REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA,

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA CULTURA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LAS ARTES

PROPUESTA PARA LA ELABORACIÓN DE UNA OFERTA ACADÉMICA

INTEGRADA ENTRE LAS UNIDADES CURRICULARES DIRECCIÓN

TEATRAL I Y ANÁLISIS DEL TEXTO DRAMÁTICO I

–PERTENECIENTES AL PNF TEATRO-

PARA PROPICIAR LA VINCULACIÓN DEL CONOCIMIENTO

LIC. JULIÁN J. PONCE PÉREZ

C.I.: V-12.210.207

Caracas, 15 de enero de 2016

1

ÍNDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN 2

CAPÍTULO I

Fragmentación del conocimiento 5

CAPÍTULO II

Vinculación del conocimiento 10

CAPÍTULO III

Integración entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I 16

REFLEXIÓN A MODO DE CONCLUSIÓN 28

FUENTES BIBLIOGRAFÍCAS 31

2

“La transdisciplinariedad es una perspectiva epistemológica que va más allá de la interdisciplinariedad.

No sólo busca el cruzamiento e interpretación de diferentes disciplinas, sino que pretende borrar los límites que existen entre ellas, para integrarlas a un sistema único…”

(Ander-Egg, 1999)

INTRODUCCIÓN

El arte escénico es un compendio de varias disciplinas (actuación, dirección,

dramaturgia, diseño –luces, escenografía, vestuario, utilería y maquillaje-, la

gestión y producción teatral, pero para algunos es el teatro, la música, la

plástica entre otras artes) que convergen en la creación de un espectáculo con

pretensiones de innovar en la propuesta, así como también conmover, seducir

y transmitir un mensaje a un público presente.

El éxito de un montaje teatral puede estar asegurado cuando existe una

conexión contextual1 entre la obra y el espectador, por ello la o el intérprete o

director teatral novel debe tenerlo claro para que su mensaje escénico no se

distorsione y se muestre como un artista integral, social y comprometido con la

realidad de su entorno. Una de las tantas herramientas que proporciona la

Universidad Nacional Experimental de las Artes2 (Unearte) es la unidad

curricular Análisis del Texto Dramático I -a todas las menciones del Programa

Nacional de Formación3 (PNF) en Teatro que ofrece el Estado venezolano-,

pero a veces el conocimiento adquirido no logra ser enlazado con otras áreas

del saber, debido a que las o los estudiantes consideran la información como

una verdad absoluta que no admite la transdisciplinariedad4 en el aprendizaje.

En tal sentido, el Capítulo I -de este ensayo crítico- argumentará cómo se da la

fragmentación de saberes en las aulas de clases y de cómo la Unearte está en

1 Entorno social, económico, político y cultural.

2 Universidad Nacional Experimental de las Artes creada vía decreto presidencial Nº 6.050 y publicado

en la Gaceta Oficial Nº 38.924 del martes 6 de mayo de 2008. 3 Los Programas Nacionales de Formación (PNF) “son el conjunto de actividades académicas,

conducentes a títulos, grados o certificaciones de estudios de educación universitaria” -conforme a la Resolución 2963 del 13 de mayo de 2008-, publicada en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 38.930, de fecha 14 de mayo de 2008. (MPPES, 2009b, pág. 7) 4 “(…/…) es una profundización del rigor científico, en la medida en que toma en cuenta no solamente

las cosas sino también los seres y su relación con los otros seres y con las cosas. Tomar en cuenta todos los datos presentes en una situación dada caracteriza este rigor”. (Nicolescu, 1998, pág. 100)

3

la obligación de analizar y generar innovaciones curriculares que eviten afectar

el proceso académico y creador de las o los discentes en la universidad.

En el Capítulo II se expondrá la necesidad de vincular los currículos de

Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I a través de una oferta

académica integrada –un facilitador que dicte ambos contenidos en el mismo

espacio y tiempo-, tomando en cuenta la experiencia –vía entrevista- de los

docentes Ada Palomino (oferta académica compartida en el PNF de Teatro) y

Efrén Suárez Péllin (oferta académica integrada en el PNF de Música) que han

trabajado la convergencia de uno o más saberes en el aula de clases.

También, se podrá evidenciar –en el Capítulo III- los enlaces y la didáctica

aplicada a los contenidos de dirección y análisis del texto. Además, se

explicará por qué la idea de elaborar una oferta académica integrada es una

teoría de diseño educativo, según lo propuesto por Reigeluth (2000). Asimismo,

se planteará qué modelo educativo y qué tipos de aprendizajes son viables

para abordar el temario de dos unidades curriculares que sean dictadas por un

mismo docente de forma simultánea en espacio-tiempo, a fin de reforzar lo

cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal de la representación escénica a la o

el intérprete o director aprendiz.

De igual manera, este ensayo solo tiene la pretensión de vincular las distintas

habilidades y destrezas de cada currículo con la idea de generar en las y los

estudiantes un aprendizaje significativo –sobre el quehacer escénico- tras la

integración de lo teórico con lo práctico para fomentar el pensamiento creativo

y crítico dentro y fuera del salón de instrucción:

La creatividad domina un proceso de hacer o producir, la criticidad uno de

evaluar o juzgar. La mente, al pensar bien, debe simultáneamente tanto

producir como evaluar, tanto generar como juzgar los productos que

construye. El pensamiento profundo requiere de la imaginación y de la

disciplina intelectual. (Paul & Elder, 2005, pág. 13)

Finalmente, es oportuno destacar que nuestra casa de estudios es producto de

muchas luchas en el pasado y que en el presente coloca en rajatabla la

4

posibilidad de un nuevo modelo educacional que permite abordar el

conocimiento desde un carácter único y propio. Hecho que fue avizorado por el

más grande de los maestros, Simón Rodríguez, al decir “…O inventamos o

erramos” (Sociedades Americanas, 1990, pág. 88).

En este sentido, estamos llamados como docentes a proponer con una visión

profundamente reflexiva y crítica una educación autóctona y adaptada a

nuestras realidades. Los concursos de oposición son una oportunidad de mirar

el quehacer cotidiano e investigar para estar a la vanguardia de los procesos

de enseñanza - aprendizaje en el país y convertir a nuestra amada patria en

referencia mundial universitaria desde el campo de las artes y las culturas.

5

CAPÍTULO I

Fragmentación del conocimiento

Charles Chaplin (s.f.) dijo la siguiente frase -que se popularizó en todo el

mundo-: “La vida es una obra de teatro…”. Ese pensamiento es una de las

premisas que los hacedores de la escena contemporánea pretenden plasmar

con su actuación y puesta en escena. Los directores y directoras teatrales

buscan un discurso escénico propio y se espera que sea racionalizado tras una

ardua investigación y análisis textual y contextual de la obra y el dramaturgo

que aspira abordar.

Sin embargo, en la Venezuela del siglo XXI se ha gestado en el imaginario

colectivo de la población que para ser actor o actriz “no es relevante” o “no

importa” –en su desarrollo creativo o de búsqueda- conocer y estudiar las y los

grandes teóricos y dramaturgos escénicos para luego interpretar, comprender o

propiciar la búsqueda de su lenguaje único en las tablas.

En este sentido, he percibido –durante el lapso 2015 II, específicamente con la

sección 04 de Dirección Teatral I en Unearte- que a los y las estudiantes solo

les importa actuar o montar escenas sin responder el cuestionamiento más

elemental de un texto teatral: ¿qué ocurría en el entorno social, político,

económico y cultural del dramaturgo o teórico escénico cuando escribió su obra

o plasmó su línea estética?

Por ello, siento que este hecho se encuentra en contraposición con la Misión de

la Universidad Nacional Experimental de las Artes:

Unearte, a partir de los valores de nuestra cultura, está destinada a formar

profesionales en el campo artístico, humanistas críticos, comprometidos

con el país, creativos, participativos y protagónicos, sensibles ante los

6

procesos de transformación social, capaces de enfrentar, desde el terreno

artístico, los nuevos retos y cambios históricos, a través de una

construcción colectiva, transdisciplinaria, democrática y de diálogo de

saberes que involucre a la comunidad universitaria y a todos los actores

sociales, para hacer de la educación y el arte en hechos sociales

transformadores, con énfasis en la creación intelectual y cultural, el poder

popular y la visión geoestratégica del desarrollo territorial. (Unearte ,

2014a, pág. contraportada)

Y usted se preguntará: ¿cómo se conecta la Misión de la universidad con el

acto de “hacer por hacer” por parte de los que cursan estudios en la Unearte?

No obstante, mi respuesta se concreta -ante esa duda- con otro

cuestionamiento: ¿cómo puede el o la estudiante enfrentar los nuevos retos y

cambios históricos cuando desconoce el contexto que rodea la obra literaria

para llevarla al hecho escénico?

Por otra parte, tampoco se puede hablar de una construcción transdisciplinaria

cuando existe la posibilidad de que las y los asistentes a clases disocien lo

aprendido en una unidad curricular con las demás o una información con otra.

Un ejemplo de este hecho sería el siguiente: Al estudiar la vinculación existente

entre los términos “ritual” y “teatro”, la o el estudiante no conectan que estos

conceptos van de la mano desde sus orígenes hasta nuestra actualidad. Su

idea de “ritual” solo se circunscribe a lo pagano (brujería, hechicería, entre

otros coloquios) y no desde la cosmovisión de reconstrucción o escenificación

de un hecho real o imaginario que puede tener su base en elementos

contextuales5.Esto hecho genera una fragmentación del conocimiento durante

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La Unearte es una de las pocas universidades que se rige bajo la premisa de

ser especializada y por ello es exhortada a consolidar –según los parámetros

de la Misión Alma Mater6- “comunidades de conocimiento y aprendizaje,

5 Entorno político, económico, político, social y cultural del dramaturgo, teórico teatral o creador

escénico. 6 La Misión Alma Mater se oficializa mediante el Decreto 6.650 del 24 de marzo de 2009, es publicado en

Gaceta Oficial Nº 39.148 del 27 de marzo 2009, y tiene como propósito –según el artículo N° 1- “impulsar la transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su articulación

7

dirigidas a la generación, transformación y apropiación social de conocimiento

en beneficio de la Nación y de las comunidades que la integran”7. Sin embargo,

debo cuestionar lo siguiente: ¿cómo cumplir con este precepto de Alma Mater,

si lo aprendido (cognoscitivo, procedimental y actitudinal) durante su viaje

universitario está desconectado?

En este orden de ideas, el perfil general del egresado en el PNF de Teatro

(Unearte, 2014a, pág. 12) plantea que la o el profesional de esa área

promoverá “un pensamiento crítico y reflexivo”, pero debemos preguntarnos

cómo va a “recrear la cultura y reconstruirla desde lo colectivo” cuando no logra

vincular un saber, un aprendizaje o un conocimiento con otro.

Sin embargo, no he olvidado que los principios orientadores de los PNF, en

cuanto a la “calidad universitaria superior”, expone que estos programas deben

cumplir con la “formación integral de personas y profesionales capaces de

pensar y actuar críticamente, valorando social y éticamente sus propias

acciones”, según lo establecido en los Lineamientos Curriculares para

Programas Nacionales de Formación (MPPES, 2009b, pág. 13).

También, estos preceptos nos hablan de la “recuperación crítica de nuestra

memoria colectiva y el análisis y comprensión del presente, para la

construcción de un mejor futuro” (Loc. Cit.), pero ¿sin antecedentes y sin

unificar lo aprendido? La duda surge cuando se detecta la existencia de

estudiantes que no son capaces de unificar criterios elementales –pese a ser

explicados en clase-.

En este sentido, la Unearte está en la obligación de analizar, crear, proponer y

ejecutar procedimientos que mejoren en las y los educandos la integración del

saber. A veces en la actividad docente también se pierde el sentido de lo

“transdisciplinario” que es el conocimiento, pero sin apartarse del currículo

original para generar uno oculto o descontextualizado con las competencias a

obtener por las y los discentes.

institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar, garantizando el derecho de todas y todos a una educación universitaria de calidad”. (MPPES, 2009a) 7 Artículo N° 4, inciso A del Decreto 6.650 del 24 de marzo de 2009, donde se crea la Misión Alma Mater.

8

Bajo la premisa de vinculación de los saberes, vale la pena traer a colación a

Nicolescu (1998, págs. 108-109), reconocido investigador, quien expone y

analiza -en su texto “La transdisciplinariedad: Manifiesto”- los cuatro pilares del

nuevo tipo de educación, elaborado por la “Comisión internacional sobre la

educación para el siglo XXI” de la Unesco8. Sin embargo, solo traeré dos

vertientes (como “aprender a conocer” y “aprender a hacer”) de las cuatro que

describe:

Aprender a conocer significa primero el aprendizaje de métodos que nos

ayuden a distinguir eso que es real de eso que es ilusorio, y tener así un

acceso inteligente a los saberes de nuestra época. (…/…) Aprender a

conocer también quiere decir estar capacitado para establecer pasarelas

–pasarelas entre los diferentes saberes, entre esos saberes y sus

significaciones para nuestra vida de todos los días; entre esos saberes y

significaciones y nuestras capacidades interiores-. Esta diligencia

transdisciplinaria será el complemento indispensable de la gestión

disciplinaria, porque llevará a un ser sin cesar re-unido, capacitado para

adaptarse a las exigencias cambiantes de la vida profesional, y dotado

de una flexibilidad siempre orientada hacia la actualización de sus

potencialidades interiores.

Aprender a hacer significa, ciertamente, la adquisición de un oficio y de

los conocimientos y prácticas que le están asociados. La adquisición de

un oficio pasa necesariamente por una especialización. Uno no puede

hacer una operación a corazón abierto si uno no ha estudiado la cirugía;

(…/…); uno no puede ser director dramático sin conocer las técnicas

teatrales. (Loc. Cit.)

Nicolescu (Loc. Cit.) nos incita a que vinculemos las prácticas con las teorías y

establecer un paralelismo del conocimiento que se adquiere con el propio para

obtener el proceso cognitivo y procedimental idóneo del saber, y así

trascender. En este orden de ideas, la universidad junto a sus docentes

estamos llamados a firmar la “Carta de la Transdisciplinariedad” (De Freitas,

8 Unesco, siglas en ingles para abreviar Organización de las Naciones Unidas para la Educación, las

Ciencia y la Cultura.

9

Morin, & Nicolescu, 1996, pág. 122), con miras a desarrollar el artículo N° 11,

en donde se expone lo siguiente:

Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción sobre otras

formas de conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, a concretar y a

globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición,

de lo imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo, en la transmisión de

conocimiento. (Loc. Cit.)

Es por ello que la generación de parcelas en el conocimiento empobrece el

proceso de la enseñanza-aprendizaje y está en contraposición con uno de los

elementos más resaltantes de los PNF: la formación integral. Como docente de

la Unearte estoy llamado a construir y consolidar –sustentado en lo

transdisciplinario- una transeducación para las artes y las culturas que

desarrolle en las y los estudiantes un pensamiento creativo y crítico sobre la

base del saber académico y popular, universal y local, pero sin olvidar los

alcances -pasados y presentes- en lo político, económico, social y cultural.

10

CAPÍTULO II

Vinculación del conocimiento

He descrito en textos anteriores la necesidad de ser transdisciplinario con el

conocimiento que impartimos en clase, pero puede pensarse que ese aporte de

conexión temática -fuera de los contenidos curriculares propios- es

competencia de otra Unidad Curricular o pertenece a otro pensum que la o el

discente cursará en otro momento. Sin embargo, vale la pena recordar que los

PNF son moldeables según las necesidades cognoscitivas, procedimentales y

actitudinales del profesional que egresará de nuestra casas de estudios.

Por otra parte, los Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de

Formación (MPPES, 2009b., pág. 7) explican que una de sus características es

la “Formación Humanista”:

…sustentada en la integración de contenidos y experiencias dirigidas a la

formación en el ejercicio de la ciudadanía democrática, la solidaridad, la

construcción colectiva y la acción profesional transformadora con

responsabilidad ética y perspectiva sustentable. (Loc. Cit.)

En este sentido, los PNF pueden estructurar una “vinculación” y/o “integración”

de dos unidades curriculares que puedan ser conectadas entre sí para ser

impartidas por un mismo docente que domine ambas áreas del saber y logre

elaborar una didáctica transdisciplinaria que beneficie el proceso de

enseñanza-aprendizaje en las y los educandos.

Por otra parte, no podemos olvidar que la oferta académica de los PNF es

flexible ante una propuesta que sea capaz de concordar con la evolución de las

demandas de formación. Freire (1997 citado por Meza C., 2009, pág. 3),

expone que “el proceso educativo tiene que fundamentarse en la participación,

11

la auto-reflexión y el pensamiento crítico de quienes son sujetos del proceso de

enseñanza y de aprendizaje, esto es, las y los estudiantes y las y los

docentes”.

Vale la pena destacar que esta concepción de integración pudiera estar

validada en la concepción del espíritu y propósito de la Misión Alma Mater

(MPPES, 2009a, pág. 42), tras evidenciarse -en el artículo N° 1- que es

“referencia de una nueva institucionalidad, caracterizada por la cooperación

solidaria, cuyo eje es la generación, transformación y socialización del

conocimiento pertinente a nuestras realidades y retos culturales, ambientales,

políticos, económicos y sociales”.

Sobre ese aspecto, los PNF -desde sus características primigenias- exhortan a

las universidades en crear “modalidades curriculares flexibles, adaptadas a las

distintas necesidades educativas, a las diferentes disponibilidades de tiempo

para el estudio (…/…) y al empleo de métodos de enseñanza que activen los

modos de actuación del futuro profesional” (MPPES, 2009b, pág. 8).

En este sentido, la Universidad Nacional Experimental de las Artes ya ha

trabajado en este tipo de experiencias educativas integradas. Al consultar al

Docente y Director General de Currículo y PNF de la Unearte, Ángel Liendo

Origüen, aseguró que la casa de estudios entiende que los Programas

Nacionales de Formación están en continua revisión, lo que garantiza que

desde su Dirección existan nuevas propuestas sobre la administración del

conocimiento: “Esto marca una diferencia entre unidad curricular, en

contrapartida con las llamadas materias, que en el pasado eran rígidas y no se

adaptaban a los cambios propios de la dinámica que demanda el

conocimiento”. También, destacó que esa perenne revisión del currículo

permite acercar a la o el estudiante a su realidad social, hecho amparado a

través de la Misión Alma Mater.

Un ejemplo de ello fue revelado por la Docente de Voz y Dicción y Directora

General del Desarrollo de los Trabajadores y Trabajadoras Académicos en la

Unearte, Ada Palomino, quien comentó –al ser entrevistada- que durante la

12

creación de las unidades curriculares Práctica Dramática Integral I y II, entre la

transición de Instituto Universitario de Teatro a la Universidad Nacional

Experimental de las Artes en 2008, las estrategias de enseñanza-aprendizaje,

serían asumidas por un equipo multidisciplinarios de educativos.

Para Palomino, esta actividad didáctica compartida es “la convergencia

buscada de varios pensamientos en uno solo para lograr un objetivo cónsono

con lo que la universidad de las artes está buscando: el conocimiento integral.

En definitiva la universidad propicia generar conciencia crítica en los hombres y

mujeres que buscan formarse en el arte”.

En ese momento, se pretendía que cinco expertos de la interpretación escénica

(actuación, historia, voz y dicción, investigación y expresión corporal,

respectivamente) fueran las y los encargados de elaborar el programa analítico

y un plan de clase diario para respetar los contenidos y tiempos al asumir la

instrucción. Sin embargo, tras consolidar el currículo solo se trabajan tres de

las cinco antes mencionas: voz y dicción, actuación y expresión corporal.

Por otra parte, al interrogar sobre el tema a Efrén Suárez Pellín -Maestro en

Guitarra Clásica y Española, que a su vez ostenta el cargo de Vicerrector

Académico de la Unearte-, ofrece otra alternativa de administración curricular

del conocimiento: “La oferta académica integrada no es otra cosa que dos

ofertas simples, es decir, dos unidades curriculares sucediendo de manera

integrada en el mismo espacio, en el mismo momento. Cuando digo integrada

no me refiero a dos docentes en donde uno entre primero y otro después. Es

un único docente que aborda de manera integrada un proyecto, un caso de

estudio”.

Esta concepción -planteada por el vicerrector- da referencia a un sistema de

gestión del aprendizaje distinto al que ha desarrollado Palomino. Sin embargo,

ambos tipos de ofertas (Académica Compartida -una unidad curricular

administrada por un equipo multidisciplinario a una misma hora y lugar

determinado- y Académica Integrada -dos unidades curriculares en un mismo

13

espacio y tiempo impartidas por un solo docente-) ya se han implementado con

éxito en la Unearte.

Suárez Pellín, explicó que lo más complejo de su propuesta es que todos los

contenidos de dos o más unidades curriculares sean conectados entre sí por

un mismo instructor o instructora. También, señaló -como eje relevante del

modelo curricular integrado- que la o el docente requerido o especialista debe

poseer experiencias de formación y de metodología didáctica o estrategia de

integración sobre los temas involucrados.

Asimismo, destacó que la Unearte debe garantizar la calidad mediante un

sistema evaluativo y de supervisión para que se cuide y controle de que el perfil

de formación no sea alterado. En la actualidad, el vicerrector académico ha

participado en la experiencia de impartir de forma simultánea (en espacio y

tiempo) las unidades curriculares seriales de Música de Cámara I, II, III junto a

Instrumento Principal I, II, III, IV, V, VI, VII y VIII del PNF de Música para

obtener la licenciatura en Ejecución Instrumental, área de concentración

Solista-Sinfónico.

También, Suárez Pellín comentó que el abordaje de los contenidos de manera

integrada, es decir, como proyectos integrados de aprendizaje, evidentemente

le va a permitir al estudiante reducir los esfuerzos y los tiempos haciendo “el

aprendizaje más eficiente y más parecido a la realidad”. Ya Reigeluth (2000,

pág. 28) exponía estos elementos al citar Lee y Zemke (1995, p. 30): “la gente

necesita aprender más, aunque disponga de menos tiempo para hacerlo”.

Para el maestro la realidad del artista es integrada y aseguró que en la

actualidad existen teorías, planteamientos, solicitudes de organismos

nacionales e internacionales que apuntan hacia una educación conectada con

la realidad y así buscar el equilibrio ante la intensa industrialización9 del siglo

XX en el área de la enseñanza-aprendizaje.

9 Los sistemas educativos del siglo pasado estaban sustentados en la era industrial para detectar –según

los teóricos educativos de ese momento histórico- qué personas tenían habilidades y destrezas para ciertas tareas de orden mecánico (con miras a ser obrero) o gerencial (para ser directivo). Esta

14

Además, el vicerrector destacó que trabajar una oferta académica integrada fue

una experiencia bastante habitual, porque en las estrategias de enseñanza en

las unidades curriculares Instrumento Principal para Solista-Sinfónico y Música

de Cámara van de la mano. “Existen unas dificultades técnicas e interpretativas

que deben ser resueltas trabajando solo o en grupo y que forman parte de la

misma competencia. Tal es el caso de resolver problemas musicales, de ritmo,

de sincronía y de estilo. Mi reflexión es que ha sido una experiencia grata y

natural, esto es como un reconocimiento de la realidad”, aseguró.

Estas ideas son apoyadas por Reigeluth y Moore (2000, pág. 64), porque ellos

son quienes plantean que “la comprensión es principalmente una cuestión de

aprender la relación entre los elementos del conocimiento”.

Por otra parte, Suárez Pellín señaló que las y los especialistas suelen

trascender los contenidos que están planteados a través del discurso en el

salón de clase, al conectarlo con temas de otras unidades curriculares. “Eso

sucede de manera natural, es por ello que la oferta académica integrada sería

un valioso mecanismo de activación -dentro de la malla curricular- para

acercarnos al aula, a ese espacio de intercambio de aprendizaje, a las

competencias, que no es otra cosa que vincularnos con la realidad. Este

ejercicio curricular podría ser uno de los esfuerzos más importantes y formales

que se hayan hecho en la Unearte”, afirmó Suarez Pellín.

Sin embargo, se preguntó “qué es lo delicado de esto” y se respondió que “esta

integración no debe representar jamás una disminución de la calidad en la

formación o un cambio en el perfil de aprendizaje”.

En este sentido, la preocupación del maestro es viable, pero su propuesta de

oferta académica integrada debe ser desarrollada por cada docente a través de

lo que Reigeluth (Op. Cit., pág.15) denominó Teorías de Diseño Educativo

(TDE): “es una teoría que ofrece una guía explicativa sobre la mejor forma de

ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle”.

concepción se arraigó en las sociedades latinoamericanas y ha sido una piedra de tranca ante nuevas teorías de diseño educativo.

15

Las TDE ofrecen pautas y orientaciones para la práctica docente y hace

preguntarnos el cómo pero no el qué educar. En palabras simples, la o el

pedagogo debería crear su esquema o modelo de práctica educativa con la

finalidad de lograr el cómo se puede facilitar la obtención del conocimiento, sin

omitir ninguno de los contenidos presentes en sus unidades curriculares

integradas.

Reigeluth (Op. Cit., p.34) expone que “el nuevo paradigma de la teoría de

diseño educativo debe enfocarse hacia una forma de favorecer de la mejor

manera posible el aprendizaje en todas sus variedades y tipos”.

16

CAPÍTULO III

Integración entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I

Patrice Pavis (1994, pág. 173) tituló uno de sus ensayos de la siguiente forma:

“Del texto a la escena: Un parto difícil”. Esa denominación es exacta -y a su vez

es una advertencia- ante todas las variables que debe considerar una o un

intérprete o director teatral en proceso de formación. La relevancia o grado de

importancia de los elementos constitutivos del quehacer teatral deben ser

estudiados y analizados por aquellos que anhelan incursionar en las artes

escénicas.

Un egresado del PNF Teatro, mención Actuación, Diseño o Dirección Teatral,

debería aplicar las diferentes técnicas y conocer a dramaturgos del arte

dramático –clásico y contemporáneo- con su contexto social, político,

económico y cultural y a su vez las líneas estéticas teatrales existentes hasta

nuestros días.

En este sentido, el ensayo crítico planteará la vinculación entre Dirección

Teatral I y Análisis del Texto Dramático I como un proyecto de oferta

académica integrada. Igualmente, vale la pena destacar que esta propuesta

entra dentro de la línea de investigación –perteneciente al Eje Rector N° 3 del

“Reglamento para el funcionamiento de líneas de investigación, producción y

creación de saberes para las artes y las culturas” (Unearte, 2014b, pág. 9)-

denominado “Pedagogía y didáctica para la educación en las artes y las

culturas”, en el ámbito de “Modelos y teorías para la educación en artes y

culturas”, debido a que este ejercicio de conectar ambas unidades curriculares

exhorta a la creación de una teoría de diseño educativo.

Asimismo, esta propuesta está enfocada en la construcción del conocimiento y

la hace pertinente dentro la línea de investigación “Procesos de creación e

17

interpretación en las artes y culturas” -del Eje Rector N° 1 (Op. Cit., pág. 8)- de

la Unearte y su ámbito de desarrollo será la “Epistemología para las artes y las

culturas”, al buscar ampliar el área del conocimiento tras vincular contenidos de

dos unidades curriculares que se impartirían en el mismo espacio y tiempo por

un solo facilitador.

Ahora trataré de sustentar -con algunos autores- la necesidad de cohesionar la

creación artística escénica con el estudio contextual-semiótico literario. Pavis

(Loc. Cit.) explica que existen sistemas significantes10 a tomar en cuenta al

momento de asumir una puesta en escena11, pero señala que el texto

dramático es la “enunciación”12 en la representación:

La puesta en escena no es una traducción del texto a la escena, sino un

ensayo teórico que consiste en poner el texto “bajo tensión” dramática y

escénica, para experimentar en qué la enunciación escénica provoca el

texto, instaura un círculo hermenéutico entre el enunciado por decir y la

enunciación que “abre” el texto a varias interpretaciones posibles. (Op.

Cit., pág. 179-180)

En este orden de ideas, Pavis exhorta a elaborar un “ensayo teórico” con la

idea de poder identificar y teorizar sobre los “enunciados” para detectar y

descifrar qué pretendía el autor comunicar a su audiencia: “La mayoría del

tiempo, la puesta en escena es una explicación de texto que facilita una

mediación entre el receptor original y el receptor contemporáneo” (Op. Cit.,

pág. 185).

Es por ello que la o el intérprete o director teatral novel debe estudiar esas

variables y determinar cuál “mensaje” se adapta a su cosmovisión actual y

unificar los criterios al momento de conjugar el contexto social del texto

escénico y el propio:

10

Es “…la recepción (los espectadores) entre los materiales escénicos…” (Op. Cit., pág. 174). 11

“Es un objeto de conocimiento, el sistema de las relaciones establecidas por la producción (los actores, el director, el escenario en general)…” (loc.cit.). 12

Es lo que se conoce como didascalias o indicaciones escénicas textuales o acotaciones dadas por el autor en el texto literario teatral.

18

En cada puesta en escena, el texto está puesto en una situación de

enunciación en función del nuevo Contexto Social de su recepción, lo cual

permite o facilita un nuevo análisis del Contexto Social de la producción

textual y escénica, modificando a su vez el análisis de los enunciados

textuales, y así infinitamente. Este ensayo teórico, esta distancia entre

texto y escena, lectura del Contexto Social de ayer y lectura del de hoy,

constituye la puesta en escena. (Op. Cit., pág. 180)

Por otra parte, el complementar ambas unidades curriculares sugiere que se

implemente una “Teoría de Diseño Educativo” (TDE), la cual –según Reigeluth

(Op. Cit., pág. 17)- deberá estar orientada a lo práctico, con sus respectivos

métodos educativos, para luego elaborar el proceso requerido para la

instrucción13.

En este sentido, dentro del mundo del arte escénico se está obligado a

interpretar y resolver problemas o elaborar un proyecto que culmina en un

montaje. Esta forma del quehacer en el teatro –desde la cosmovisión del actor,

actriz o la o el director- es lo que Jonassen (2000, pág. 227) describe como un

“Entorno de Aprendizaje Constructivista” (EAC). Sin embargo, el teórico

recomienda que el estudiante este comprometido en la “resolución de

problemas reales”, siendo lo que se denomina “real” como “pertinente e

interesante” a los ojos del participante en el curso.

Desde una perspectiva del TDE, el mencionado entorno de Jonassen (Loc. Cit.)

sería uno de los métodos a implementar en la fusión de Dirección Teatral I y

Análisis del Texto Dramático I. Por su parte, Mayer (2000, pág. 158) ofrece el

Modelo de Aprendizaje SOI –de carácter constructivista- para la comprensión

de contenidos:

El proceso cognitivo principal –en el aprendizaje constructivista- incluye

prestar atención (seleccionar) a la información pertinente, “organizar”

dicha información en imágenes coherentes e “integrar” esas imágenes en

los conocimientos ya existentes. (Loc. Cit.)

13

Diferencia entre Teoría de Diseño Educativo y Proceso de Diseño Educativo: La Teoría “trata sobre cómo debería ser la enseñanza (por ejemplo, cuáles son los métodos educativos que habría que utilizar)” y el Proceso es “planificar y preparar la docencia”. (Reigeluth, op. cit., págs. 23-24)

19

Adicionalmente, las metodologías del EAC y el Seleccionar, Organizar e

Integrar (SOI) serán herramientas claves para elaborar la planificación y el plan

de clases de los contenidos del programa sinóptico insertos en las dos

unidades curriculares a vincular. Sin embargo, en este ensayo crítico se

desarrollará la planificación de uno o dos contenidos (véase el Cuadro 1) -por

cada currículo- solo para que se evidencie la viabilidad de esta oferta

académica integrada propuesta.

VINCULACIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES

UNIDAD CURRICULAR

Dirección Teatral I Análisis del Texto Dramático I

CO

NT

EN

IDO

* Dirección de actores.

* Elementos constitutivos del texto

dramático: temas, trama,

argumento, el espacio, el personaje

y la atmósfera dramática.

* Niveles de análisis del texto:

Biográfico, Lingüístico,

Sociológico, Psicológico,

Axiológico.

* Puesta en escena. * Estructura del texto dramático.

* Elementos constitutivos del texto

dramático: temas, trama,

argumento, el espacio, el personaje

y la atmósfera dramática.

* Niveles de análisis del texto:

Biográfico, Lingüístico,

Sociológico, Psicológico,

Axiológico.

* Diseño de escenografía con

maqueta.

* Diseño de vestuario.

* Diseño de luces.

* Composición original,

musicalización y medios

audiovisuales.

* Coreografía o movimiento

coreográfico.

* Proyecto de dirección y

muestra

Cuadro 1: Vinculación de contenidos entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I, adquiridos del Programa Sinóptico. (Elaborado por el autor)

El temario está conectado –desde mi punto de vista- según la necesidad de

cada área del conocimiento que se complemente. En el Cuadro 1, se puede

notar que -en la unidad curricular Análisis del Texto Dramático I- algunos

contenidos se repiten durante la vinculación de los temas y esto se debe a las

siguientes cualidades: es clave para la “dirección de actores” identificar y

conocer de antemano los “elementos constitutivos del texto dramático” (temas,

trama, argumento, el espacio, el personaje y la atmósfera dramática) y los

“niveles de análisis del texto” (biográfico, lingüístico, sociológico, psicológico,

20

axiológico) para dirigir el proceso de creación actoral, pero también es

necesario determinar y comprender estos “elementos y niveles del texto”

durante el trabajo de realización de la puesta en escena.

Esta vinculación propone la preparación del estudiante en el campo de la

puesta en escena, pero con pleno dominio y conocimiento de cómo reconocer

y a su vez utilizar a su favor las partes que integran la obra teatral seleccionada

para generar el proyecto escénico que plantea la unidad curricular Dirección

Teatral I, además de propiciar la comprensión y relevancia del texto y su

entorno (político, económico, social y cultural) en el hecho escénico.

Por otra parte, al desarrollar el programa analítico se debe conectar el

contenido de ambos currículos y adjudicarle la competencia cognitiva

(conocer), procedimental (hacer) y actitudinal (ser / convivir) que la o el

discente va adquirir en cada tema –ya vinculado- que verá en clase (véase

como ejemplo el Cuadro 2). Sin olvidar que las competencias deben elaborarse

bajo la taxonomía idónea (véase el Cuadro 3).

COMPETENCIAS

SEGÚN EL CONTENIDO

UNIDAD

CURRICULAR CONTENIDO CONOCER HACER SER / CONVIVIR

DIRECCIÓN

TEATRAL I

Dirección de

actores / Puesta en

escena / Proyecto

de dirección y

muestra

Comprende los tipos

de directores

mediante sus líneas

estéticas y sus

propuestas de

trabajo actoral.

Analiza y

compara los

aportes de los

creadores teóricos

y literarios

teatrales.14

Valora los diferentes

aportes de los

teóricos y

dramaturgos

teatrales a la

dirección escénica,

el teatro y las artes.

ANÁLISIS DEL

TEXTO

DRAMÁTICO I

Niveles de análisis

del texto:

Biográfico,

Lingüístico,

Sociológico,

Psicológico,

Axiológico

Comprende la

relación del autor

(biografía,

características,

estilo, creencias,

cultura, ideología)

con su obra sin

desvincularla de su

contexto histórico-

social (época, lugar)

en que se produce.

Investiga y

analiza la obra

literaria o teatral

en función del

autor (biografía,

características,

estilo, creencias,

cultura,

ideología) y su

contexto

histórico-social.

Aplica los

conocimientos sobre

la relación entre el

autor y contexto

para sentar la base

de su trabajo

escénico.

Cuadro 2: Integración de una parte del temario de ambas unidades curriculares y las competencias a desarrollar por la o el estudiante en el Programa Analítico. (Elaborado por el autor)

14

Aristóteles, Sófocles, Shakespeare, Calderón de la Barca, Stanislavski, Meyerhold, Artaud, Brecht, Egri, Arrabal, Grotowski, Barba, Buenaventura, Boal, Rengifo, Chalbaud, Núñez, Gavlovski, Santana, entre otros.

21

Tomando en consideración la experiencia de Suárez Pellín, se detecto que

utilizaba la metodología de los EAC, porque sus estudiantes debían resolver

problemas musicales, de ritmo y entre otros conflictos del quehacer musical. No

obstante, los tipos de aprendizaje que utiliza para armonizar sus unidades

curriculares -Instrumento Principal Guitarra Clásica y Música de Cámara, desde

la óptica de la taxonomía de Bloom (analizado y citado por Reigeluth & Moore,

2000, pág. 62)-, están más orientadas a fortalecer la “comprensión” y la

“aplicación” de la técnica como ejecutante -en lo particular y grupal-, pero

también usa el “análisis” y la “síntesis” para la interpretación artística, y así

desarrollar competencias procedimentales y actitudinales.

CONOCIMIENTO Los alumnos que trabajan a este nivel pueden memorizar y recordar la

información clasificándola desde lo concreto a lo abstracto.

COMPRENSIÓN

En el nivel de comprensión, los alumnos son capaces de comprender y

hacer uso de algo que se está comunicando. Bloom consideró que este

nivel era en el que se hacía mayor hincapié en los colegios y

universidades. En este nivel, los alumnos pueden traducir, interpretar y

extrapolar la comunicación.

APLICACIÓN

Los alumnos pueden aplicar conceptos o abstracciones apropiados a un

problema o situación concretos, incluso cuando no se les impulse a

hacerlo así.

ANÁLISIS Los alumnos pueden descomponer el material en las partes que lo

componen y definen la relación entre las partes.

SÍNTESIS Los alumnos crean un producto combinando las partes a partir de la

experiencia previa y del nuevo material, para crear un todo.

EVALUACIÓN Los alumnos hacen juicios de valor sobre los materiales, las ideas… Cuadro 3: Taxonomía de Bloom (Elaborada por Reigeluth & Moore [loc. cit.])

En el caso de Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I, los tipos de

aprendizaje deberán estar orientados hacia toda la propuesta taxonómica que

plantea Bloom bajo la descripción generada por Reigeluth y Moore (Loc. Cit.).

Esto se debe a la complejidad de ambas unidades curriculares, en donde las

dos dan prioridad al conocimiento, análisis, comprensión y evaluación, pero en

la instrucción de dirección se hace necesario la aplicación y síntesis.

En este sentido, conviene que el especialista promueva el interés y la

pertinencia de la conjugación de los contenidos –presentes en ambos

currículos- a las y los estudiantes con el objetivo de propiciar la construcción

22

del aprendizaje a través de problemas escénicos reales15 que se tiene con las

líneas estéticas, teorías teatrales sobre el trabajo del actor o dramaturgias

innovadoras en los distintos periodos de la historia mundial y latinoamericana,

pero relacionados con las competencias (Conocer o Cognitiva, Hacer o

Procedimental, Ser/Convivir o Actitudinal) y el Modelo de Aprendizaje SOI

(Seleccionar, Organizar e Integrar) en el plan de clase. Para ilustrar lo antes

expuesto, realizaré un ejemplo de la integración de los temarios curriculares y

las habilidades y destrezas a desarrollar junto al SOI:

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIA / PROCESO COGNITIVO16

UNIDAD

CURRICULAR CONTENIDO CONOCER SELECCIONAR

DIRECCIÓN

TEATRAL I

Dirección de actores /

Puesta en escena /

Proyecto de dirección y

muestra

Comprende los tipos de

directores mediante sus

líneas estéticas y sus

propuestas de trabajo actoral.

Lectura y discusión grupal: se

divide el salón en tres equipos

donde cada grupo asumirá

uno de los siguientes temas:

1.- Biografía de un autor.

(Ejemplo: Brecht).

2.- Línea estética o trabajo

actoral o dramatúrgica.

(Ejemplo: Teatro Épico –

Madre Coraje y sus hijos )

3.- Contexto histórico que

rodea al autor o teórico teatral

(Ejemplo: Brecht.)

ANÁLISIS DEL

TEXTO

DRAMÁTICO I

Niveles de análisis del

texto: Biográfico,

Lingüístico, Sociológico,

Psicológico, Axiológico

Comprende la relación del

autor (biografía,

características, estilo,

creencias, cultura, ideología)

con su obra sin desvincularla

de su contexto histórico-

social (época, lugar) en que

se produce.

Cuadro 4: Vinculación entre Competencia Conocer a desarrollar y el Modelo SOI. (Elaborado por el autor)

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIA / PROCESO COGNITIVO

UNIDAD

CURRICULAR CONTENIDO HACER ORGANIZAR

DIRECCIÓN

TEATRAL I

Dirección de actores /

Puesta en escena /

Proyecto de dirección y

muestra

Analiza y compara los

aportes de los creadores

teóricos y literarios teatrales.

* Cada equipo debe elaborar

un mapa conceptual sobre el

tema asignado.

* Próxima clase traer un

proyecto en equipo: montar

un monólogo o diálogo -de 15

minutos máximo - bajo la

estética del autor o teórico

estudiado.

* Próxima clase: Todos los

equipos traerán un análisis del

fragmento a montar desde lo

lingüístico, sociológico,

psicológico y axiológico.

ANÁLISIS DEL

TEXTO

DRAMÁTICO I

Niveles de análisis del

texto: Biográfico,

Lingüístico, Sociológico,

Psicológico, Axiológico

Investiga y analiza la obra

literaria o teatral en función

del autor (biografía,

características, estilo,

creencias, cultura, ideología)

y su contexto histórico-

social.

Cuadro 5: Vinculación entre Competencia Hacer a desarrollar y el Modelo SOI. (Elaborado por el autor)

15

Premisa de los Entornos de Aprendizajes Constructivistas. 16

Modelo SOI (Seleccionar, Organizar e Integrar).

23

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIA / PROCESO COGNITIVO

UNIDAD

CURRICULAR CONTENIDO SER / CONVIVR INTEGRAR

DIRECCIÓN

TEATRAL I

Dirección de actores /

Puesta en escena /

Proyecto de dirección y

muestra

Valora los diferentes aportes

de los teóricos y dramaturgos

teatrales a la dirección

escénica, el teatro y las artes.

* Cada equipo debe exponer

su mapa conceptual sobre el

tema asignado.

* Cada equipo deberá asociar

la biografía, línea estética o

actoral o dramatúrgica y

contexto histórico con algún

montaje o texto teatral del

autor previamente visto,

leído, analizado o ejecutado

como puesta en escena en la

clase.

*Discusión socrática.

ANÁLISIS DEL

TEXTO

DRAMÁTICO I

Niveles de análisis del

texto: Biográfico,

Lingüístico, Sociológico,

Psicológico, Axiológico

Aplica los conocimientos

sobre la relación entre el

autor y contexto para sentar

la base de su trabajo

escénico.

Cuadro 6: Vinculación entre Competencia Ser/Convivir a desarrollar y el Modelo SOI. (Elaborado por el autor)

En los Cuadro 4, 5 y 6 se puede observar que la competencia en el Conocer,

Hacer y Ser/Convivir -en cada tema- es alcanzada a través de una actividad de

aprendizaje para desarrollar un proceso cognitivo por medio del Modelo SOI

como plan de clase. Además, si iniciamos el trabajo de conectar la

competencia con SOI (lo cognitivo con Seleccionar, lo procedimental con

Organizar y lo actitudinal con Integrar) lograremos cumplir con la construcción y

la utilización de todos los tipos de aprendizaje (Conocimiento, Comprensión

Aplicación, Análisis y Evaluación) en la taxonomía de Bloom.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS / MODELO SOI

COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

UNIDAD

CURRICULAR CONTENIDO SELECCIONAR ORGANIZAR INTEGRAR

DIRECCIÓN

TEATRAL I

Dirección de

actores / Puesta

en escena /

Proyecto de

dirección y

muestra

Lectura y discusión

grupal: se divide el

salón en tres equipos en

donde cada grupo

asumirá uno de los

siguientes temas:

1.- Biografía de un

autor. (Ejemplo:

Brecht).

2.- Línea estética o

trabajo actoral o

dramatúrgica.

(Ejemplo: Teatro Épico

– Madre Coraje y sus

hijos.)

3.- Contexto histórico

que rodea al autor o

teórico teatral

(Ejemplo: Brecht.)

*Cada equipo debe

elaborar un mapa

conceptual sobre el

tema asignado.

* Próxima clase traer un

proyecto en equipo:

montar un monólogo o

diálogo -de 15 minutos

máximo - bajo la

estética del autor o

teórico estudiado.

*Próxima clase: Todos

los equipos traerán un

análisis del fragmento a

montar desde lo

lingüístico, sociológico,

psicológico y

axiológico.

*Cada equipo debe

exponer el mapa

conceptual sobre el

tema asignado.

*Cada equipo deberá

asociar la biografía,

línea estética o

actoral o

dramatúrgica y

contexto histórico

con algún montaje o

texto teatral del autor

previamente visto,

leído , analizado o

ejecutado como

puesta en escena en

la clase.

*Discusión socrática.

ANÁLISIS DEL

TEXTO

DRAMÁTICO I

Niveles de

análisis del texto:

Biográfico,

Lingüístico,

Sociológico,

Psicológico,

Axiológico

Cuadro 7: El temario y el Modelo SOI como plan de clases. (Elaborado por el autor)

24

En base a lo antes expuesto, y según el Cuadro 7, las y los estudiantes

adquieren -en una primera etapa (cognitiva)- el “Conocimiento” al realizar la

lectura grupal del teórico o dramaturgo para “Seleccionar” la información más

relevante.

Mientras, en la segunda fase (procedimental), el aprendizaje de la

“Comprensión” se da cuando la o el estudiante interpreta y extrapola durante el

proceso de “Organización” y “Análisis” de los datos creando un mapa

conceptual.

Asimismo, en el tercer momento del aprendizaje (procedimental y actitudinal),

“Aplican” los conocimientos obtenidos al elaborar una “Síntesis” a través de dos

vertientes: exposición del mapa conceptual y performance o montaje de la

escena en función de la línea estética y/o dramaturgo. Ambos abordados como

una solución a los problemas escénicos planteados por cada autor o teórico

teatral desde sus perspectivas escénicas.

Finalmente (en lo actitudinal), la experiencia culmina con la “Evaluación” desde

el enfoque de intercambio de opiniones sobre lo observado y escuchado de los

teóricos y/o dramaturgos teatrales trabajados en cada clase. Esta estructura

metodológica brinda la oportunidad de propiciar el aprendizaje significativo en

las y los discentes, mediante este ejemplo de plan de clase enfocado en los

entornos propuestos por Jonassen (Loc. Cit.) y el modelo de Mayer (Loc. Cit.).

Por otra parte, el docente debe trabajar las motivaciones intrínsecas y

extrínsecas de las personas que reciben enseñanza. Por ello, la teoría

constructivista del aprendizaje propone que se trabajen temas interesantes y

pertinentes desde el punto de vista de las y los educandos, pero los contenidos

del sinóptico no pueden ser modificados.

En este sentido, Reigeluth (Op. Cit., pág. 33) detectó y citó que en los enfoques

teorizados por Molenda (1995) -sobre comunicación personal- y que se

denominó “Métodos de enseñanza alternativos” son las herramientas útiles

para estimular el interés en las y los asistentes al salón de clase. Molenda

25

sistematiza dos propuestas que exaltan los entornos EAC y apoyan el SOI,

pero tienen ventajas en la incitación al estudio (véase el Cuadro 8).

MÉTODOS VENTAJAS

DE

SC

UB

RIM

IEN

TO

INDIVIDUAL

Transmisión

elevada

Motivación

elevada GRUPAL

RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

Pensamiento

de alto nivel

sobre

problemas

mal

estructurados

Leyenda P = Profesor A = Alumno R = Recurso (sin procesar) = Dirección de control

PR = Problema AA = Actividad de aprendizaje = Participación indirecta

Cuadro 8: Algunos métodos de enseñanza alternativos (comunicación personal de M. Molenda, 16 de junio de 1995). (Elaborado por Reigeluth [Loc. Cit.])

Estos métodos de Molenda (1995 citado por Reigeluth, Loc. Cit.), durante la

vinculación de los temas, deben ser reforzados con estrategias que sigan

aupando la participación de las y los asistentes al aula, porque “para

comprender y pensar hacia el interior de cualquier tema, los estudiantes deben

convertirse en activos y disciplinados cuestionadores, dentro del tema”, según

Paul y Elder (2005, pág. 14).

En ese orden de ideas, el Cuadro 7 tiene insertos varios planteamientos

educativos –de Olson, Dorsey y Reigeluth (1998 citado por Reigeluth, Op. Cit.

pág. 32.)- que incrementan el interés de las y los discentes durante la

instrucción, pero presentaré los ya antes expuestos y otros de interés para el

tipo de oferta integrada que se plantea:

(…/…) Debate: discusión formalmente estructurada con dos equipos que

representan extremos opuestos sobre un tema dado. (…/…) Excursión

AA AA

AA

AA AA

PR P

P PR AA

P AA AA

AA

AA AA

R

P

26

de campo: viaje educativo cuidadosamente planeado en el que un grupo

visita un punto o lugar de interés para llevar a cabo un estudio o una

observación de primera mano. (…/…) Discusión grupal libre/abierta:

discusión en grupo sin reglas sobre un tema seleccionado por el profesor

que actúa como moderador; el aprendizaje se produce mediante el

intercambio entre los miembros del grupo. (…/…) Proyecto en equipo:

grupo de alumnos reducido que trabaja conjuntamente para realizar una

tarea o solucionar un problema. (…/…) Diálogo socrático: tipo de

orientación conversacional en la que el tutor guía al alumno hacia un

descubrimiento mediante una serie de preguntas (Loc. Cit.).

Por otra parte, la propuesta de vinculación entre Dirección Teatral I y Análisis

del Texto Dramático I, solo pretende que las personas que cursan estudios en

esas unidades curriculares conecten sus aprendizajes con el contexto que les

rodea como sociedad y que sepan utilizar todas las herramientas cognitivas,

procedimentales y actitudinales básicas para su evolución en como pensadores

críticos dentro de la Unearte.

Esta propuesta de integración del conocimiento solo busca que las y los

interesados en el arte escénico logren detectar -con un ojo transdisciplinario-

las posibilidades presentes entre el contexto histórico, el texto y el arte

escénico, hace que la o el asistente al aula de clases sea capaz de resolver y

dar respuestas cónsonas a situaciones escénicas reales.

Finalmente, Palomino –vía entrevista- apoyó mi tesis sobre la necesidad de

generar un proceso de integración de saberes entre las dos unidades

curriculares antes mencionadas: “un director necesita de tiempo para analizar

el texto a montar. Porque mientras más profundidad exista, más ideas surgen

para su propuesta escénica”. Asimismo, aseguró que no son conocimientos

disimiles porque es parte de un trabajo integral el conocer los códigos y

contextos existentes detrás la dramaturgia. “¿Por qué no se hace Chéjov?

Varios abordan sus textos, pero no se detienen a pensar quién es Chéjov. Así

pasa con la mayoría de los autores. Y eso es un error, porque nos olvidamos

del compromiso que se tiene con la sociedad por lo estético”, sentenció.

27

También, destacó que Análisis del Texto Dramático debería ser la columna

vertebral del PNF de Teatro y para todas las menciones (Actuación,

Dramaturgia, Dirección, Diseño y Producción Teatral) -así como lo es el seriado

curricular de Proyecto Artístico Comunitario para todo la Unearte-, debido a que

“exigimos profundidad a los estudiantes pero no les damos las herramientas

que lo acompañen a lo largo de su proceso educativo universitario. Por ello, la

Unearte debe ser profunda en lo que ofrece (de su estructura curricular) para

poder exigir”, señaló.

En este sentido, para Palomino la vinculación de Análisis del Texto Dramático -

en oferta académica integrada o como eje del PNF en Teatro- es un refuerzo

para que fomente el pensamiento crítico en las y los estudiantes de artes

escénicas. “Nosotros somos responsables de construir el conocimiento. Somos

una cultura emergente, sin embargo Cesar Rengifo y Rodolfo Santana son

nuestros Bertolt Brecht o Konstantín Stanislavski, pero sin un aprendizaje que

les brinde conectar esos contextos para abrazar la teatralidad latinoamericana.

El instinto nuestro. Esta es una necesidad detectada”, apuntó.

28

REFLEXIÓN FINAL A MODO DE CONCLUSIÓN

El Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación

2013-201917, presentado a la Asamblea Nacional por el Presidente de la

República Bolivariana de Venezuela, Nicolás Maduro Moros, nos exhorta -en el

Gran Objetivo Histórico N° 118 y Nacional,19 número 1.1.5.5- a “fomentar la

investigación y formación sobre la comunicación como proceso humano y

herramienta de transformación y construcción social”.

En este sentido, el arte escénico es un medio que transmite un mensaje a

todos los sentidos del ser humano. Esta interacción obra-espectador puede

trascender promoviendo el cambio y la reflexión en la colectividad. También

está en constante evolución, junto a su entorno social, por ello la Unearte está

convocada a crear espacios que profundicen en el conocimiento de la dialéctica

comunicacional escénica a través de la generación de nuevas propuestas que

complementen el perfil de egreso de las y los estudiantes.

Mientras, Iriarte (2004, pág. 100) expone -en el siguiente texto- sobre la

transdisciplinariedad y el diálogo entre las disciplinas, hecho que se conecta

con la propuesta de oferta académica integrada entre las unidades curriculares

Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I, para entender la conexión

ellas y así comparar, percibir, entender, aceptar la diversidad y diferencias:

Aquel joven que en un taller especializado fue el aprendiz de las técnicas

de un maestro, en el marco del programa académico universitario se

convierte en un estudiante cuyo mundo debe abrirse, tanto a la reflexión

sobre su propia disciplina, como al conocimiento de otros campos del

17

Publicado en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela No

6.118 Extraordinario, 4 de diciembre de 2013. 18

Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200 años: la Independencia Nacional. 19

Garantizar la continuidad y consolidación de la Revolución Bolivariana.

29

saber y del actuar humano. Y lo que es válido para el estudiante, lo es,

por supuesto, para el docente. La inmersión en ese saber con

aspiraciones universales que circula por el espacio universitario, además

del acceso sistemático a una técnica, permite al estudiante incursionar en

la posibilidad de ser historiador, critico, editor, gestor de empresas

culturales en los campos de la Música, las Artes Plásticas, la Literatura y

el Teatro. (Loc. Cit.)

En este sentido, dirección y análisis del texto –visto de forma simultánea en

espacio y tiempo- le permite al cursante vincular conocimientos y resolver

problemas artísticos comunicacionales reales, a través de un estudio escénico,

textual y contextual propuestos por el dramaturgo o teórico teatral y su

viabilidad en nuestra contemporaneidad, junto a una praxis con la ejecución de

un proyecto escénico. Según Jonassen (Loc. Cit.), esta propuesta es el caldo

de cultivo perfecto para lo que denominó como Entorno de Aprendizaje

Constructivista.

En este sentido, la oferta académica integrada es una teoría de diseño

educativo (Reigeluth, Op. Cit.) factible y viable porque le propone a la Unearte

impartir el conocimiento desde lo práctico o construcción del conocimiento, a

través del modelo SOI (Seleccionar, Organizar e Integrar) y de los métodos

alternativos educativos de explicados por Molenda (1995 citado por Reigeluth,

Loc. Cit.), pero enfocado hacia pensamiento crítico y creativo:

El juicio crítico es esencial para todo acto de construcción; y todos los

actos de construcción están abiertos a la evaluación crítica. Creamos y

evaluamos; evaluamos lo que creamos; evaluamos conforme creamos. En

otras palabras, a la vez y al mismo tiempo, pensamos crítica y

creativamente. (Paul & Elder, Op. Cit., pág. 13)

Finalmente, según Nicolescu (Loc. Cit.) la educación debe mirarse a través del

conocimiento transdisciplinario, debido a que esta forma está siendo requerida

por la sociedad de la información. Lo trans de las disciplinas plantea el análisis

crítico y a su vez las posibles respuestas necesitan del regreso de la fuerza del

sujeto en la producción del conocimiento para la formación que quiere. Buscar

30

la transdisciplinariedad en la enseñanza de las artes y las culturas es un

discernimiento metodológico, donde la persona -conocedor del objeto de

conocimiento- es ciertamente diferente más no separable, aquí juega un papel

importante la conceptualización y el propósito de la pedagogía.

Entender que las y los estudiantes deben ser profesionales integrales en las

áreas del saber, conlleva a una mayor responsabilidad del facilitador y sentido

crítico ante la vida por parte del discente, con miras a determinar lo que es

mejor para el país: capacidad reflexiva del entorno artístico y contextual en el

cual se desarrolla una o un intérprete o director de escena.

Estoy convencido sin duda alguna, que esta propuesta de oferta académica

integrada -entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I- es una

acción que favorece del desempeño estudiantil y que son propias de las

universidades nacidas y creadas en revolución. Lo que no es más que la

dignidad educativa.

31

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

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producción y creación de saberes para las artes y las culturas. Caracas:

Unearte.