nutra la construccin colectiva desde su propia posicin, desde su contexto y su visin original, para que adems sea plural y democrtico y pueda ir reelaborndose y redefinindose colectivamente.El currculum constituye un documento pblico que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar.

Los acuerdos pueden ser ms o menos consensuados, ms amplios o ms restringidos, pero en cualquier caso tienen un carcter pblico que trasciende lo que cada institucin o docente puede resolver por s mismo. La transmisin de la cultura es un asunto importante para toda la sociedad, y por eso no es algo que pueda ser resuelto solamente en el interior del sistema educativo.

Con l se busca organizar y regular lo que sucede en la escuela para Ivor Goodson , el currculum es una gua del mapa institucional de la escuela. Qu quiere decir esto? EI currculum es lo que permite ver qu tipo de organizacin de los saberes, de las experiencias y de los vnculos con los alumnos y con el mundo, propone la escuela. EI curriculum fija patrones de relacin, formas de comunicacin, grados de autonoma acadmica" (Feldman y Palamidessi, 1994:70). EI currculum no es slo un listado de experiencias y contenidos que deben saber los alumnos, sino tambin (y algunos dicen que sobre todo) un modo de regular y legislar la vida de los docentes" (dem), cuya accin va a ser medida por su adecuacin a ese parmetro.

Es preciso sealar, que entendido as, establece sentidos de la accin escolar y autoriza voces y discursos. AI establecer qu se ensea, y cmo se ensea (en asignaturas, en espacios-talleres, en areas, etc.), plantea una organizacin de la escuela, de sus horarios y de su distribucin de tareas que afecta toda la vida de la institucin.

En la didctica, hay una distincin clsica entre el curriculum prescripto y el curriculum real. Para algunos, esta gua que es el curriculum est constituida por el marco restringido de la letra escrita, de la normativa curricular oficial a distintos niveles (lo que se ha llamado curriculum preactivo, curriculum prescripto, diseo curricular). Es el texto que llega a las escuelas, el documento escrito que se decide a nivel de los ministerios y que dice lo que hay que ensear. Para otros, el curriculum hace referencia a todo lo que sucede en la escuela, y esto ha sido llamado la definicin amplia del curriculum (que se conoce como curriculum "real", "en la accin", "enseado", "prctico", "oculto", etctera).

El curriculum es entonces el texto y el contexto de la enseanza. Desde la teora y la investigacin pedaggica pero tambin desde el sentido comn, se sabe que en la escuela se aprenden muchas cosas ms de lo que los planes, programas y libros dicen. Entre otras, se aprenden modos de relacionarnos, de percibirnos a nosotros mismos y a los otros, de actuar frente a las normas, de plantear acuerdos y disensos. A veces esos aprendizajes son explcitos y otras veces son implcitas. A veces son significativos, y otras veces lastiman y generan estigmatizaciones y violencias.

Tenemos que intervenir sobre las enseanzas que se producen en la escuela, o nos limitamos al curriculum prescripto? En una poca se crey que se deban incluir fundamentaciones, actividades, secuencias del aula, actividades extracurriculares, entre otras cosas. Esta estrategia contribuy a pensar mejor qu debemos ensear, y por qu?

Lo cierto es que algunas de estas experiencias que suceden en la escuela y no estn escritas en el diseo curricular, son importantes forman parte del curriculum oculto. Tomemos el caso del recreo: cuando se aprende a discriminar o segregar, o se aprende a aguantarse o resignarse ante el abuso de otros, creemos que es necesario intervenir, aunque habra que ser cuidadosos a la hora de pensar el cmo de esa intervencin. Quiz deberamos pensar en dispositivos de intervencin que contemplen los contenidos curriculares involucrados, un rea oportuna para ello es el de Formacin tica y Ciudadana.

Ms all de las formas que encontremos para abordar estos problemas, que habr que evaluar en cada caso y en cada contexto, lo importante es reconocerlas como parte de la vida escolar, y poner en cuestin qu se ensea y qu se aprende en estas experiencias.

Muchas de ellas estn por fuera de nuestra voluntad y capacidad de accin, pero otras tantas s pueden ser objeto de reflexin y de accin.

iii.- La relacin con el saberCharlot, B. (2007)

B. Charlot, E. Bauthier y J. Y. Rochex trabajaron a partir de las siguientes cuestiones: Qu es lo que incita a un nio a trabajar? Qu es lo que lo impulsa a aprender, a tener xito en la escuela? La pregunta, as formulada, es el fundamento o el resorte de la movilidad escolar. Por qu un nio invierte o no en el campo de la escuela y, en general, en el del saber? Qu lo impulsa?(p. 21).Ellos consideran que no hay equivalencia entre la relacin con la escuela y la relacin con el saber, de la misma forma como no hay relacin entre el deseo por la escuela o el deseo de saber y la relacin con el saber. Al nio le puede gustar ir a la escuela y obtener malos resultados, as como al profesor le puede gustar ensear y ser un mal profesor. La relacin con el saber es ms que un deseo, es un compromiso. Para B. Charlot, existe una clara diferencia entre las relaciones de saber y las relaciones con el saber. Las primeras traducen una relacin entre individuos o entre grupos sociales donde el saber es el camino al diploma, poder, etc. La segunda es una relacin de sentido y, en consecuencia, de valores entre individuos y procesos de saber.

Para precisar las cosas, al principio cohabitan dos posiciones radicales. De un lado, lo didctico y lo pedaggico del reciclaje este campo reflexionara ms en el mtodo, en el contexto, en el clima escolar, permitiendo la transmisin de los saberes. De otro lado, los miembros de la didctica colectiva clsica quienes ven a los profesores como los grandes pensadores para quienes los saberes se transmiten.

Estos dos campos parecen querer ignorar que el saber es una prctica. Se observar que lo que aqu est en juego no es la pregunta cmo se aprende? (cuestin cognitiva) sino algo ms radical qu es aprender? (p. 32) Contrario a Milner, el saber es contrario a la universalizacin, es el resultado de un proceso evolutivo que da su origen en otra situacin o conjunto de problemas que requieren la invencin de un nuevo concepto.

1.- Por un logro escolarEl giro operado por B. Charlot consiste en interrogar el logro escolar y no el fracaso. A propsito del logro escolar, B. Charlot no se deja tentar por una especie de socializacin y de teorizacin espontnea de los actores tales como: trabajar, amar a los profesores, querer las asignaturas, obtener buenas notas, y, para algunos, rivalizar con ciertos compaeros. Si se escucha a los alumnos, tal es la receta del logro escolar. Pero, habra qu creerlo? Puede uno adherirse a su teorizacin espontnea?Para B. Charlot verdaderamente hay logro escolar cuando los profesores y alumnos salen de una lgica misional o humanitaria para ir hacia una lgica de la prueba. Esta lgica de la prueba toma en cuenta el hecho de que la funcin de la escuela sera construir un espacio de posibilidades, lo que permite la continuidad.

Estamos en una perspectiva constructivista donde la actividad de aprendizaje (en la prctica del saber) en un espacio de fuerzas, en el sentido de las normas se construye o se desarrolla el sujeto. Para llegar aqu, hay que considerar el lugar y la prctica del saber de la escuela.

Los buenos alumnos seran aquellos que escucharan la leccin en lugar de escuchar simplemente al profesor. Habra, entonces, un malentendido al creer que el buen profesor es aquel que nos ensea bien. Sera injusto puesto que todo dependera del profesor.

Segn B. Charlot, la buena escuela sera aquella que pondra en el centro de su misin el hecho de aportarle a los alumnos unas referencias que les permitan encontrarle sentido a la vida, a su propia vida, a la sociedad, al mundo, la relaciones con los otros, en relacin con uno-mismo (p. 84). De esta forma, al poner en el centro de la escuela la idea de sentido, de placer por el saber, del aprendizaje o del logro, B. Charlot se aleja de la escuela humanitaria o de la sociologa relativista. La buena escuela se opone tambin a la escuela profesionalizante, quien une educacin y empresa. *** El Dficit Escolar*** Otro aspecto, Por qu algunos alumnos fracasan en la escuela? Por qu este fracaso es ms frecuente en las familias populares que en otras familias? Pero tambin, por qu, a pesar de todo, algunos alumnos provenientes de las clases populares tienen buenos logros escolares como si alcanzaran a deslizarse en los intersticios estadsticos? (p. 7).

Para B. Charlot, el concepto de dficit cultural desarrollado por Bourdieu y Passeron, clasifica a las clases populares y sus nios de manera esencialmente negativa: a ellos les falta alguna cosa, hay que compensar dicho dficit. Esto es olvidar que si las clases populares tendran un saber prctico que las otras no poseen. Habra, entonces, una oportunidad para todos. B. Charlot encuentra que la sociologa de los aos 1960 y 1970 se limit al anlisis de la situacin de los alumnos en condicin de fracaso escolar expresada en trminos de diferencias sociales, mientras que l ve al alumno como un sujeto, y no como un resultado producto de su historia escolar de estudiante.

El opondr su pedagoga a la pedagoga idealista que camufla las realidades sociales justificando la opresin y la injusticia. Y an ms, de una pedagoga social para elegir una pedagoga que apuntara, segn B. Charlot, a poner al nio en situacin de vivir las experiencias, de adquirir conocimientos y de elaborar las ideas que le permitirn cuestionar las estructuras sociales y jugar un rol en las luchas sociales (p. 176). Respecto a esta pedagoga que se interesa por las realidades socio-polticas, B. Charlot dir que ella es una pedagoga que toma verdaderamente en cuenta la dimensin de la educacin.

2.- La cuestin del sentido escolarB. Charlot le dio un ejemplo de superacin y de sabidura intelectual a todos aquellos que se enroscan en sus caparazones y no quieren ver que el mundo cambia. Un ejemplo son los alumnos checos, su autor, Stanislav Stech, acepta su sorpresa al encontrar en la libreta de notas de los alumnos (13 a 14 aos) el trvium leer-escribir- contar, donde cita la respuesta de un alumno brillante. En la escuela primaria, he aprendido cosas y entre las ms importantes las de leer, escribir y contar. Tendr necesidad de estas cosas durante toda mi vida. Sin saber leer no podr comunicarme por escrito y sin saber contar no podr comprar nada (p. 53). Stanislav Stech va a sealar esta valorizacin del trvium por va de negacin. En ausencia de estos saberes-hacer de base, seramos incapaces de realizar actividades ms complejas y necesarias para la vida (p. 53). Algunas lneas ms abajo, l subraya otra definicin del hacer en relacin con este trvium: hacer como todo el mundo.

As, para l, el aprendizaje del trvium, seguramente no es neutro, por el contrario, se trata de bases de la cultura transmitidos por la escuela y en la escuela que son ciertamente comunes para todos. Nombrarlos significa valorizar expresamente un cierto rol de la escuela, el de introducir por medio de la apropiacin de instrumentos de base en un tejido de saber y de valores comunes (p. 54) Esto es justo.

En el contexto checo, el autor seala que el aprendizaje en la escuela no est verdaderamente vinculado a la cuestin del empleo, sino a la socializacin. La socializacin no sera una especie de beneficio secundario de la instruccin, sera el sentido de su vida en tanto que miembro de una comunidad.

Sealar adems que el sentido que los jvenes brasileos provenientes de las clases populares le dan al aprendizaje es diferente al de los jvenes provenientes de la clase media checa. Para los primeros, es en trminos de luchas como se expresa dicho sentido, mientras que para los segundos es en trminos de una vida cotidiana cmoda. En la medida en que un joven proveniente de las clases populares le da un sentido a la escuela, sea este del orden de la lucha o de la supervivencia (p. 159), el considerar los conflictos en trminos de simples relaciones sera desconocer esta realidad. La lucha de clases no termina en la puerta de la escuela. Ella toma una forma diferente en relacin con la especificidad de esta institucin pero no desaparece. An ms, detrs de este amor o desamor del saber, hay cuestiones sociales y afectivas.

***Continuidad Ruptura***Aprender en la escuela permite comprender mejor la vida. No hay de un lado la escuela y del otro la vida. Continuidad porque la escuela prolonga lo que vive el joven; es decir aprender. Ruptura, porque la escuela tiene otra lgica de aprendizaje.

Podemos concluir, como lo hace B. Charlot cuando escribe: para comprender la(s) relacin(es) con el(los) saber(es) en la escuela de los sectores populares, hay que interesarse tambin por sus relaciones ms amplias del aprender. Los fracasos, los abandonos, las violencias que la escuela deplora son tambin los efectos de la heterogeneidad, de la concurrencia, de los conflictos entre formas de aprendizaje, relaciones con el aprender. (p. 163)

Para Charlot, una vez que el alumno haya encontrado su sentido, permanece inmerso en su interior; pero con el detalle que lo que hoy le da sentido maana no lo tiene. Por ello hay que encontrar al sujeto en su dinmica de construccin, creer que es suficiente con entrar en los recintos de una escuela para tener las mismas oportunidades que otros, etc., se volvi una mistificacin. La pregunta hoy es del orden de cmo dar cuenta de nuestras funciones teniendo en cuenta que los alumnos son diferentes?

De la reflexin de Marie Balmary con la de Lucette Colin: estos desafos interculturales de valores diferentes le hacen tomar consciencia a los actores que la visin del mundo, la manera de actuar sobre lo real y de pensar estn vinculadas con la interiorizacin de valores, esquemas caractersticos de una sociedad o de ciertos grupos sociales. La encrucijada de todos los sistemas educativos es la transmisin de los modelos a la vez instrumentales y simblicos, es decir, que remiten a finalidades y a una imagen de la sociedad, en consecuencia modelos culturales y pedaggicos.

IV.- Carta a un joven profesorMeirieu, Philippe (2005)

Captulo 1: Entre el amor a los alumnos y el amor al saber, no tenemos por qu elegirEl autor propone que hay que superar la representacin tradicional que pone en oposicin a la enseanza primaria y la secundaria. Y esto lo afirma ya que se impuso en nuestro imaginario colectivo que una persona se hace maestro porque le gustan los nios y se hacen profesores de matemtica porque gusta de las matemticas.Dice el autor que el profesor debe a la vez permitir a cada alumno abordar un saber que le sobrepasa y proporcionarle la ayuda necesaria para que lo interiorice. Al mismo tiempo debe solicitar el compromiso de la persona y poner a su disposicin los recursos sin los cuales no podr obtener buenos resultados en su aprendizaje. En cada aprendizaje el alumno se enfrenta a algo que lo supera. Algo que requiere, de su parte, un compromiso y una aceptacin de riesgos que nadie puede asumir en su lugar.Philippe seala tambin, que aprender es nacer a otra cosa, descubrir mundos que hasta entonces se desconocan. Aprender quiere decir ver cmo se tambalean las propias certezas, sentirse desestabilizado y necesitar, para no perderse o desalentarse, puntos de referencia estables que solamente puede proporcionar un profesional de la enseanza.Y concluye entonces, que ensear consiste siempre en lo mismo, independientemente de si se ejerce en educacin infantil o en una clase de segundo de bachillerato. Siempre es el mismo oficio, un oficio que asocia, en un nico gesto profesional, el saber y el seguimientoTambin afirma que no importa dnde se ensee y quienes sean los que aprenden porque siempre se ensea algo a alguien. No hay ningn profesor que no ensee nada. No hay ningn profesor que no ensee a alguien.

Captulo 2: Enseemos para que los dems vivan la alegra de nuestros propios descubrimientos.El autor dice que todo profesor suea en su labor como en la transmisin de tesoros fascinantes para discpulos conquistados. El 66% de docentes de institutos y colegios reconoce que su eleccin profesional ha venido dictada desde muy pronto por el encuentro con uno de sus docentes a lo largo de su escolarizacin. La enseanza, un medio para retribuir a aquel maestro que nos permiti descubrir el mundo y que su influencia nos ha ayudado a construirnos. Y esto nos alienta, segn Meirieu a intentar que se produzca el acto pedaggico.Seguidamente, nos plantea otra cuestin: el espacio en donde se produce la transmisin, lo que conecta la disparidad de nuestro ideal, con el de la vida cotidiana. Nos plantea, como ya lo ha hecho en otro momento, la realidad que como profesor l tambin ha vivido, para que no caigamos y tratemos de sentirnos siempre esperanzados. De esta manera nos muestra la existencia de los posibles acosos administrativos absurdos que obstruyen el proyecto de enseanza del docente: Acabamos explotando. Y, en los momentos de clera, acabamos preguntndonos si los que se ocupan de la administracin de nuestra institucin no tienen como objetivo principal impedir que enseemos.

Definiciones segn lo ledo sobre los pensamientos ms troncales del texto. Son citas aproximadas.1. Profesor de primaria = paciencia y solicitud: El maestro de primaria se caracteriza por guiar el conocimiento hacia el estudiante con tenacidad y constancia. Por lo que se iguala con paciencia y solicitud.2. Profesor de secundaria = impaciencia y rectitud. El profesor de secundaria tiene como funcin disciplinar, se trata de ensear con mpetu pero de la mano con la equidad al ayudar al estudiante a dejar la infancia.3. Todo profesor trabaja con esta difcil asociacin entre objetos de saber e individuos que deben entenderlos. Es por esto que el profesor no es un simple erudito ni un simple psiclogo. Se vuelve a evidenciar que la educacin no es solo trasmitir conocimiento, sino asimilarlo junto con los alumnos para que se asocie con lo cotidiano.4. La escuela debe garantizar a todos la posibilidad de abandonar cualquier forma de dominio para poder pensar por s mismos. No se trata de decir lo que es correcto o no, sino que los nios y adolescentes puedan descubrirlo por medio de la experiencia. Se debe ayudar al nio con su propio pensamiento para que lo desarrolle y lo exponga.5. La didctica no es nada ms que la bsqueda mediante la cual intentamos entender cmo funciona la cabeza de un alumno para que asimile lo mejor posible, los conocimientos del programa. Permite hacer accesible y trasparente los contenidos del saber que deben ensearse sin que pierdan su encanto.

2.2. La clase: regulacin en dispositivos de presentacin de conocimientos

I.- El oficio de ensear: condiciones y contextosEdith Litwin

Reconstruir y revalorar la enseanza a partir de los contextos donde se desarrolla, es la intencin de la autora, quien expone en nueve captulos su concepcin de la labor docente, privilegiando la enseanza. Los roles como investigadora y docente le han permitido repensar y reconstruir la enseanza y desde su experiencia propone la recuperacin de los contextos escolares para comprender la enseanza, lo cual implica seducir a los interesados, educadores y formadores de docentes, mientras reflexionan acerca de la enseanza y sus potencialidades para formar ciudadanos en una sociedad justa y armnica.Desde los captulos iniciales, Litwin recoge su experiencia, seala nuevas perspectivas, revaloriza la didctica para comprender la vida de la sociedad actual y ampliar la perspectiva de la enseanza, sin obviar la importancia del conocimiento disciplinar y pedaggico, abarcando lo creativo, el aprendizaje con significado. Seala la importancia de tener presente la vinculacin con las escuelas para reconocer la experiencia docente, analizarla crticamente, reconstruirla, de modo que sea til para preparar materiales, adquirir informacin, presentar contenidos o comunicarse con los estudiantes (pg. 33). De otro lado, se recupera la importancia de evocar situaciones relativas a las vivencias anteriores que pudieran servir como modelos, pues constituyen un conocimiento valioso en la formacin docente; de all que se haga necesario recuperar tales vivencias a la luz del anlisis y reflexin para el fortalecimiento de la formacin docente.La autora afirma que la formacin terica cobra sentido en lo social, cultural, poltico, pedaggico, histrico, psicolgico y didctico al tiempo que reafirma la profundizacin didctica como teora sobre las prcticas de la enseanza en contextos reales, convencida como est de su pertinencia para la formacin docente; esto no es otra cosa que apreciar la teora a partir de la prctica en las realidades escolares, lo cual otorga soporte y credibilidad a la enseanza y la docencia. Las reflexiones sobre el papel de la didctica y su evolucin, resurgen para plantear la urgencia de propuestas innovadoras, creativas y desafiantes que permitan revalorizar al educador como profesional crtico reflexivo que reconstruye sus teoras con base en las prcticas y aprovecha los errores para consolidar nuevas teoras y propuestas.La lectura de cada captulo est colmada de ideas, propuestas y reflexiones vinculadas con las potencialidades de los nios y nias, los tiempos de aprendizaje, la urgencia de nuevas actividades para estimular el aprendizaje. Se rescatan las actividades ldicas, fundamentalmente en los primeros niveles, sin menoscabar la necesidad de promover el aprendizaje de conceptos, procedimientos relativos a las disciplinas, en la conviccin del potencial de aprendizaje, aspecto que obliga a cautivar a los estudiantes hacia aprendizajes que impliquen nuevos desafos.La autora afirma que la construccin del conocimiento sobre la enseanza est ligada a la deliberacin sobre la planificacin, el uso de estrategias, innovaciones, recursos; en fin, implica examinar la prctica y transformarla, lo cual no es otra cosa que la recuperacin de los principios de una buena enseanza basada en la contextualizacin de experiencias cnsonas con las realidades actuales.En el texto se proponen estrategias como talleres, proyectos, relatos y preguntas como experiencias para comprender e interpretar las dimensiones personales, afectivas, sociales implicadas en los aprendizajes y por tanto, valiosas para lograr en los estudiantes inters, entusiasmo por aprender. La autora aboga por diseos curriculares abiertos, flexibles, creativos, que humanicen los espacios e incentiven el aprendizaje significativo.Visto de este modo, es el compromiso del docente provocar inters por aprender, por consiguiente, orientar estrategias y actividades para el desarrollo de los procesos cognitivos Este compromiso exige al profesor planificar, y simultneamente, mediar el proceso, en otras palabras, clarificar, monitorear, motivar la actividad y favorecer la valoracin del trabajo realizado, es decir, acompaar al estudiante en su proceso de aprendizaje, consciente de que no existe un solo camino en la enseanza, por ello no hay recetas en el oficio de ensear.El uso de medios, ayudas y recursos es una consideracin que se impone. La autora declara que los medios de comunicacin, la tecnologa, la cultura multimedia, en general, se constituyen en una gran oportunidad de desarrollar el pensamiento, las competencias, todo ello, sin desvalorizar el uso del pizarrn, el peculiar recurso que ha permanecido en el tiempo dentro de las escuela, y cuyo buen uso es inestimable para esquematizar, ejemplificar y establecer relaciones fundamentales para el aprendizaje.Es enftica al afirmar que el uso de medios, ayudas, recursos y su efectividad estn vinculados a la intencionalidad del docente.En otro apartado, la autora afirma que la evaluacin es una actividad moral compleja y se inclina por una evaluacin de los procesos, atenta a los progresos del estudiante y al manejo del error en forma constructiva. En tal sentido, propone varias propuestas o estrategias. Una de las ms destacadas resulta ser el portafolio, dada su potencialidad para favorecer la construccin del conocimiento. La autora dedica una seccin de su trabajo a la valoracin de la enseanza, actividad escasamente practicada, aun cuando se reconoce su importancia para la medicin del impacto y la calidad del aprendizaje.Esta actividad deliberativa es fundamental para mejorar las prcticas de la enseanza, bien en colectivos profesorales, bien en solitario, registrando en diarios o por otros medios. En todo caso, la consigna es analizar y reflexionar sobre la prctica.Coherente con el discurso de todos los captulos, se aboga en todos ellos por un docente investigador, funcin ineludible, cuyo trabajo permita la creacin de nuevas teoras para la interpretacin y comprensin de la compleja tarea de ensear y dotar de cientificidad a la didctica. Se prioriza el aula como campo para la investigacin; por ello la autora propone compartir los hallazgos de la prctica y asumir paradigmas, mtodos y tcnicas que iluminen el anlisis de resultados y den cuenta de los hallazgos. En otras palabras, en la obra se propone asumir diseos de investigacin acordes con la naturaleza del objeto de estudio, circunscrito a la institucin escolar, su cultura y las innumerables interacciones que emergen de all. La investigacin es garanta de una reflexin de las acciones docentes dirigidas a la transformacin y mejora de la enseanza.En el eplogo, la autora recupera los principios del oficio de ensear, a partir de las evocaciones, experiencias, intenciones, pero, tambin desde lo didctico pedaggico, todo ello en el marco de la sociedad que vive y comparte el docente y la necesidad de educar ciudadanos para los tiempos actuales. Finaliza sealando las buenas prcticas suceden cuando subyacen las buenas intenciones, buenas razones y, sustantivamente, el cuidado por atender la epistemologa del campo en cuestin.El libro es, pues, una invitacin a los educadores a convertirse en buenos enseantes, a atreverse a renovar, a desarrollar el pensamiento, asumiendo propuestas creativas, innovadoras, a fin de erigir la enseanza como una posibilidad para innovar, reflexionar y transformar.

El Oficio de Ensear Reflexiones en torno a cmo ensear.

1.- La Innovacin Educativa: Toda planeacin y puesta en prctica creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prcticas de la enseanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a contextos sociales, polticos e histricos de la vida de las instituciones

Conceptos asociadas a la Innovacin: Creacin, Promocin del Cambio y Mejora.

Teoras relacionadas con el aprender: Corrientes constructivistas o Teoras sobre la inteligencias: 60/70 Piaget 90 Gardner Corriente conductista Refuerzo de las buenas conductas Castigo al error Derivaciones de la psicologa constructivista: Acento en el proceso reflexivo Comprensin en el conocimiento

Las Innovaciones pueden inscribirse en el corazn del currculo con: el desarrollo de contenidos de una manera eficaz y novedosa; y con actividades que bordean el currculo. Las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su valor, las diseen, implementen y monitoreen los procesos relacionados con el objeto de mejorar su implementacin.

Algunos problemas de la innovacin Primer Problema: Se innova, se permite innovar o se favorece el pensamiento innovador en disciplinas que no se consideran centrales. Se considera que una tarea innovadora provoca menor profundidad. Banalizacin del contenido. Segundo Problema: Los movimientos reformadores de los 90 rompieron con las innovaciones que se estaban produciendo en el aula. Tercer Problema: Si se modifica la estrategia con la que se desarrollan los temas, contenidos o problemas, no cambia la prctica tradicional a la hora de la evaluacin.

El tiempo, el espacio y la innovacin. Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseanza pueden sustentar, al romper con los tiempos asignados al desarrollo de los contenidos, o creando nuevos espacios curriculares atendiendo a criterios no disciplinares. Cmo? Crear espacios de mayor apertura y creatividad para romper con las rutinas. Crear espacios en la escuela con ambientes ms generosos, con la inteligencia y autonoma de todos.

2.- La Integracin como estrategia. Las estrategias de integracin en la enseanza son aquellas explicaciones de los docentes. Propuestas de actividades dirigidas a la conformacin de un todo o una estructura, con relacin de sentido entre: temas, contenidos o campos. Ej.: Trabajo grupal, (talleres) promueve actividades de integracin. La integracin es construida por la mirada experta, crtica, novedosa e interpretativa del docente, no le viene dada

Soportes de integracin: Clase de apertura: Los programas de la materia permiten recuperar los enfoques personales del docente con respecto a los temas a abordar. En las clases: Identificar cuestiones o conceptos centrales en un texto, explicacin o trabajo realizado. Reconocimientos de ejes estructurales de conceptos que permite al alumno relacionarlos e integrarlos; que permite a la profundizacin y favorecen a nuevas explicaciones. Anlisis de los distintos temas desde una perspectiva sapiente de la disciplina. Las estrategias que los docentes despliegan para favorecer los procesos de integracin por parte de los alumnos son parte de procesos reflexivos: descripcin, interpretacin o valoracin. El anlisis del campo de conocimientos permite al alumno desarrollar procesos de mayor abstraccin, y una mejor comprensin del campo.

A veces se pide integrar en la evaluacin lo que no se integr en la enseanza. Integrar significa que los estudiantes doten de sentido al conocimiento adquirido; que reconozcan su origen, su valor y su vinculacin con otros temas o problemas. En Sntesis: Integrar es relacionar desde la perspectiva del conocimiento.

Dos propuestas para la Integracin como punto de partida1. Integrar los contenidos para proveer la integracin.2. Pedir a los estudiantes que integren lo nuevo aprendido con conocimientos que poseen de la realidad social o personal. Relacin con los procesos cognitivos del estudiante.3.- La disyuntiva del diseo curricular: la organizacin de los contenidos por disciplina o por procesos de comprensin. La idea de integracin est en la base misma de los estudios psicolgicos relacionados a: cmo se aprende, qu es el aprendizaje significativo, cmo se integra los que se sabe con lo nuevo que se aprende. Conocer es comprender los conceptos, transferirlos, es decir, integrarlos con lo que ya se sabe para que el conocimiento sea ms complejo y relativo. El conocimiento est en constante cambio, no es fijo y es relacional. Para adquirirlo los contenidos deben ser significativos y relevantes.

El desafo de la significatividad. La escuela no es ajena a la prdida de la significatividad, ya que sus contenidos estn fragmentados, materias separadas sin vnculos entre s, cantidad de informacin. La significatividad social se construye al entender los conocimientos en una trama de relaciones o vnculos, tal como se presentan en le mundo cientfico o en lo cotidiano. Los hechos y fenmenos cobran significacin segn cmo se puedan explicar, y no se desarticulen en conceptos fragmentados.

Integracin de cuatro tipos de conocimiento.1. Personales: vnculo con intereses y experiencias previas.2. Sociales: relacin con los problemas locales, regionales y del mundo.3. Explicativos: conceptos involucrados con las disciplinas, al conocimiento popular, al sentido comn.4. Tcnicos: maneras de expresar y dar cuenta de las formas de abordar esos conocimientos, comunicar los resultados del acto de conocer.

Los Compromisos.1. DOCENTES: implica tratar los temas con profundidad y la vinculacin con otros.2. ESTUDIANTES: implica trabajar juntos par buscar caminos posibles segn sus intereses y posibilidades.

4.- La Narracin en la Enseanza.La modalidad narrativa se ocupa de las intenciones de las acciones de los hombres. Aprendemos- de los relatos y en los relatos- una narrativa que busca la abstraccin con formas cada vez ms comprensivas y ms humanas.

El anlisis del oficio desde a perspectiva de la narracin. Los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en interpretaciones pedaggicas que producen textos pedaggicos. Dar lugar a los recuerdos permite a los docentes generar relatos de sus experiencias prcticas e inicien un trabajo interpretativo. Reflexin sobre la prctica tratando de encontrar puentes con la teora, permite entenderlas para poder modificarlas o transformarlas. Las narraciones ayudan par entender los problemas de la enseanza en una dimensin ms humana, reconociendo el sentido del aporte de la pedagoga y la didctica a la comprensin de nuestro oficio.

Suprarrelato. Nos permite conocer mejor nuestra condicin humana por su calidad de escritura y conmovedor mensaje. Se distinguen por la reflexin que inspiran, y porque nuestro modo de ver el mundo o a nosotros mismos, ha cambiado.

Las variaciones en el arte de narrar. Manera sencilla de narrar: secuencia lineal progresiva Puede provocar una interpretacin encadenada de causas y efectos. Las secuencias progresivas no lineales pueden favorecer mejores comprensiones en los diferentes campos de las ciencias sociales. Ejes de progresin: Niveles de anlisis, conceptos y ejemplos. Crtica a un modelo o perspectiva: fuerza argumentativa.

5.- La Pregunta. Se utilizan para facilitar la comprensin, para reconocer lo que saben los estudiantes. A veces son verdaderos desafos cognitivos.

Diferentes tipos de preguntas. Para estimular el recuerdo del tema en cuestin y para que se le d sentido a la clase que se va a desarrollar. La pregunta inicial: alude al campo en cuestin. La pregunta durante el desarrollo de la clase: conecta lo nuevo con lo conocido. Proceso de mayor profundizacin. Rasgos comunes o no comunes llevan a un proceso de bsqueda. Las preguntas finales: favorecen procesos de sntesis, conclusin o adelanto del prximo tema.

Desafo constante de la enseanza. Que los estudiantes piensen bien. Que se libren de prejuicios. Que busquen razones Que relacionen adecuadamente. Se valora la pregunta que ayuda a pensar.

Tres tipos de preguntas. De Cognicin, Cognitivas y Epistmicas. 1. Preguntas de cognicin. referidas a los conceptos, datos explicados, informacin que se desarrolla. Nivel de contenido y su adquisicin: Ej.: por qu crees que esto pas?2. Preguntas cognitivas: refieren a la ayuda que puede brindar el docente para que el estudiante reconozca cmo ha pensado qu relacion con qu si realiz proceso de sntesis o generalizacin. Mediante las preguntas el estudiante revisa su proceso cognitivo. Ensear metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores procesos de pensamiento.3. Preguntas Epistmicas: ayudan para que los estudiantes entiendan los lmites del conocimiento en el tema en cuestin, su provisionalidad, cmo se obtuvo el conocimiento en el campo, los debates en torno a l.

Preguntas segn el nivel de complejidad 1 nivel Simples. se dirigen hacia la opinin. Preguntas de opinin sirven para que el estudiante exprese su voz y pensamiento. 2 nivel Diferenciacin o Anlisis. reflexin inteligente en torno a causas, consecuencias, relaciones, orden y prioridades, hiptesis, posibles soluciones. 3 nivel De Evaluacin. De evaluacin: la realizan los estudiantes para juzgar la mejor solucin, el mejor curso de accin, 4 nivel - De abstraccin o teorizacin. Se dirige fuera del tema. Procura alcanzar definiciones o desarrollos tericos

La buena pregunta: Ayuda y no entorpece. Entusiasma y no inhibe. Estimula y no atemoriza. Es un verdadero desafo de cognicin para los estudiantes. Importancia de la relacin entre la emocin y el conocimiento

6.- Las Emociones y el Conocimiento. Las artes permiten reconocer en los estudiantes el deseo de seguir aprendiendo. El objetivo de la educacin es activar el inters con la suficiente fuerza para que los estudiantes quieran seguir aprendiendo, disfrutando o emocionndose. Los programas artsticos lo permiten y estimulan.

La msica y el enriquecimiento en las disciplinas: Contextualizar la obra y el autor. Impacto de las obras en la poca en que fueron producidas. Su significacin como produccin o ruptura.

Cuando se relacionan contenidos de disciplinas con experiencias estticas se despiertan emociones, el placer por la escucha o la contemplacin que liberan la imaginacin.

II.- LA OPCIN DE EDUCAR Captulos 13 al 21Meirieu P. Captulo 13. Lucha de influencias. La historia de la educacin es significativa: vemos en ella cmo las fuerzas sociales del momento, las corrientes ideolgicas presentes, los grupos de presin de todo tipo, se disputan el derecho a someter a los nios y a organizar las instituciones que se lo permitan. Cada nueva reivindicacin no reemplaza sistemticamente a las anteriores, a menudo, y ello hasta tal punto que actualmente, entre el Estado y las familias, los medios de comunicacin y las empresas, las asociaciones, las religiones y los partidos, las regiones y las culturas de referencia, la prerrogativa educativa est sometida a una dura disputa. Es fcil estar tentados a considerar la educacin como la empresa que consiste en substituir la influencia de los dems por la propia sobre los otros. El docente en la realizacin de su proyecto choca con aquello que considera (con razn o equivocadamente) los efectos nefastos de sus competidores y como cargas de las que hay que liberar al sujeto. Liberarle es, a sus ojos, erradicar las huellas de la influencia del otro, que llama supersticin, ilusin, error o vagabundeo. En consideracin a esto, podemos sospechar de todos los mtodos pedaggicos que pretenden tener como objetivo el acceso a la libertad de pensamiento del sujeto. Quienquiera que ha intentado ejercer un poder educativo ha tropezado con viejas costumbres, con lo que a menudo llama prejuicios, con lo que se perciben como trabas naturales, psicolgicas o sociales de su actividad emancipadora. El docente nunca llega en 1 lugar a un terreno virgen, siempre ha habido ya una historia, puesto que el otro existe fuera de l y no es posible pretender ser su absoluto creador. Uno est tentado a creer que las resistencias que ha encontrado, en la medida en que no consigue vencerlas, presentan precisamente esa libertad que quiere promover. Es mejor encontrarse con una resistencia que emana del ejercicio de otro poder, debidamente identificado, que vrselas con una libertad imprevisible, que se escape a todo anlisis y para lo que no podemos designar un culpable. Y es que, en la emergencia de un sujeto, hay algo parecido a una recusacin radical en todas las influencias que puede aparecer, legtimamente, como una traicin.

Captulo 14. La modestia de lo universal. Todo docente es portador de valores. La afirmacin misma de un valor implica cierta pretensin de universalidad. Si existe un valor que la docencia nos hace ver, es la misma exigencia del valor, de algo que merece que eduquemos con ello a las personas, de algo que ya nadie se atreve a llamar el bien pero que se sigue postulando cada vez que sugerimos donde se encuentra lo mejor. Este trmino tiene un carcter paradjico, puesto que lo mejor es lo que es algo mejor que lo menos bueno. Que prefiramos hablar de mejor a hablar de bien, sugiere que nos resignamos a que la relacin de fuerza rija la esfera de los valores, con la esperanza de triunfar e imponernos como lo ms eficaz. Ya nadie osa pretender ser universal, pero reivindicamos que somos los ms fuertes, de modo que perdemos, sobre los 2 tableros, todo lo que caracteriza el valor en el registro tico. Sera una educacin extraa la que renunciara de entrada al horizonte posible de algo universal con lo que los hombres estaran de acuerdo. Extraa porque arruinara la posibilidad de continuar educando, limitara artificialmente un proceso que ella misma habra iniciado, decretara de un modo artificial que algunos iban a ser excluidos de lo que ella misma haba designado como una necesidad. El proyecto de educar es un proyecto de universalidad en el que el proceso de transmisin supera, en su dinmica, la consecucin de la cosa transmitida. Desde el momento en que uno pretende ser portador de emancipacin y est convencido de poseer los medios de esta emancipacin es legtimo querer hacerla llegar a todos. Esta voluntad es el nico signo posible del crdito que uno concede a su p