DIDACTICAS DIGITALES

UNIDAD 3

La didáctica en la sociedad del conocimiento

y los entornos virtuales de aprendizaje

Por: Pablo Alexander Munévar García

pablo.munevar@unad.edu.co

Citando textos de:

Albert Sangrá

Jesús Salinas

Frida Díaz Barriga

Rosabel Roig Vila

2012

Contenido

Capitulo 1. Concepto de Didáctica ...................................................................................................... 3

Lección 1: Definición de Didáctica................................................................................................... 3

Lección 2: Los modelos didácticos .................................................................................................. 7

Lección 3: Enseñar y Aprender en la Virtualidad .......................................................................... 10

Lección 4: La Didáctica en la Sociedad del Conocimiento ............................................................. 15

Lección 5: Reflexiones frente a la didáctica y la tecnología en la educación superior ................. 23

Capítulo 2. Relación entre didáctica y TIC ......................................................................................... 26

Lección 1: Tecnologías Digitales en la Educación .......................................................................... 26

Lección 2: Didáctica de las TICs ..................................................................................................... 35

Lección 3: Las TIC en la educación y los retos que enfrentan los docentes .................................. 38

Lección 4: Estrategias Didácticas para el uso de las TIC ................................................................ 41

Lección 5: Los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje y las estrategias didácticas ........... 57

Capítulo 3. La didáctica en los entornos virtuales de aprendizaje ................................................... 61

Lección 1: Los Modelos Didácticos en Entornos Virtuales de Formación ..................................... 61

Lección 2: Aplicaciones didácticas en la virtualidad...................................................................... 65

Lección 3: Estrategias didácticas para el uso de las TIC ................................................................ 67

Lección 4: Plataformas Virtuales como apoyo a la Docencia ........................................................ 71

Lección 5: Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje. ................. 75

Capitulo 1. Concepto de Didáctica

Lección 1: Definición de Didáctica

La didáctica ha sido concebida desde muchas acepciones, principalmente en

aquellos aspectos que la asumen como ciencia, método o enfoque científico. Por

ello para iniciar esta unidad vale la pena hacer un recorrido por aquellas corrientes

que caracterizan a la didáctica como un saber que se constituye en un referente

propio de la modernidad.

Didáctica, en palabras de Freudenthal (1991, p 45) se define como la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educación, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal.

Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didáctica es la ciencia que se interesa por la producción y comunicación del conocimiento. Saber qué es lo que se está produciendo en una situación de enseñanza es el objetivo de la didáctica.

Alicia de Camilloni (1996, p.7) la plantea como:

(…) la didáctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podríamos decir exclusivos de la didáctica, y en los cuales, utilizando categorías, herramientas conceptuales y teorías provenientes de otros campos, se está realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo específico de la didáctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo, y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseñanza, las comparaciones de diseños alternativos de programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional, en todos los casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y prescripción didáctica. (...). Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.

Así mismo señala que la demarcación del campo de la didáctica no es lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque aún no está resuelta la controversia respecto a si la didáctica es:

a. Una teoría de la enseñanza (tradición europea)

b. Una psicología de la educación (tradición norteamericana)

c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currículum)

Para Contreras (1998), la didáctica se define como la disciplina que explica los

procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo a la realización de los fines

educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada con el

compromiso moral (axiológica), así como una dimensión proyectiva (teleológica).

Las posturas de los autores anteriormente mencionados, resaltan la pertinencia de pensar en la didáctica desde diversos enfoques y la delicada y rigurosa precisión de la construcción de su concepto. Plantea Vasco, (1996, p. 6) que la teoría pedagógica en su sentido comprensivo, es la concreción consciente del maestro sobre sus propias prácticas formativas, desde la praxis reflexionada que hace, generalmente motivado por problemas en torno a la enseñanza, el desarrollo del currículo y la gestión educativa. Por tanto, una teoría pedagógica debe permitir en sentido retrospectivo interpretar y comprender los rompecabezas de las prácticas pedagógicas y en sentido prospectivo, ofrecer orientaciones e incluso normas para el desarrollo de las mismas. Entendiéndose, éstas como el resultado y proceso estructurado desde la enseñanza. El saber pedagógico se encuentra presente tanto en las manifestaciones de los grupos sociales, en el desarrollo de sus prácticas sociales a partir de la interacción, así como de los propios procesos de enseñanza aprendizaje en la misma mediación pedagógica. Para Klaus (2001) el concepto de saber pedagógico abarca formas de saber tan diferentes como la política, la educación como formación, la ética, la técnica, la pragmática o la acción emancipadora. Esta noción se refiere a la génesis del saber en las prácticas de poder y en los niveles de discurso. Ella permite las diferenciaciones en función de los lugares de las prácticas, en función de la utilización que hay, en efecto, en la realidad social y en función de la estructura misma del saber y de su contenido. Dentro del concepto de «saber pedagógico» se puede distinguir el saber práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber del diagnóstico, el saber-se orientar y el saber actuar. Como formas de saber se pueden distinguir el saber utópico, el saber crítico, el saber unido a la acción. Es posible también realizar una distinción de acuerdo a los contextos. La cultura, el medio influyen sobre el saber. El «saber pedagógico» tiene sus dimensiones simbólicas, de código, de significación que influyen en las relaciones educativas y que producen una base temporal, material y social de la práctica pedagógica. El

saber pedagógico contribuye con la comprensión de la significación de dicha práctica pedagógica y con su análisis. El resultado de esta comprensión y de este análisis se puede poner en forma textual, codificado, difundido y discutido. Así pues, el saber pedagógico no se encuentra estructurado de una manera simple y demanda una aproximación multireferencial. De allí la necesidad, propuesta por Díaz Quero (2006), de la búsqueda sistemática del conocimiento que permita, a partir de la comprensión de lo diverso de los nuevos escenarios y actores del quehacer cotidiano de la docencia, revitalizar la construcción y reconstrucción del saber pedagógico desde el mundo de la vida escolar y educativa como parte de la resignificación del saber como un quehacer propiamente humano. Lo cual constituye un aporte significativo al hacer crítica valedera a la razón instrumental que ha marcado la búsqueda del saber establecido como cierto y, desde otras perspectivas, abre paso a una visión que incorpora, en primer término, lo humano, lo cognitivo valorativo y la experiencia real de los docentes como actores y autores de la construcción del saber pedagógico. Los docentes generan teorías consciente o inconsciente de su práctica pedagógica, que pueden contribuir a la constitución de una base de conocimientos sobre los procesos que explican su actuación profesional en el reconocimiento de este proceso, de contribuir a crear teoría, constituye un nuevo referente para que las prácticas pedagógicas de los docentes tengan sentido (Díaz, 2006:5). Shulman (1987) propuso que la persona que se dedica a la docencia tiene un conocimiento base que, al menos, incluye siete categorías: el conocimiento del contenido, de lo pedagógico general, de lo curricular, de lo pedagógico del contenido, de los aprendices y sus características, de los contextos educativos y de los fines educativos. Para 1990 estas categorías son redefinidas por Pamela Grossman (1990) en cuatro áreas generales: el conocimiento pedagógico general, el conocimiento del contenido, el conocimiento pedagógico del contenido y el conocimiento del contexto. De acuerdo con Shulman (1986, 1987) el conocimiento pedagógico del contenido (PCK, por sus siglas en inglés) como categoría de conocimiento, involucra los saberes que le permiten al docente hacer enseñable el contenido e incluye: …las más poderosas formas de representación […], analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, o sea, las formas de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros […] además la comprensión de qué hace un aprendizaje de tópico específico fácil o difícil. (Shulman, 1986, p. 9) Grossman (1990) señaló que existen cuatro fuentes desde las cuales es posible observar la generación y desarrollo del PCK: la observación de experiencias de aula, desde su posición como estudiante, hasta como docente en formación; la formación disciplinar, los cursos específicos de pedagogía y la experiencia como

docente ya en el aula. Por su parte Gew-Newsome (1999) construyó dos modelos teóricos que explican la formación del PCK: el modelo integrativo y el modelo transformativo. El primero considera el PCK como una categoría producto de la relación de la pedagogía, el contenido y el contexto. El modelo transformativo, por su parte, ve el PCK como el producto de la transformación del conocimiento pedagógico, del contenido y del contexto.

Teoría pedagógica y saber pedagógico no es exactamente lo mismo; que el saber pedagógico es más individual que universal, y que la investigación-acción educativa es una herramienta que facilita la elaboración del saber pedagógico. Al final presenta generalizaciones extraídas de casos de investigación-acción pedagógica realizados entre 1998 y 2004, que apoyan la tesis de la construcción de saber pedagógico por parte de los docentes. Según Castillo y Cabrerizo (2006, p 5), la didáctica es una disciplina integrante de las ciencias de la educación que tiene como finalidad última el estudio del hombre, en cuanto es un ser educable y con capacidad de aprender. Definir la didáctica como ciencia depende de la conceptualización que se tenga sobre ―ciencia‖ esto sin lugar a dudas es lo determinante para su categorización, muy cercano a este dilema esta el que se entreteje sobre el reconocimiento de la comunidad científica sobre el reconocimiento de la cientificidad de las ciencias de la educación.

Lección 2: Los modelos didácticos

Para García Pérez (2000) el concepto de modelo didáctico es asumido como un potente instrumento de análisis e intervención en la realidad educativa, por su capacidad para relacionar la reflexión teórica y la intervención práctica.

Un modelo didáctico es una construcción específicamente didáctica y, por lo tanto, constituye un tipo de conocimiento con una elaboración y con una lógica ciertamente peculiar. Se puede decir que el conocimiento didáctico es integrador porque supone un nivel de elaboración diferente del nivel del conocimiento escolar (el conocimiento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los libros de texto, en el discurso del aula, en las interacciones alumno-profesor, etc.) y del conocimiento profesional (el conocimiento específico de los profesores como profesionales de la enseñanza), pero, a su vez, supone una incorporación de esos otros niveles de elaboración. En el ámbito didáctico se elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratégico, que se convierte en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su transformación.

Concretamente, los modelos didácticos son herramientas para analizar el quehacer docente, que representan la realidad o algún aspecto concreto de ella, como es el caso de los modelos de enseñanza o de aprendizaje. Los modelos didácticos pueden ser, por tanto, una simulación de la realidad, que es más cercana a la práctica en comparación a los paradigmas y las teorías. Los modelos, entonces, son aproximaciones con carácter provisional, sujetos a modificaciones según lo que se vaya encontrando en su aplicación. Son además adaptables, permitiendo formular hipótesis acerca de la realidad que se estudia y son útiles para organizar la acción investigadora o de actuación en el aula. Por su carácter provisional, los modelos deben ser evaluados constantemente al ser confrontados con la realidad misma. Todos los modelos son producto de actividad científica o de reflexión, además de testimonio de un itinerario de búsqueda de conocimiento, de modo que representan una herramienta de gran interés para estudiar cualquier disciplina.

El uso de modelos en educación cuenta ya con una historia casi tan larga como la propia historia de la educación entendida como ciencia, aunque la palabra como tal ha comenzado a utilizarse en tiempos relativamente recientes. En España, Escudero Muñoz (1981) se refirió a los modelos didácticos con la intención de proporcionar a los docentes un medio para comprender y, a la vez, planificar -es decir, organizar- la acción docente. Sin embargo, anteriormente Titone (1962) había formulado modelos, a pesar de no haber utilizado precisamente este término. Este autor analiza la lección, entendida como unidad básica de la acción didáctica, identificando en ella una estructura -es decir, unos componentes - y unas características que le conducen a clasificar cuatro tipos de lecciones: la lección logocentrica, la psicocentrica, la empiriocéntrica y la lección que es una

síntesis equilibrada de lo mejor de los demás tipos. Los componentes, aunque Titone no analiza sus lecciones en estos términos, son esencialmente los protagonistas -profesor y estudiante- el método y la materia, reflejando de esta manera una visión relativamente sencilla de los sucesos del aula. Los modelos propuestos por Titone (1962) tienen como referentes elaboraciones teóricas surgidas en tiempos anteriores respecto a los comienzos de la investigación científica educativa, de modo que constituyen sólo un hito histórico, en cuanto son los primeros modelos que fueron formulados.

Pont (1997) presenta de manera sintética los modelos didácticos que han surgido a lo largo de la historia. Éstos se pueden agrupar en modelos clásicos, modelos racional-tecnológicos, modelos mediacionales y modelos ecológicos.

Fig. 1 Clasificación de los Modelos Didácticos según Pont (2007). Adaptado por Munévar 2012.

Los modelos didácticos clásicos, se caracterizan por el conjunto de orientaciones

centradas en la enseñanza y la transmisión de conocimientos, esta mirada de la

educación tradicional enfatiza en el maestro como centro del proceso educativo,

mientras que el papel del estudiante es meramente receptivo.

Con la evolución social -aunque siempre con retraso- la escuela tradicional ha ido dejando en el camino los aspectos más externos que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla, 1996): determinadas costumbres como el castigo físico, los modales rancios y desfasados, los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero verbalismo y la repetición, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional... y, por supuesto, los antiguos planes de estudio; y ha ido adecuándose, también externamente, a los nuevos requerimientos de las sociedades industriales avanzadas, cambiando el currículum, los edificios, los libros de texto, etc., etc., pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas, sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente- sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes. Se ha buscado, por tanto, una escuela más moderna, más técnica (Gimeno Sacristán, 1982), pero igualmente

Modelos didácticos

ClásicosRacional-

TecnológicosContextuales -

EcológicosMediacionales

garante de la función de reproducción social que la sociedad, supuestamente, espera de ella.

La mirada de los modelos didácticos racional-tecnológicos, la enfatiza García

Pérez (2000) como la búsqueda de una formación más "moderna" para el

alumnado -entendida, en cualquier caso, como formación cultural, no como

desarrollo personal- conlleva la incorporación a los contenidos escolares de

aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos

conocimientos no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas

sociales y ambientales de actualidad. Asimismo, se insertan -más que integrarse-

en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técnicas

concretas) procedentes de las disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una

excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el

alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por

los científicos. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios

prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades,

muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboración

del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya

recorrido por la ciencia de referencia), y que puede incluso partir de las

concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más

acordes con el conocimiento científico que se persigue. Sin embargo, junto con

este "directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la

metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco

programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso

de investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da así

una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas", que, por

encima de su carácter "dual" (es decir, esa mezcla de tradición disciplinar y de

activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicación, satisfaciendo por lo

demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la

evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque

también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes

más relacionados con los procesos metodológicos empleados.

Los Modelos didácticos contextual-ecológicos en palabras de Medina y Salvador (2009) asumen la postura de cómo las actividades y tomas de decisiones en el escenario escolar, parten del entorno en la acción que en él y desde él desarrollan los seres humanos. Para Iglesias (2006) los modelos contextuales o ecológicos, que analizan la composición escrita como un proceso mediatizado no solamente por variables de índole personal, sino también por el contexto en el que desarrolla. Se trata de enfoques que se empiezan a aceptar en el campo de la enseñanza y que se complementan con los anteriores.

Lección 3: Enseñar y Aprender en la Virtualidad

Para esta etapa del curso en pro de continuar construyendo la concepción acerca

de la didáctica, tendremos en cuenta los aspectos planteados por Albert Sangrá1,

acerca de la concepción didáctica del enseñar y aprender en la virtualidad.

Enseñar y aprender en la virtualidad Albert Sangrà

Universitat Oberta de Catalunya asangra@campus.uoc.es

La virtualidad, un medio distinto La educación en la virtualidad, es decir, desde la no-presencia en entornos virtuales de aprendizaje, no se sitúa necesariamente en ninguna orientación educativa concreta. Al igual que en la presencialidad existe la convivencia entre orientaciones y didácticas diversas, siempre que éstas actúen de forma coherente con las finalidades educativas y con los fines de la educación, de la misma forma sucede en la virtualidad. El aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de un proceso, tal y como valoraríamos desde la perspectiva humanista, en el que el alumno construye su aprendizaje. También puede ser el producto realizado a partir de la práctica, como puede ser el caso del trabajo a partir de simuladores. Y evidentemente la acción resultante de un trabajo de análisis crítico. Es decir, que de la misma forma que la presencialidad permite diferentes perspectivas de análisis o de valoración de la educación, éstas también son posibles en la virtualidad. La diferencia más importante entre la educación en la presencialidad y en la virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimización del uso de cada medio. No podemos hacer lo mismo en medios distintos, aunque nuestras finalidades educativas y, por tanto, los resultados que perseguimos sean los mismos, pero debemos saber de antemano que el camino que debemos recorrer es distinto. En la aceptación de esta diferencia de medio de comunicación reside el éxito o el fracaso de la actividad educativa. En este sentido cabe la reflexión sobre el hecho que los modelos virtuales no tendrán éxito si se basan en intentar replicar los modelos presenciales. La clase

1 Texto tomado con todos los derechos legales con licencia Creative Commons cedidos por el autor Albert Sangrá en el sitio

http://ddd.uab.es/pub/educar/0211819Xn28p117.pdf

magistral es una clase presencial, y suponiendo que sea un buen recurso, que a veces lo será, no puede «copiarse» en otro medio. Será necesaria una adaptación, que aproveche lo mejor que ese medio ofrece y que, de esta forma, alcance los mismos objetivos formativos que se plantearía una acción presencial. Educación y virtualidad se complementan en la medida en que la educación puede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y acciones encaminados a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad como sistema se beneficia de la metodología de trabajo educativo y de comunicación, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relación en la red sobrepasa la de la búsqueda de información. La docencia virtual: ¿resultado de la evolución de la enseñanza a distancia o nuevo paradigma educativo? Con el objetivo de hacer llegar la educación a todo aquel que la necesita, aparecieron las prácticas de educación a distancia. Estas prácticas han exigido siempre la existencia de un elemento mediador entre el docente y el discente. Generalmente, este mediador ha sido una tecnología, que ha ido variando en cada momento. Si históricamente nos referíamos al correo convencional, que establecía una relación epistolar entre el profesor y el estudiante, con el tiempo hemos ido introduciendo nuevas tecnologías que, por su coste y su accesibilidad, nos permiten evolucionar en esta relación a distancia (Bates, 1995). Si bien Wedemeyer (1981) expresa sus dudas respecto al hecho de que exista una verdadera teoría de la educación a distancia, también es cierto que ha habido quien ha intentado demostrar lo contrario: que ésta, o éstas, existen. Basándonos en este concepto, observaremos que existe un cierto acuerdo para establecer tres grandes bloques de teorías o, por lo menos, de intentos de teorizar la base de la educación a distancia (Keegan, 1996):

a) Teorías basadas en la autonomía y la independencia del estudiante (Delling, Wedemeyer y Moore).

b) Teoría basada en el proceso de industrialización de la educación (Peters).

c) Teorías basadas en la interacción y la comunicación (Baath, Holberg, Sewart y otros).

Hace relativamente poco, Simonson, Schlosser y Hanson (1999) nos permiten analizar la comparación entre algunas de éstas, a la vez que nos ofrecen su visión particular.

Sin embargo, nos acojamos a la teoría que nos acojamos, siempre aparecerán unos elementos en juego comunes en todos los casos. El primero de éstos es el objeto de cualquier sistema educativo: el estudiante. El análisis de sus necesidades y de sus características específicas (edad, nivel educativo previo, estatus social, disponibilidad de tiempo para el estudio, etc.) se convierten en elementos absolutamente condicionantes que, en caso de no tenerlos en cuenta, impiden definir cualquier modelo de educación a distancia mediado por alguna tecnología. De hecho, hay quien objetaría que esto podría aplicarse a la educación en general, y así es. Sin embargo, así como en la formación presencial o convencional (Tait y Mills, 1999), por regla general, nos dirigimos a un grupo, sea éste homogéneo o no, cuando entramos en contextos de educación a distancia el individuo ha sido analizado de forma segregada con respecto a su grupo de origen, si lo hay. Un segundo elemento es el docente. Es fundamental el papel que el profesor desarrolla en la relación con el estudiante. En realidad, existe un hecho muy interesante en las teorías más comúnmente analizadas: todas hablan de «diálogo », o de un concepto equivalente, como un modelo de educación a distancia. El concepto «diálogo» nos aporta elementos muy enriquecedores en ciertos casos, pero también hay ocasiones en que no nos aporta prácticamente nada. Sólo Peters, que además mantiene que no intenta elaborar una teoría de la educación a distancia (Peters, 1989), no lo utiliza. El tercer elemento son los recursos que se ponen a disposición de los estudiantes para el aprendizaje. Y ahí es donde aparece otro de los conceptos básicos: la interacción. Hablemos de modelos basados en la autonomía o de modelos basados en la comunicación; en ambos casos observamos que la interacción es considerada un efecto positivo. Se han analizado las diferentes tipologías de interacción más habituales en las relaciones que se establecen en los modelos de educación a distancia, llegándose a plantear modelos transaccionales (Moore, 1989), pero siempre se ha realizado este análisis en un contexto donde la comunicación entre estudiantes y profesores era posible, pero no lo era entre los propios estudiantes si no «rompían» con la distancia desde una perspectiva física. Desde una concepción de educación basada en la idea de que el contacto entre el educador y el estudiante es la única actividad fundamental que posibilita la educación, de base oral, con un uso escaso de la lengua escrita; pasando por la invención de la imprenta, que incluía un tercer elemento, los libros, en la relación educacional, desde estas concepciones, decimos, estamos llegando a un nuevo concepto en el que el equipo y el trabajo en red se valoran mucho, que refleja los cambios sociales y la fuerza de trabajo (Harasim et al., 1995): El aprendizaje en red.

Las redes tecnológicas permiten la interacción entre estudiantes, expertos y fuentes de información para acumular conocimiento de manera progresiva y, así, desarrollar habilidades. Los atributos del trabajo en red hacen hincapié en las oportunidades y recursos disponibles para los estudiantes y los profesores. Éstos no están limitados a causa de su situación geográfica: es fácil llegar a los expertos, ya que tenemos acceso a las mejores bibliotecas y bases de datos en el mundo. La mayor parte de los aspectos que se aprenden por las redes no se puede alcanzar en una clase tradicional. No es posible que cada miembro de un grupo participe activamente y con frecuencia en una clase tradicional con límites de tiempo. Un excelente ejemplo en este sentido son las redes de aprendizaje. Muchos de los aspectos tratados en el trabajo de estas redes son nuevos y no se pueden alcanzar en sistemas escolares clásicos. A menudo, la oportunidad que tienen varios miembros de un colectivo de participar activamente y con frecuencia no es posible en un sistema cara a cara, que depende en gran medida de la coincidencia de espacio y tiempo. Las nuevas oportunidades que caracterizan estas redes nos permiten pensar en mejoras para asumir un nivel más elevado de conocimiento y en las posibilidades de la interacción social. Desde un punto de vista exclusivamente educacional, la contribución de estas redes es muy valiosa, puesto que ofrece al estudiante muchas más posibilidades de interacción y de mostrarse participativo que al estudiante tradicional cuando está en clase. El trabajo en red les permite aprender no sólo del profesorado, sino también de sus propios compañeros de clase, con quienes puede mantener una relación mucho más cercana. Al mismo tiempo, estos métodos permiten al profesorado actuar desde una perspectiva mucho más interdisciplinaria e integrada. Sin embargo, ¿podríamos decir que este concepto de aprendizaje cooperativo, que actualmente emerge con dificultades, lo hace como un nuevo paradigma educacional? ¿Qué cambios se están desencadenando? La organización del tiempo y el espacio en el proceso de aprendizaje necesita cambiar de acuerdo con las inmensas posibilidades de comunicación e información que tenemos si utilizamos herramientas telemáticas en este entorno. El profesorado puede organizar el tiempo docente sabiendo que el uso del ordenador también facilita el aprendizaje, que deberá venir guiado por su experiencia. Cuando se usan las posibilidades ofrecidas por estas tecnologías, el profesorado también puede estructurar el espacio y facilitar el trabajo de grupo. Uno de los cambios, si no el más importante, sí el más complejo de ser asumido por la profesión docente, es el cambio del rol del profesorado. Un rol dedicado a

facilitar el aprendizaje, para el que va a ser necesario un perfil diferente y una formación inicial y permanente distinta a la ofrecida hasta el momento y también la asunción de una cultura distinta. Facilitar el aprendizaje Los elementos mencionados con anterioridad harán que el estudiante no sólo se centre en el profesorado, sino también en su proceso de aprendizaje, de manera que consiga avanzar en su tarea según el proceso. Esta descentralización implica facilitar al estudiante las herramientas que necesita, en lugar de dirigirlo en todo momento; estas herramientas estarán cada vez más cercanas al mundo profesional específico al que el estudiante quiere acceder en el futuro. El profesorado deja de ser la fuente de información para convertirse en el facilitador del aprendizaje. Esto no significa que ahora se limiten a dirigir el proceso de aprendizaje. Por medio de la orientación y la inducción, el objetivo de la acción del profesor es el de proporcionar al estudiante los instrumentos y pistas que lo ayudarán a desarrollar su propio proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, atender sus dudas y necesidades. La evolución de las nuevas tecnologías y el siempre fácil acceso a las fuentes de información está cambiando el papel de los profesores. Maniobrar y moverse en un volumen de información como éste —como hemos dicho antes— se ha convertido en una búsqueda del éxito en un gran laberinto. El riesgo de la pérdida de tiempo en búsquedas inútiles es muy elevado, de modo que debemos aprender a diferenciar lo bueno de lo malo. Necesitamos un filtro adecuado y éste será, por tanto, uno de los papeles del profesor y el formador. A pesar de ello, es curioso, y a pesar del hecho de que muchos todavía quieren creer que el valor añadido del profesor reside principalmente en lo que sabe —es decir, los contenidos—, el futuro nos muestra que lo más importante no es esto, sino el método: la forma como nosotros, los profesores, hacemos las cosas, cómo proporcionamos a los estudiantes los instrumentos que necesitan para crecer, para encontrar la información —el conocimiento— que los hará capaces de distinguir entre información verdadera y falsa, y cómo les inculcamos un sentido crítico. La manera de conseguir que las personas aprendan será lo que nos distinguirá, lo que nos hará mejores y nos dará prestigio. De hecho, la realidad ya está superando algunos de estos tópicos. Actualmente, en Internet podemos encontrar iniciativas de profesores privados en línea especializados a quienes los estudiantes pueden preguntar directamente desde casa. No hay horarios ni desplazamientos. A pesar de que la idea no es sustituir al profesor tradicional y el sistema escolar, sí que intenta ofrecer al estudiante un complemento que le pueda dar seguridad en su proceso de aprendizaje. El debate sobre el adelanto que este tipo de servicio implica está aquí. Sin ningún tipo de duda, algún profesor lo verá sólo como una simple clase privada

sofisticada. Otros profesores se darán cuenta del poder de motivar y ofrecer servicios que se pueden realizar por Internet, especialmente para el estudiante de zonas rurales, en hospitales, etc. (con la democratización que implica el hecho de facilitar el acceso a información a grupos que hasta ahora tienen dificultades).

Lección 4: La Didáctica en la Sociedad del Conocimiento

Gracias a la manera en la cual la sociedad de la información ha trascendido a la sociedad del conocimiento, es decir el paso de una mirada capitalista de acumulación de información - desde lo que se denominaba en su momento el saber sabio - a una mirada más del saber contextualizado - producto de los procesos de construcción del conocimiento -, la didáctica se ha posicionado como una ciencia que realmente le ha aportado significancia a los nuevos enfoques pedagógicos, principalmente aquellos que han surgido en la apropiación de las TIC en el escenario educativo.

Para Picardo Joao (2001), la didáctica en lo que él denomina pedagogía informacional hace alusión a todos los recursos asociados a la información; entre ellos se destacan: internet, medios de comunicación, libros, CD-ROM, y otros datos estadísticos y significativos que están en el entorno aportando algún indicio informacional; no obstante, no es novedoso que esto sea información, lo que sí cambia, es el lugar de estos referentes, ya que la pedagogía informacional exige que estos recursos ingresen al aula, y se tornen una plataforma para el proceso de enseñanza aprendizaje.

La información, desde el punto de vista didáctico, son los datos tangibles e intangibles que posibilitan nuevos conocimientos, o bien, la base sobre la cual se piensan, discuten, analizan y proponen ideas y proyectos. Dicho de otro modo, ya no basta que exista un libro de texto y un retroproyector de acetatos para desarrollar una clase, ahora se necesitan: a) los diversos partes noticiosos para discutir la problemática social, cultural, económica y política; b) los motores de búsqueda para acceder a información pertinente y a antecedentes sobre el tópico estudiado; c) el correo electrónico para comunicarse con más eficiencia; d) la creación de redes de trabajo para optimizar los grandes volúmenes de información; e) los espacios virtuales o digitales para registrar o discutir la información; y f) la creación de una nueva cultura académica sustentada en el aprendizaje permanente; entre otras formas o expresiones didácticas (Picardo Joao, 2001).

En este apartado vale la pena citar el trabajo realizado por Martín Maglio (2002), acerca de los nuevos enfoques didácticos en la sociedad del conocimiento

LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO2

Prof. Federico Martín Maglio fmm@fmmeducacion.com.ar

http://www.fmmeducacion.com.ar

Hacia la Sociedad del Conocimiento ¿o del aprendizaje?

La educación no ha acusado recibo del advenimiento tecnológico del siglo XX. En la gran mayoría de los casos, nos encontramos con aulas iguales a las de hace más de 100 años, con el mismo pizarrón y la misma tiza. Con libros (en el mejor de los casos) y algún docente ―revolucionario‖ trabaja con videos. Menor es todavía la cantidad de docentes que hace uso de las computadoras e Internet; es más, la enseñanza de informática y computación se confunden y se cae en el error de pensar que en la materia Computación deben aprender a usar el ratón, a escribir una carta en el Word, a hacer un dibujito en el Paint y, si el profesor exige mucho, realizar algunas hojas contables en el Excel. Son muy pocas las experiencias didácticas en donde el docente no enseña el procesador de texto, sino que enseña a procesar textos (gran diferencia). Una cosa es enseñar a utilizar programas (que caducan en poco tiempo y su utilización se hace automática) y otra muy diferente es utilizarlos para aprender a pensar. El que aprende a pensar podrá resolver problemas y utilizar las nuevas tecnologías para la creación.

En las escuelas existen 2 factores básicos fundamentales que generalmente no se tienen en cuenta:

La formación docente. Si el docente no sabe cómo utilizar la tecnología práctica y pedagógicamente, los aparatos serán toscos elementos decorativos. El tiempo institucional. Debe facilitarse el acceso a las máquinas con personal disponible en forma permanente.

El problema central es la formación docente y la ausencia de gente capacitada para regir los destinos educativos desde el ámbito de las decisiones políticas (que también deben implementar medidas tendientes a crear los tiempos institucionales). No toman en cuenta la gran cantidad de bibliografía, experiencias y proyectos exitosos en donde la computación es tomada como una herramienta-recurso-fuente para el desarrollo de la creatividad, de cuantificación de investigaciones, y.. hasta de la inteligencia.

2 Tomado con referencia citada bajo licencia Creative Commons con derechos de autos de la dirección

http://www.instituto127.com.ar/Espacio127/05/n5nota03.htm. consultado en Marzo de 2012

Pero hay un dato que debemos tener en cuenta: A partir de ahora la institución escolar no tiene forma de escapar a los cambios actuales. Es que el advenimiento de estas tecnologías está invadiendo hasta la vida íntima de todas las personas, en forma directa o indirecta, independientemente de su condición social. La escuela no podrá seguir adelante de la forma tradicional. Las personas están teniendo otras necesidades y se están formando en las familias con una estructura cognitiva totalmente diferente. La didáctica, la metodología y la pedagogía tienen un gran trabajo por delante.

En el "Libro blanco sobre la educación y la formación" (Comisión Europea, 1995) se afirma que la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento, un conocimiento que partirá del mismo individuo desarrollándose durante toda su vida (nunca termina) y serán la educación y la formación los principales instrumentos de identificación, pertenencia y promoción social individual, grupal y hasta nacional.

El aprendizaje deberá ser permanente y constante para que las personas puedan ir adaptándose a una sociedad de cambio permanente, no sólo por la evolución tecnológica, sino porque los tiempos sociales se acortaron de tal forma que una generación nacerá en un mundo y morirá en otro totalmente diferente. Nuestras bisabuelas nacieron con el caballo y la carreta y murieron con el viaje a la luna ¿qué nos deparará el futuro dentro de 20 años?.

El ritmo de cambio es tan grande que los sistemas de formación no están dando respuesta a las necesidades de hoy ni de mañana. Están cambiando las formas de organización, de producción y de trabajo. Por ello, las personas necesitan una nueva educación que les de las herramientas necesarias para ―moverse‖ en este nuevo mundo, ponerle un freno a tanta ―locura‖ y pensar críticamente acerca de sus ventajas y desventajas. A partir de allí, comenzar a actuar para que las tecnologías nos sirvan a los humanos y no que los humanos se esclavicen ante los bits.

Básicamente, destacamos cuatro aspectos...

En primer lugar, la enseñanza en valores humanos se hace imprescindible y prioritaria. Valores como ―amor, verdad, paz, no violencia y respeto‖ son fundamentales para no ―tecnologizar nuestra humanidad‖. En segundo lugar, es necesaria una escuela que brinde una cultura general como base de futuras especializaciones y aprendizajes (aprender a aprender y aprender a ser en forma continua). Esta cultura general deberá enfocarse humanísticamente (literatura, filosofía, historia, arte, etc.) sin perjuicio de otras áreas, disciplinas y ciencias, para que la persona aprenda a discernir y desarrollar el sentido crítico; que conozca sus derechos y obligaciones para con él y la sociedad en su conjunto y la defensa de la democracia como forma de vida. En tercer lugar, es necesario formar una conciencia solidaria con el prójimo comprendiendo la necesidad del sistema social de producir riqueza

y servicios para el bienestar de la población. Aprender a solucionar problemas trabajando en conjunto, problemas ciertos de la vida diaria. En cuarto lugar, una advertencia muy seria que se hace es que existe el peligro de dejar el desarrollo de la educación y la formación a la iniciativa privada y a las leyes del mercado (como está queriendo hacer el Banco Mundial con sus recomendaciones). Si esto sucediera, crecería la discriminación porque habría una división social entre los que tienen acceso a las tecnologías y quienes no lo tienen, formar currículas que atiendan sólo a las necesidades de los grupos privilegiados y seleccionar a los alumnos más aventajados sobre aquellos que presenten problemas de aprendizaje porque así lograrán bajar los ―costos‖ económicos de educación.

Lamentablemente, la ideología ―neoliberal‖ actual y el sector privado confunden y unifican los conceptos ―información y conocimiento‖ y consideran a la información y a la educación como una mercadería más, sujeta a las leyes del mercado. Por ello la acción de los poderes públicos es esencial para...

Garantizar el acceso de todas las personas a la información. Formar capacidades para la creación de nuevo conocimiento. Brindar una formación necesaria para ser ciudadanos críticos y responsables, activos y no pasivos, adaptables a los cambios pero siendo ellos los gestores de los mismos y no títeres de los sectores de poder.

Es necesario realizar grandes esfuerzos para alfabetizar tecnológicamente a las nuevas generaciones en estas herramientas-recursos-fuentes porque se consideran un factor clave para su capacitación profesional, su desarrollo personal y social y para el desarrollo de la economía y el futuro del país y de la humanidad. A partir de hoy, el que controle la información y el conocimiento controlará al mundo. Si esto es monopolizado por pequeños monopolios, entonces los conceptos de democracia, república y libertad quedarán en el olvido.

Nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje.

Estos cambios educativos traen aparejados transformaciones en los roles de profesores, alumnos y demás personal de las escuelas.

Los alumnos deben tener un papel mucho más activo que el actual; son ellos los que tienen que ser protagonistas de su formación en un ambiente muy rico en información.

Los docentes deberán guiar, proponer y brindar herramientas y formas de aprender a utilizar, seleccionar, clasificar, analizar y procesar la información para que pueda convertirse en conocimiento. Para ello es necesario que enseñen contenidos a aprender y destrezas a adquirir; tienen una tarea enorme ya que deberán, ante todo, enseñar que las tecnologías son sólo herramientas-recursos-fuente para ayudarnos en nuestra tarea diaria y no la panacea de la felicidad; deberán hacer tomar conciencia que lo importante es el ser humano y lo que él

haga y sienta. Es hacer tomar conciencia de que el ser humano es el protagonista, el principio y fin de todas las cosas.

Nuevas formas educativas

La educación tradicional debe transformarse. Se puede seguir en un aula, pero su fisonomía y dinámica deberán cambiar radicalmente. Ahora debe tener en cuenta nuevas posibilidades; algunas de ellas son...

Aulas virtuales. Educación en línea (redes informáticas). Educación a distancia. Videoconferencias. Acceso a bases de datos e información de todo tipo. Generación de información (creación, no sólo consumo). Generación de conocimiento y su difusión. Búsqueda de información actualizada sobre cualquier tema. Relación directa o diferida con docentes y alumnos de cualquier lugar del planeta. Aulas gemelas (desarrollo paralelo de un mismo tema en aulas de diferentes localidades). Investigación de campo y su contrastación con diversas fuentes de información. Publicaciones electrónicas generadas por los mismos docentes y alumnos. Paseos virtuales (por cualquier lugar del planeta, otros cuerpos celestes, el interior de una ballena o del cuerpo humano, etc.) que ya son una realidad con las nuevas tecnologías. Simulaciones virtuales (construcción de un edificio, administración de una ciudad, etc.). Resolución paralela de problemas entre miembros de diversas comunidades. Proyectos de acción social.

Este exponencial enriquecimiento de las posibilidades educativas trae consigo la necesidad de brindar nuevas herramientas didácticas y metodológicas a partir de una nueva teoría pedagógica construida interdisciplinariamente.

Los contenidos, las aulas, la organización escolar, el equipamiento, los espacios de recreación, las bibliotecas y hasta los baños deben ser modificados atendiendo a las características de este nuevo mundo que estamos viendo nacer. La escuela no desaparecerá, la interacción social persona-persona es insustituible en la formación del ser humano, pero no la única posible. Podemos afirmar que en un futuro no muy lejano las aulas ya no serán la unidad de acción espacio-temporal única en la educación. No se trata de hacer desaparecer el aula, sino de transformarla en otra cosa. El aprendizaje no se dará únicamente dentro de un aula, el espacio ahora ofrece la posibilidad de la virtualidad.

El cambio institucional: La educación a distancia ya está con nosotros

Antes que nada, es necesario aclarar que la educación es más que poseer información: es también conocimiento y sabiduría, hábitos y valores. Y esto no viaja por las redes informáticas. Pero tampoco debemos ―quedarnos atrás‖. Hoy la información no está en un solo en un lugar físico determinado. La escuela ya no es la única depositaria del conocimiento y la sabiduría. Cualquier estudiante, utilizando la Internet, puede conseguir información que su profesor tardaría meses en disponer por los canales tradicionales (que se publique un libro o aparezca en una revista científica).

En este sentido, la información y la posibilidad de acceder a ella se ―deslocaliza‖. Ahora la educación está en un proceso de globalización que se puede apreciar en la variada posibilidad de realizar estudios a distancia a través de Internet y correo electrónico. En este caso se suministra al alumno una clave de acceso a un campus virtual en donde encontrará diverso material de estudio, tablón de anuncios, consulta en línea con docentes, tutores y compañeros, etc. Esta nueva modalidad se basa, principalmente, en la concepción de aprendizaje colaborativo, que el alumno se forma con la guía de otras personas e intercambiando ideas e impresiones sobre determinado tema o lectura. En el interactuar está el conocimiento, el aprender, ya que así se puede internalizar la información.

Para ilustrar la magnitud en la velocidad de los cambios que se avecinan, podemos ver que en 1997 Jordi Adell decía en uno de sus trabajos: ―Clases a través de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribución por línea de materiales multimedia, etc. serán habituales en la educación a distancia. Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora sólo es necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo generalizado‖. 2 años después, esta actividad se había generalizado por todo el mundo.

Otras modalidades en curso son las de ofrecer la posibilidad de realizar estudios combinados; una parte a distancia y otra presencial. Algunas universidades están terciarizando sus servicios (se desprende de instalaciones, personal docente y no docente) y contrata con diversas ―empresas educativas‖ por convenios cursos formativos que serán dictados a los alumnos que recibirán un certificado de acreditación del establecimiento contratante. Estas universidades ofrecen sus títulos en varios países al mismo tiempo.

Nuevos roles para docentes

Como dijimos anteriormente, las transformaciones están exigiendo nuevos roles de docentes y estudiantes. La institución escolar ahora no es la fuente de la información, ésta se encuentra en otros lugares (bases de datos, Internet, discos compactos, etc.) con posibilidad de ser accedida desde la escuela. Entonces, la escuela debe cambiar su forma de trabajo y por ello, sus didácticas, metodologías

y fundamentación pedagógica. Esto exige un cambio en los roles de los actores del acto educativo.

Los profesores tendrán que redefinir sus papeles, porque ya no son los únicos "proveedores de información". Y lo harán en instituciones que asumirán los nuevos canales como medios para proporcionar, también, los servicios que ahora prestan "presencialmente".

La función del docente en esta nueva realidad en donde la información fluye a raudales por todos lados deberá orientarse a ser el facilitador-guía-consejero en todos los órdenes. Muchas veces deberá enseñar ―como si no estuviera presente‖ pero estándolo. Tradicionalmente, estas características estaban dadas en cuanto a lo afectivo, emocional y/o actitudinal (que en la sociedad futura serán tan importantes como hoy, o incluso más). Ahora estas mismas características deben ser ampliadas a todo el proceso de enseñanza (contenidos conceptuales y procedimentales). El docente debe ayudar a la creación de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección, almacenamiento, análisis crítico y elaboración de conclusiones fundamentadas sobre la información; debe procurar que los alumnos aprendan a construir conocimiento y luego utilizarlo para su propio bien y el de la sociedad.

Cada vez hay más docentes que tienen páginas en Internet con su currículum, sus programas y proyectos de trabajo, publicaciones, etc. Muchos atienden sus tutorías y consultas por correo electrónico y dan videoconferencias. También podemos encontrar proyectos de investigación realizados por medios informáticos en colaboración con otras personas que pueden estar a miles de kilómetros de distancia.

Lo que cambia, fundamentalmente es lo siguiente...

Contenidos conceptuales:

La escuela y el docente ya no son el ―depósito‖ de la información. Cualquier alumno encuentra en Internet información que el sistema educativo recibirá por medios tradicionales, con mucha suerte, 2 años después. La escuela tampoco es la depositaria de todo conocimiento ya que gran parte de la información, para convertirse en conocimiento, debe ser procesada, elaborada y concientizada por el alumno; la forma de estudio cambia radicalmente.

Contenidos procedimentales:

Los procedimientos que deben aprender los alumnos seguirán siendo variados y diversificados, pero con una transformación de los existentes y ampliación de los nuevos referidos a búsqueda, selección, clasificación, análisis, generación y difusión de información. Se deben enfatizar aquellos orientados a que el alumno aprenda a elaborar la información para convertirla en conocimiento.

Lo importante no es la información, sino cómo interactuar con ella, cómo utilizarla en provecho de la sociedad.

Contenidos actitudinales:

Formar actitud positiva que debe tener una persona hacia la toma de una conciencia solidaria y respetuosa con el prójimo comprendiendo la necesidad que tiene todo sistema social de producir bienes y servicios para el bienestar de la población. Los alumnos deben aprender la actitud del valor que tiene la cultura general y su formación permanente en todos los órdenes de la vida. Lo más importante no es la información ni las tecnologías, es el ser humano. En el proceso globalizador actual, se hace imprescindible formar los valores nacionales para definir ―quiénes somos‖ y así poder integrarnos al mundo con la seguridad de no ser objeto de nada ni nadie evitando manipulaciones de cualquier tipo.

No obstante, debemos dejar bien en claro que los docentes ―con más años‖ han transitado ya por varios embates tecnológicos (televisión, video, fotocopiadoras) y reformas educativas de distinto tenor y, al parecer, todo sigue sin muchas modificaciones. Lo que aquí debemos tener en cuenta es que si bien estas nuevas tecnologías sí producirán cambios profundos en las formas de enseñar y aprender, en la organización escolar, etc., lo más importante no ha de cambiar y es la relación docente – alumno. Podrán modificarse los roles, pero la necesidad de su existencia seguirá siendo un imperativo imposible de soslayar.

Nuevos materiales de enseñanza/aprendizaje

Hoy se está digitalizando toda la información existente. Su acceso será más rápido y un alumno podrá tener a su alcance una cantidad de información impensada años atrás (ya se está hablando de una minicomputadora escolar que tendrá la posibilidad de almacenar unos 100.000 libros que puede consultar con sólo pulsar una tecla).

Algunas de las nuevas tecnologías que hoy disponemos son...

Hipertextos. Hipermedia (textos, imágenes, sonidos, videos). Bases de datos. Bibliotecas electrónicas. Correo electrónico. Videoconferencia.

Entonces la pregunta es ¿cómo utilizar estas tecnologías en la escuela?, ¿qué nuevas formas educativas se avecinan?. Los Estados nacionales y los docentes deben prepararse. Y deben preparase seriamente. No tiene nada que ver esto con lo que se está haciendo (enviar computadoras a las escuelas, dar cursos de perfeccionamiento en donde sólo se aprende a utilizar algunos

programas, etc.). Estamos hablando no de que los docentes puedan usar una computadora, sino de cómo hay que utilizar esta tecnología educativamente.

http://www.instituto127.com.ar/Espacio127/05/n5nota03.htm

Lección 5: Reflexiones frente a la didáctica y la tecnología en la educación

superior

Aparte tomado del texto APLICACIONES DIDÁCTICAS DE LA TECNOLOGÍA

Patricia Avila Muñoz Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa

pavila@ilce.edu.mx

http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/aplicaciones%20didacticas%20tic.pdf

Aunque todavía en estudio, no se duda de que la computadora represente la posibilidad de acceder a una nueva generación de auxiliares educativos, cuya influencia puede ser muy positiva en los procesos de aprendizaje individual y colaborativo. Su potencial radica en la posibilidad de acceso diferenciado a la información, atendiendo a necesidades individuales de los sujetos y a sus particulares procesos de aprendizaje; a las facilidades para la comunicación, sincrónica y asincrónica, durante el procesos de elaboración y reelaboración de los conocimientos y a nuevas posibilidades de aplicación del conocimiento. Badia (2004) identifica seis tipos de ayudas educativas a través de la tecnología: ₪ Apoyo a la comprensión de la actividad de aprendizaje. Su finalidad es que el estudiante atribuya sentido a los objetivos de aprendizaje de la actividad que se proponga. Para ello el docente debe indicar con claridad: qué se espera que realice el alumno; cuál será la organización de la actividad conjunta (se refiere a su relación con el profesor y sus compañeros) y qué papel tiene el contenido durante toda la actividad. Planificación del aprendizaje. Guía la planeación de las actividades de aprendizaje de los estudiantes para que alcance los objetivos propuestos. Se incluyen: calendarios, agendas electrónicas, entornos para la toma de decisiones en colaboración, avisos a los participantes para alertarlos acerca de las fases y plazos temporales y sus fechas límite para realizar las actividades programadas.

₪ Provisión de contenidos. En concreto, a los que son objeto de estudio para el aprendizaje, tanto básicos como complementarios, pueden presentarse empleando diversas tecnologías, dependiendo del contenido: textos en formatos hipermedia (con texto, representaciones visuales, audio, video, etc). Para contenidos procedimentales y estratégicos, emplear formatos para la exposición dinámica de la información, modelizaciones o pautas para la interacción. ₪ Apoyo a la construcción del conocimiento. Proporcionar materiales e instrumentos para ayudar a construir sus propias estrategias de aprendizaje y dar soporte a las habilidades cognitivas desarrolladas: · La búsqueda, el acceso, la selección y la manipulación de recursos informativos y para interpretar y evaluar su utilidad. · La organización gráfica de la información. · La elaboración, la reflexión y el ensayo de ideas, creencias y teorías. · La representación de su conocimiento y las comprensiones del estudiante. · La generación de información para enviar a otros. Se recomiendan para tareas de aprendizaje poco estructuradas generalmente basadas en la resolución de problemas complejos. ₪ Comunicación y elaboración. Se emplean herramientas diseñadas para proporcionar ayudas particulares a la organización conjunta de la participación del profesor y los estudiantes para: compartir, argumentar, discutir y consensuar ideas; representar gráficamente el resultado de las interacciones, del aprendizaje cooperativo, entre otras actividades de intercambio social. ₪ Evaluación del progreso de los aprendizajes. Considerando la evaluación formativa y la necesidad de dar a conocer a los estudiantes el detalle de los avances periódicos de su aprendizaje acerca de contenido aprendido; aspectos a mejorar y proporcionarle la retroalimentación para una construcción adecuada del conocimiento. El docente puede programar tareas autocorrectivas; precisiones acerca de la presentación de trabajos escritos y construir sistemas de tutoría inteligente basados en el análisis de las tareas cognitivas para contenidos específicos. Corresponden a un modelo de evaluación del proceso de aprendizaje para propiciar que el estudiante identifique sus necesidades a través de la solución de actividades complejas y se le proporcionen las ayudas educativas (andamiajes) y los materiales debidamente articulados5 empleando la tecnología, para atender a cada una de las deficiencias identificadas. Tabak (2004), citado por Badia, distingue tres tipos de andamiajes: diferenciado, redundante y correlacionado, cada uno con características adecuadas a sus objetivos y con distinto grado de complejidad.

· Andamiaje diferenciado. Cada necesidad de aprendizaje complejo identificada cuenta con su propia ayuda de tareas y materiales de soporte. No toma en cuenta las capacidades de los estudiantes, las propuestas son generales. · Andamiaje redundante. Son ayudas y soportes diversificados para atender necesidades de aprendizaje y competencias de distinto nivel en los estudiantes, implica graduación de la complejidad en los ejercicios. · Andamiaje correlacionado. Su diseño considera diversos soportes coordinados y en interrelación para proporcionar ayudas educativas. Es un sistema de ayudas educativas para atender una necesidad educativa determinada.

Capítulo 2. Relación entre didáctica y TIC

Lección 1: Tecnologías Digitales en la Educación

A continuación se sugiere la lectura de las profesoras Battisti, Silveria y Roesler (2008) con el texto denominado Las tecnologías de información y comunicación en la práctica pedagógica de la educación a distancia

Las tecnologías de información y comunicación en la práctica pedagógica de

la educación a distancia3

Alba Regina Battisti de Souza

Aldelmini Silveira Sartori

Jucimara Roesler

Introducción

Las situaciones con las cuales el educador se depara no son únicas, no existe un caso-problema para cada conocimiento profesional (GÓMEZ, 1997), qué hace que no se pueda resumir a simple aplicación de reglas y procedimientos ya consagrados. En la práctica cotidiana, el educador compara y construye nuevas estrategias de acción, nuevas perspectivas de la investigación, nuevas teorías y nuevas maneras de reconocer y de hacer frente a los problemas, yendo más allá de las reglas, de los hechos, de los procedimientos y de las teorías establecidas para la investigación científica.

Para Perrenoud (2001), el profesor está constantemente adelante de urgencias y de incertidumbres. La urgencia se relaciona con la necesidad de entender la dinámica de un sistema complejo, en lo cual el profesor tiene que actuar, tomar decisiones y hacer los encaminamientos, cuyos resultados son marcados por incertidumbres. Las investigaciones vivenciadas por los/las profesores/as y pesquisidores/as referente a los conocimientos docentes también traspasan las prácticas pedagógicas en la Educación a Distancia, al menos con algunos elementos

3 Texto tomado con todos los derechos legales con licencia Creative Commons cedidos por las autoras de la revista digital Razón y

Palabra en el sitio http://www.razonypalabra.org.mx/n63/abattisti.html

peculiares: el/la profesor/a se depara con situaciones, generalmente, no vividas previamente como alumno, pues la mayor parte se ha formado en la educación presencial; se confronta con épocas y espacios organizados de una forma diversa; establece un contacto con los alumnos sin darse cuenta de las miradas y los gestos y, en algunas situaciones, sin tener una reacción inmediata sobre lo que fue presentado y considerado. Estos elementos implican en un conjunto de conocimientos didáctico-pedagógico ―nuevos‖, eso, en muchos casos, colocan en jeque los encaminamientos dados para las situaciones reales. Kenski (2003, p. 143), hace un relato como profesora de cursos a distancia y exhibe sus opiniones en ambientes virtuales y en la sala de clase demarcada físicamente en el cual comparte su comprensión de que somos profesionalmente diferentes porque estamos en un nuevo ambiente, real él o no. Sin embargo, somos siempre los mismos profesionales, profesores aún que necesitamos actuar y ser diferente en el ambiente virtual.

El control sobre los alumnos declina, en vez de ritos de transmisión, es creada una red de interconexión, tejida en los enlaces que apoyan los contactos entre la gente. Se desechar de un proceso de enseñanza pautado exclusivamente en una relación real, cuyas miradas, los gestos y las palabras, hacen eco y provocan actitudes visibles, reacciones inmediatas, y pasar ―a mirar‖ el alumno a través de la computadora, del material impreso o de otros medios de comunicación, es una constante en EaD y en esas vivencias nuevos caminos, nuevos conocimientos son construidos.

En esta dirección, abordamos en este artículo la docencia en EaD en la perspectiva del papel del mediador de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). La intención es reflejar acerca de la actitud mediadora docente con los estudiantes con quienes no se encuentra físicamente, levantando dilemas y señalando perspectivas y posibilidades en EaD, buscando contribuir con la formación y actuación docente en la modalidad.

Prácticas Docentes Mediadoras

El docente en la actualidad no es más definido como un repasador o transmisor de contenidos, sino como un mediador. Esta expresión, frecuente en los discursos pedagógicos, caracteriza los abordajes que si oponga a la escuela tradicional de carácter espontáneo y se traduce didácticamente en una serie de actitudes y de procedimientos didácticos.

Para Masetto (2000), la mediación pedagógica es la actitud, el comportamiento del profesor que se pone como un incentivador o motivador de aprendizaje, como

puente de balance entre el aprendiz y la aprendizaje, separando el diálogo, el intercambio de experiencias, la discusión y la oferta de situaciones.

Paulo Freire (2002) en sus obras, señala los aspectos de enseñanza, marcadamente mediadores, entre los cuales se destaca que enseñar no es transferir contenido a nadie, así como el aprender no es memorizar el contenido transferido en el discurso del profesor.

Segundo, en palabras de Perrenoud (2000), el educador es responsable por organizar y dirigir situaciones de aprendizaje abandonando así la antigua fórmula de ejercicios repetitivos, sin creatividad ni desafío para el educando.

Para Franciosi, Medeiros, Andrade y Colla, (2003), la acción del profesor es transitiva y tiene como objetivo: poner el pensamiento del grupo en movimiento; considerar situaciones y actividades de conocimiento; provocar situaciones donde los intereses pueden emerger; disponer objetos/elementos/situaciones; proponer condiciones para el acceso a los nuevos elementos, haciendo posible la elaboración de respuestas a los problemas; interagir como el sujeto; construir y recorriendo caminos, favoreciendo la reconstrucción de las relaciones existentes entre el grupo y el objeto de conocimiento.

La práctica docente mediadora tiene un movimiento de coordinación y, al mismo tiempo, de descentralización. Para Veiga (2004), cabe al profesor producir y orientar actividades didácticas, necesarias de modo que los alumnos desarrollen su proceso de aprender, los asistiendo en la sistematización de los procesos de asimilación de conocimientos, coordinando, problematizando y estableciendo el diálogo.

En EaD, la mediación adquirió el papel de extrema importancia una vez que el distanciamiento físico estuve siempre exigiendo recursos, estrategias, capacidades y actitudes diversas del convencional - pautados en la exposición verbal y en el contacto cara a cara. Con la inserción de las tecnologías digitales de la comunicación en EaD y el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje, la función mediadora del profesor tomó un impulso fuerte, por las posibilidades y también por los requisitos de la configuración de este nuevo ―espacio‖.

En ambientes virtuales de aprendizaje, la mediación ocurre por medio de los dispositivos diversos que hacen posible la comunicación, en sincronía como de manera asincrónica, haciendo posible la creación de las estrategias diversas para favorecer el diálogo y la participación activa de los estudiantes (SARTORI, ROESLER, 2005). El uso de los dispositivos de la comunicación implica de tal

manera en la adquisición de habilidades y capacidades comunicativas de parte de todos, docentes e alumnado, cuánto la preocupación más grande con la creación de momentos de interacción y de posibilidades concretas de ejecución de los trabajos en colaboración, con los cuales el aprendizaje ocurre de manera participativa. Para esto, el docente cuenta con dispositivos de comunicación como charlas, foros, los blogs, videoblogs entre otros y necesita planear como cada uno de ellos y en que momento serán utilizados y prepararse para actuar conforme las características y particularidades de cada dispositivo de modo que suceda la mediación. Cada uno de estos dispositivos exige habilidades mediadoras distinguidas y proporcionan diversas estrategias pedagógicas, que exigen participación en tiempo real o diferenciado, haciendo posible la expresión, la intervención y la contribución para la construcción colectiva del conocimiento.

El mediar del profesor en EaD

Souza (2005), en tesis de doctorado, recurrió en entrevistas realizadas con 10 (diez) profesores/as que actúan en EaD, que había tratado sobre acciones didácticas variadas, entre ellas, como acostumbran desarrollar la mediación en la modalidad. Los fragmentos de las respuestas se utilizan como ilustración para discusiones acerca de la temática central del presente artículo y se presentan con una asignación final, con el PE (Profesor/a Entrevistado/a) seguido por un numeral.

¿Qué los/las profesores/as entienden por una posición mediadora en EaD?

¿Cómo tratan con los alumnos, no pudiendo intervenir realmente? La declaración presentado en seguido transmite una idea de cómo se organiza para desempeñar su papel de profesor:

Qué diferencia exactamente es el ojo en el ojo con el alumno. Esta es la diferencia más grande. Esta carencia del ojo en el ojo se puede reducir al mínimo con la interacción. Estar presente en el ambiente de cierta manera. El ojo en el ojo… La sustitución pasa por allí. Estar presente en el ambiente es como estar presente en la sala de clase. Si usted da una disciplina donde usted aparece de quince de quince días él usted un predestinado a la falta de suceso. (PE4)

Para Kenski (2003), esa ―presencia‖ es básica y los alumnos perciben por la actuación del profesor/a en el ambiente virtual. El envolvimiento y la integración a las actividades propuestas por parte del /de la profesor/a estimula la participación de todos y colaboran para la creación de un ambiente cálido que favorezca la sensación de pertenecer al grupo (MAFESSOLI, 2003). Es importante acentuar que mismo en la educación presencial podemos tener profesores distantes, ausentes, como si estuvieran blindados, a que no construyen una relación pedagógica, no abren espacio para un acercamiento con los alumnos. Así, podemos afirmar que una de las condiciones básicas de modo que exista una

acción pedagógica mediadora que es un deseo mutuo de la interacción, entre el profesor y alumnos. La abertura y el mantenimiento de interlocución que traspasan una interacción de dialogo, son condiciones necesarias para un mediar pedagógico práctico, por lo tanto, como Paulo Freire (1979, P. 66) enseña a nosotros, la ―co-participación de los ciudadanos en el acto de pensar ocurre en la comunicación‖.

En otra declaración, la profesora entrevistada anterior señala el siguiente: El alumno necesita saber que usted está allí, usted necesita ser cuidadoso al contestar los e-mailes, tienen que organizarse… ¿Y yo me organicé de qué forma? Tengo un día para contestar los e-mailes y dejo claramente esto para ellos, durante la semana. Claro que, delante de una emergencia, también contesto antes, pero como una forma para organizarme y también ellos, combinamos un día de contestación de e-mailes. Afuera eso, estar siempre participando del grupo de discusiones, poniendo temas, recordando las películas, haciendo asociaciones. (PE4)

En el proceso de enseñanza en EaD, estipular algunas normas de la interacción y comunicación en una práctica docente mediadora es básica. La declaración de la profesora presenta algunos indicativos construidos, cuando exhibe: ¿―Yo me organicé de qué forma? ‖, donde su movimiento didáctico es transparente para decidir una situación que se revela en muchas otros: ser docente en EaD. Por otra parte, tiene una expectativa con respecto al alumno; el/la profesor/a también espera sus retornos y participación para poder intervenir, como se puede observar en esto relato:

Esa mediación se hace a partir de lo que el alumno contesta. Porque no tenemos siquiera una pelota cristalina. Aquel alumno que no se manifiesta en una charla o en el foro… Es difícil usted mediar alguno conocimiento, si él no se manifiesta, es como el alumno presencial, por ejemplo, que nunca habla, solamente escucha, escucha, escucha, y ahí usted pregunta: ¿entendió? Es… Entendí. Nunca se conoce de hecho si el alumno ha aprendido o no, ¿no es? Porqué, por otra parte, usted también tiene que respetar, usted no puede exponer el alumno a situaciones constreñidas. (PE8)

Esa declaración también revela la preocupación con el acompañamiento del grupo por él/la profesor/a, rellenado por una investigación común: ¿el alumno realmente ha aprendido? Esa sensación se acentúa en EaD cuando el alumno no se manifiesta. Al analizar esa declaración, percibimos que el/la profesor/a se refiere a un aprendizaje significativo, más incluyente, ni siempre posible tornar visibles en los instrumentos disponibles.

Pienso que cuando usted consigue comunicarse rápidamente, para mí. Las herramientas que tenemos hoy disponibles, que es el gran avance en EaD, es poder estar conectado a toda la hora, pero también pienso que no es por qué

usted está en la distancia, que va a hacer sin la afectividad. La afectividad para mí es muy importante, usted crear los enlaces, usted llegar de mañana y decir: ¿hola gente, todo bien? Está lloviendo… O está no sé lo que. Usted no deja de ser gente en el EaD. (PE2)

El vínculo sobre lo cual el/la profesor/a discurre puede ser un elemento impulsor de aprendizaje en EaD. El/La alumno/a, al percibirse como agente importante en el proceso, demuestra generalmente más motivación para participar y para desarrollar las actividades. Segundo Palloff y Pratt (2002), es abrir espacio recomendable en cursos en línea para las preguntas personales, por lo contrario puede llevar a una sensación de soledad y aislamiento no favorable.

Según Veiga (2004), la relación pedagógica es una reunión de personas, con sus deseos y aspiraciones, por lo tanto, un conjunto de interacciones afectivas son siempre presentes. E están presentes también de la manera virtual. Seguiendo la reflexión de otro/a entrevistado/a, se pueden observar otras consideraciones sobre la mediación docente:

Una otra actividad que he utilizado hace mucho tiempo, en el foro, donde ellos hacen pregunta y contestan a las cuestiones de los colegas, y yo entro mediando, ellos gustan muchísimo, elogian de montón, que sale de aquel papel de contestar para preguntar, y ellos dicen: ¡- cómo es difícil preguntar! Lo coloca para preguntar, no sólo lo deja contestar, ese tipo de actividad, cuando usted realmente desafía los alumnos… Ahora, es difícil pensar en actividad que desafía los alumnos constantemente, no hay otra manera, si usted desea involúcralo tiene que desafiarlo. (PE2)

A partir de la constatación de la necesidad de la mediación, el/la docente desarrolló un papel intenso de mediador/a que traspasó las interacciones de los y con los alumnos. Se percibe la sensación de satisfacción para involucrar los alumnos y, al mismo tiempo, la ―tensión‖ en tener que organizar actividades desafiadoras.

La situación descrita hace posible una noción de la complejidad y dinámica de la docencia, considerando la noción del movimiento mediador que el/la profesor/a construye continuamente: análisis constante del grupo, organización y reorganización de actividades, acompañamiento continuo e intervenciones paralelas. Agregado a esto, se encuentra la búsqueda en desarrollar una relación pautada en el diálogo, en el respecto y la construcción colectiva. Una otra declaración demuestra la posición activa y observadora, característica de una acción docente mediadora:

Yo busco hacer con que piensen sobre los contenidos y temas discusión. Hago varias preguntas en la charla y por e-mail. A partir de las respuestas, hago otras cuestiones, pero siempre dirigidas en función de que está en pauta. (PE10)

El/la deponente acentúa lo que considera ser mediación: estar atento/a a las acciones de los alumnos y, al mismo tiempo, colocarlos en movimiento, movilízalos en función de los temas que se estudiarán. Las declaraciones presentadas sobre como los profesores actúan para tener una posición mediadora expresan formas diversas de percibirla, no obstante no son dispares, si complementan, tal cual se observa en los aspectos destacados: comunicación intensa y continua, presencia del docente en el proceso, relación basada en la afectividad, incentivo a la reflexión por medio de cuestionamientos y desafíos, entre otros.

Las TICs y la Mediación Pedagógica en EaD

Sartori (2005) buscó profundizar la reflexión sobre como la manera prevista para la interacción entre los docentes y alumnos en el dibujo pedagógico de un curso a distancia se relaciona con las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. La investigación fue realizada con profesionales de diversas formaciones y que desarrollan las funciones más variadas en proyectos de EaD. Entre los resultados conseguidos, sobresalen la existencia de un grupo de profesionales preocupados con la interactividad como proceso dialógico, de construcción colectiva del conocimiento, que puede servir de indicador de proyectos que se vuelven hacia la contribución y la participación; la valuación total del papel mediador de los docentes involucrados en un proceso educativo en la distancia; la caracterización del estudiante como alguien con autonomía, participativo, responsable y colaborador; y la integración de medias como forma de potenciar la acción pedagógica de EaD y su acceso por parte de la población. El papel mediador del docente es resaltado por medio de la preocupación con la calidad del proceso educativo y la indicación del uso de medias diversas como agentes para desarrollar la interacción entre los docentes y el alumnado y facilitar la actuación colectiva.

La EaD se caracteriza por ser un proceso compuesto por dos mediaciones: la mediación humana y la mediación tecnológica, imbricadas una en la otra. La primera por el sistema de la tutela, la segunda por el sistema de comunicación que está al servicio de la primera para hacer posible la mediación pedagógica. La mediación pedagógica, resultante del concepto previsto entre estas dos mediaciones, es potenciada por la convergencia digital que dispone el acceso y portabilidad por medio de los dispositivos de la comunicación en sincronía y asincrónica cada vez más integrados, veloces y de gran alcance. Las tecnologías de la comunicación usadas en EaD ofrecen diversos lenguajes que favorecen el aprendizaje. Los lenguajes verbales, escritos, audio-visual y el multimedia están presentes para facilitar el aprendizaje, convirtiéndose el proceso más desafiador, por otra parte, y, por otro, sintonizado en la base socio-técnica de nuestra sociedad, que activa matrices culturales y abren perspectivas para EaD. Más allá de las perspectivas, impone los desafíos que colocan los docentes delante a cuestiones diversas a la calidad de la educación, a las perspectivas de los estudiantes cuánto a la modalidad educativa que están conociendo y de las

nuevas posibilidades pedagógicas para práctica docente proporcionadas por las TIC.

Consideraciones Finales

La docencia en EaD contempla y se constituye de elementos articulados diversos, demostrando que no es una acción hermética o estática. En cambio, está inserida en un proceso activo, en movimiento constante, e introducida en un espacio repleto de elementos objetivos y subjetivos.

En síntesis, se confirma que, como en la educación presencial, una identidad está construida como alumno y como docente, identificándose con los papeles y funciones sociales y históricamente construidas. Los alumnos y los profesores desarrollan formas de convivencia, de comunicación, de enseñanza y de aprendizaje diferente del presencial, pero buscan la seguridad y la confiabilidad que tienen o tenían en lo mismo.

Para terminar, señalase proposiciones y principios que pueden contribuir en proceso de legitimación y perfeccionamiento de la EaD, como: a) insertar asuntos dirigido hacia la actuación docente en contextos diversos, entre ellos en EaD, los cursos de graduación en Pedagogía y de Licenciaturas en general; b) ampliar la investigación de carácter científico sobre EaD; c) revisar el proceso de formación continua para los profesores que actúan en EaD, de preferencia que tengan práctica propia y otras experiencias como objeto de análisis y de reposicionamiento; d) fortificar el proyecto-político-pedagógico que normaliza los proyectos e iniciativas en EaD con la participación intensiva de lo profesores; e) formar profesionales capacitados en la utilización y crítica de las TIC en procesos educativos; f) fortificar y difundir prácticas docentes que involucran las TIC.

Referencias:

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___. Extensão ou comunicação. Trad. Rosisca D. de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

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MASETTO, Marcos. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, José Manuel; MASETTO Marcos T; BEHRENS, M. Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2000. p.133-173.

PALLOF Rena M. ; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto alegre: Artmed, 2002.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

____. Agir na urgência: decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. SARTORI, Ademilde Silveira. Gestão da comunicação na Educação Superior a Distância. São Paulo: USP, 2005 (Tese de doutorado).

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Lección 2: Didáctica de las TICs

Lic. Claudia Lázaro4

Parto de una concepción de la Didáctica como aquella acción deliberada que organiza, conduce y evalúa el proceso de enseñanza y desde una mirada crítica fundamentada. Aplicando un movimiento dialéctico de teoría-práctica con el objetivo de desarrollar intervenciones pedagógicas eficaces.

Desde allí entonces, este espacio de intercambio sobre la Didáctica de las TICs.

Es importante aquí compartir el paradigma científico desde el cual me expreso. Es aquel del "pensamiento complejo" de Edgar Morin. Al decir esto incluyo evidentemente elementos de la Teoría del Azar y la Incertidumbre, con fuerte acento en una concepción del aprendizaje como fractal del conocimiento que participa de una dinámica disipativa (en el sentido de Illya Prigogyne).

El pensamiento será entonces un fenómeno complejo, multivariado, con una tendencia hacia la auto-eco-organización.

Situado entonces el aprendizaje, para conceptualizar la figura del docente me detengo en el concepto de Arquitecto cognitivo de Pierre Levy, que nos invita a estudiar los "espacios cognitivos" de los individuos y las organizaciones.

Comparto con Andrea Ramal que este arquitecto cognitivo puede definirse como:

o Un profesional. o Capaz de trazar estrategias y mapas de navegación que permitan al

alumno emprender, de forma autónoma e integrada, los propios caminos de construcción del hiperconocimiento en red.

o Asumiendo una postura conciente de reflexión en la acción. o Haciendo un uso crítico de las tecnologías como nuevos ambientes

de aprendizaje.

Un arquitecto cognitivo debe poseer la capacidad de integrar equipos de trabajo con diseñadores de web, productores de video, programadores, comunicadores y técnicos que son el nuevo equipo pedagógico.

Hablamos entonces de un docente que enseña mapas de navegación de la mente, asesora sobre la construcción de árboles de competencias, contenidos y habilidades de cada alumno o grupo de estudiantes, que identifica posibles hojas

4

http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CCMQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.salvador.edu.ar%2Fvrid%2Fpublicaciones%2Frevista%2Flazaro.htm&ei=q9FxT8XkBI7AtgektfndDw&usg=AFQjCNEM2ZpcgpAgykCzzHjX1DLkIuAX9Q

de ruta e indica caminos. Se refuerza así la figura del docente como un mediador entre el objeto de conocimiento y quien aprende.

Y ahora los alumnos. Muchos de ellos, aun los más pequeños, tienen acceso a una computadora y a redes hipertextuales antes que a la alfabetización. Hoy podemos ver fácilmente a niños de 3 años accediendo a páginas de Internet y juegos en red sin saber leer ni escribir. Esto nos indica que Piaget y Vigotsky deben ser resignificados.

Participamos de procesos de incorporación cultural de otras tecnologías intelectuales que se suman a la oralidad y la escritura como formas de relación con el conocimiento.

¿Qué lugar tienen entonces las estrategias de enseñanza? Toman la forma de un bricolage que desde el disparador estimula el conflicto sociocognitivo potencial, facilita la estructuración individual del pensamiento a través de la participación y la construcción crítica; continúa con el reexamen colectivo y finaliza con una posterior reflexión que tiene carácter metacognitivo.

La información a la que tenemos acceso es una enorme telaraña que puede encadenarse en una interlinealidad infinita. Las hiperconexiones permiten una continua elección de senderos que hacen que el camino de cada uno sea singular pues da respuesta concreta a una necesidad particular. Así, cada sujeto puede construir su propio modo de conocimiento modulando el multidimensional acceso a la multiinformación.

Como se afirmó en los párrafos anteriores convertir estas potencias en construcciones singulares depende en gran parte del modo y el papel con que el docente se acerque y ayude en el acercamiento. Hablamos de una acción educativa que colabore en la autoconstrucción de mentes creativas en el acceso a la información y comunicación.

Los objetivos básicos son entonces la formación de criterios y capacidades para las elecciones y selecciones, en un proyecto que hoy visualizamos como de imprescindible formación permanente.

¿Existe una nueva visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje?

La nueva visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se basa en los requerimientos formativos de una sociedad de la información que aprovecha las funcionalidades que las TIC acercan a toda la comunidad. La consolidación de esta visión requiere:

Planes "ad hoc" de actuación institucional Un alumnado usuario de las TIC Centros con adecuadas infraestructuras tecnológicas

Docentes con la correspondiente formación técnico-didáctica.

A esta sociedad que denominamos del conocimiento (enfatizando la importancia de la elaboración de conocimiento funcional a partir de la información disponible), tenemos que añadir la sociedad del aprendizaje (aludiendo a la necesidad de una formación continua para poder afrontar los constantes cambios sociales) y la sociedad de la inteligencia (potenciada a través de las redes). Así, aparece una nueva forma de cultura, la cultura de la pantalla que, como decía Arenas (1991), se superpone a la cultura del contacto personal y la cultura del libro.

Además, junto al entorno físico material con el que interactuamos ahora tenemos el ciberespacio, un tercer mundo en el que podemos hacer casi todo lo que hacemos en el mundo real y a su vez nos permite desarrollar nuevas actividades, muchas de ellas enriquecedoras de nuestra personalidad y forma de vida (contactar fácilmente con foros telemáticos y personas de todo el mundo, localización inmediata de cualquier tipo de información, teletrabajo, teleformación, teleocio...).

¿De qué forma abordamos a las TICs como contenidos?

En primer término bajo la discriminación entre tecnología propia y apropiada de Beatriz Fainholc.

Luego, acercando la lógica de pensamiento que cada una de ellas plantea de forma tal que quienes aprenden puedan hacerlo desde cada una de las tecnologías, siguiendo el fractal de aprendizaje correspondiente.

Por último, respetando las reglas psicológicas de acercamiento a cada una acorde con la complejidad de estructura de pensamiento que requieren.

¿Qué acciones sería importante que realizáramos en este contexto?

Fundamentalmente aquellas que nos acerquen desde una visión crítica y colaborativa a las TICs. Algunas de ellas son:

Elaborar materiales y contenidos por los propios profesores y alumnos. Estos materiales es importante que se elaboren bajo un esquema de trabajo colaborativo e interdisciplinar, por un grupo de trabajo de profesores del mismo centro educativo o de centros similares. En esto, la Red pone a nuestra disposición amplias posibilidades de trabajo en colaboración pese a las distancias físicas o los impedimentos temporales).

Muchos de esos materiales podrían ser las propias producciones de los alumnos, como producto de una serie de buenas prácticas en el aula.

Publicación en la red de dichos contenidos, materiales, recursos y experiencias, realizados y desarrollados por los profesores y alumnos. Sería una manera sencilla y gratuita de compartir con otros productos que pueden ser útiles para todos.

Creación de portales educativos especializados, para todos los niveles de la enseñanza, bajo el patrocinio o financiación de fundaciones o entidades sin fines de lucro o por las propias administraciones educativas.

Como vemos este sendero didáctico, recién comienza, en nuestra navegación… apenas hemos soltado amarras.

BIBLIOGRAFIA

ARENAS, José M. Proyecto Docente de Tecnología Educativa. Sevilla: Universidad de Sevilla 1991

MARQUÈS, Pere (2000). "Algunas notas sobre el impacto de las TIC en la universidad". Revista EDUCAR, núm. 28. Bellaterra: Departament de Pedagogia Aplicada. Universitat Autònoma de Barcelona. UABISSN 0211-819X

MORIN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa. Barcelona 2003

POOLE, B.J. Tecnología Educativa. Educar para la sociocultura de la comunicación y del conocimiento. McGraw-Hill, Madrid, 1999.

RAMAL Andrea. Educação na cibercultura. Editora Artmed. São Paulo 2002

Lección 3: Las TIC en la educación y los retos que enfrentan los docentes

Frida Díaz Barriga (UNAM, México)5

En relación al sugerente tema de la educación que queremos para los jóvenes bicentenarios, no puedo menos que pensar que resultará imposible perfilar dicha empresa, si no tenemos claro el tipo de docentes que necesitamos formar para que apoyen el aprendizaje y desarrollo de estos jóvenes.

Aún cuando se ha demostrado que las TIC constituyen en fenómeno social de gran trascendencia que ha transformado la vida de millones, también se ha

5 Tomado con todos los derechos de autor en contenidos libres con licencia creative commons de la revista

digital http://www.oei.es/metas2021/expertos02.htm

reconocido que su impacto en la educación dista de sus potencialidades. En la región latinoamericana, con base en los análisis de los expertos en el tema, se encuentra un claro rezago no sólo en las posibilidades de acceso en condiciones de equidad a dichas tecnologías, sino también en relación a sus usos pedagógicos. Al parecer, en las condiciones actuales, y de no mediar acciones a todos los niveles (político, educativo, económico), en nuestra región las TIC pasarán a ser un factor más de desigualdad que perpetúe el círculo de exclusión social y educativa en que se encuentran atrapados muchos de nuestros niños y jóvenes.

Estoy plenamente convencida que la introducción de las TIC en la educación abre muchas posibilidades, pero también plantea nuevas exigencias. Uno de los desafíos más importantes se refiere a la tarea docente. Las nuevas exigencias a la profesión docente demandan que sean precisamente los profesores los responsables de la alfabetización tecnológica de sus estudiantes y del dominio de una diversidad de competencias requeridas en el contexto de las demandas de la sociedad del conocimiento. La cuestión es ¿están preparados los docentes para ello?, ¿se está haciendo lo debido para asegurar una formación docente apropiada?

A pesar de las reformas curriculares de la última década que se precian de sus fundamentos en el constructivismo, por lo menos en el caso de los sistemas educativos de nuestra región, todavía prevalecen las formas de enseñanza centradas en la transmisión del conocimiento declarativo y en las evaluaciones del aprendizaje a través de exámenes de opción múltiple o de recuperación casi literal de información puntual. En algunos estudios realizados sobre el particular (en países como Chile, México, Colombia, España) se ha concluido que los profesores y alumnos en general, emplean las TIC para hacer más eficiente lo que tradicionalmente han venido haciendo, sobre todo, para recuperar información o presentarla. Pero los usos más constructivos e innovadores vinculados con el aprendizaje complejo, la solución de problemas, la generación de conocimiento original o el trabajo colaborativo, son poco frecuentes. Asimismo, se ha encontrado que muchos profesores están experimentando una falta de seguridad técnica y didáctica en relación a la introducción de las TIC en el aula, dada la falta de programas de habilitación docente apropiados y debido a que no se han logrado crear las condiciones favorables para su uso pedagógico. Con relativa frecuencia, los profesores muestran menor seguridad y una baja percepción de competencia o autoeficacia frente a las TIC en comparación a sus estudiantes.

Por lo anterior, entre las prioridades a atender para promover usos innovadores de las TIC en las escuelas, se encuentra el tema del desarrollo y perfeccionamiento continuo de las competencias tecnológicas y didácticas del profesorado. Hay que considerar no sólo espacios para la reflexión y eventual transformación de sus creencias y prácticas pedagógicas, sino ante todo, la creación de equipos o grupos de trabajo (a la manera de comunidades de práctica y discurso crítico) que brinden el debido soporte y acompañamiento en esta labor. Los esfuerzos conducidos (meritorios pero insuficientes) se han centrado en dotar a los

profesores de las nociones básicas de uso instrumental de las TIC, con poco apoyo para su introducción sistemática en el aula. Son menos las experiencias donde los profesores logran adquirir las competencias necesarias para utilizar conjuntamente metodologías didácticas innovadoras y TIC sofisticadas, enfatizando la comprensión del conocimiento escolar pero sobre todo su aplicación tanto a problemas del mundo real de interés para sus alumnos, como a su propio abordaje pedagógico. Más allá del manejo instrumental básico de las TIC, el docente requiere mejorar y enriquecer las oportunidades de aprender a enseñar significativamente a sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologías, lo que implica su participación activa en proyectos colectivos de diseño y uso de ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TIC.

Lograr lo antes expuesto no es tarea sencilla, pero tampoco es inasequible. Existe afortunadamente evidencia suficiente de experiencias educativas exitosas donde los docentes han logrado innovar la enseñanza y promover aprendizajes significativos en sus estudiantes. Al respecto, cierro mi comentario con la mención a los cinco atributos clave que plantea la UNESCO para llevar a buen término una innovación educativa, basados en la literatura reportada sobre el papel y necesidades de los profesores: 1. Ventaja relativa: hay que demostrar al profesor que el aprendizaje enriquecido por medio de las TIC es más efectivo que los enfoques tradicionales; 2. Grado de compatibilidad: demostrar que el uso de las TIC no se opone a los puntos de vista, los valores o los enfoques educativos de actualidad; 3. Complejidad: demostrar que es viable implementar las TIC en la enseñanza; 4. Prueba empírica: dar a los educadores la oportunidad de probar las TIC en entornos no amenazantes, para lo cual, se necesita tiempo y apoyo técnico. 5. Observabilidad: dar a los profesores la oportunidad de observar el uso de las TIC aplicadas con éxito en la enseñanza.

Referencias:

Coll, C. (2007). TIC y prácticas educativas: realidades y expectativas. Ponencia magistral presentada en la XXII Semana Monográfica de Educación, Fundación Santillana, Madrid, España. Disponible en http://www.oei.es/tic/santillana/coll.pdf Cerf, V. y Schutz, C. (2003). La enseñanza en el 2025: La transformación de la educación y la tecnología. Disponible en http://www.eduteka.org/Visiones2.php Ramírez, J.L. (2006). Las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación de cuatro países latinoamericanos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(28), 61-90. Rueda, R., Quintana, A., Martínez, J.C. (2003). Actitudes, representaciones y usos de las nuevas tecnologías: El caso colombiano. Tecnología y Comunicación Educativas, 38, 48-68. UNESCO. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Lección 4: Estrategias Didácticas para el uso de las TIC

Estrategias didácticas para el uso de las TIC en la enseñanza de postgrado

Yuri Milachay6

“Los espacios creados con tecnología se han convertido en entornos sociales en

los que se crean y construyen aprendizajes”

Sancho, 1994

Resumen

En este trabajo se muestra que la modalidad de enseñanza e-learning, a pesar de

las esperanzas puestas en ella y del potencial que encierra no ha logrado calar en

la enseñanza superior de elite, básicamente debido a que se aplican estrategias

de enseñanza-aprendizaje que priorizan el uso de muy pocas herramientas, lo

que impide desplegar todas las posibilidades que la tecnología pone al alcance del

docente en esta modalidad. Se presentan estrategias didácticas para la

enseñanza en el postgrado y se discuten las herramientas tecnológicas posibles

para su realización en la modalidad de enseñanza apoyada en TIC.

Martín Carnoy, en su lección inaugural del año académico 2004-2005 de la UOC,

contrastando los avances espectaculares en materia de organización empresarial,

laboral y capacitación de personal apoyada en las TIC con la aplicación de las

mismas en el campo educativo universitario, dijo lo siguiente: ―Los profesores

universitarios utilizan el correo electrónico como medio fundamental para

comunicarse con sus colegas y, cada vez más, con los estudiantes. Muchos

cursos se cuelgan en Internet y, cada día más, tanto para los trabajos que manda

6

http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=23&ved=0CDsQFjACOBQ&url=http%3A%2F%2Fagm.cat%2Fchiapas%2Fmaterials%2FExposicion-YuriMilachay.doc&ei=cNJxT8PCBIu4twegg9HYDw&usg=AFQjCNGwBQlNuF9h1e64CRPpdVIoTrcrSg

el profesorado, como para el trabajo personal de los estudiantes, debe utilizarse la

Red. Las redes de investigación y de enseñanza se han extendido mucho en

muchas universidades, los profesores trabajan con redes mundiales. Estas redes

representan cambios importantes en los procesos de trabajo en las universidades

y se han generalizado. El hecho de que los profesores (y estudiantes) de la

enseñanza superior tengan mayores conocimientos respecto al uso de las TIC

hace que la enseñanza superior se caracterice por un uso más generalizado de

estas tecnologías‖

Agrega además, ―también podemos observar que las universidades suelen utilizar

mucho más los análisis de datos elaborados con TIC para autoevaluarse tanto

financieramente como en términos de rentabilidad. Los analistas administrativos

de las universidades suelen evaluar mucho más el rendimiento universitario, la

efectividad de la facultad en términos del número de estudiantes a quienes se

imparte docencia, los años que tardan en licenciarse y la satisfacción de los

estudiantes, que los analistas de los niveles educativos inferiores‖.

Sin embargo, señala que ―a pesar de que el personal universitario normalmente

tiene unos conocimientos de las TIC superiores y utiliza más los análisis de datos

para finalidades administrativas, el núcleo de la enseñanza superior, y sobre todo

el de la enseñanza superior de elite, se mantiene sólidamente arraigado en los

procedimientos de trabajo tradicionales (relaciones profesor-estudiante, métodos

de enseñanza y control del plan de estudios). La mayoría de los profesores

todavía enseñan en aulas, presentan su material en forma de conferencia y

mandan a los estudiantes trabajos por escrito, aunque pueden entregárselos en

formato electrónico. La forma más elevada de trabajo académico, la tesis doctoral,

todavía es un libro escrito, supervisado por un tutor de tesis en una serie de

encuentros personales. De hecho, una de las razones más importantes por las

que las grandes universidades de los Estados Unidos son consideradas las

mejores del mundo es el contacto entre profesor y estudiante, mucho más

frecuente y regularizado que en sus competidoras más próximas, las

universidades europeas y japonesas.‖

Esto es, se configura una situación paradójica; por un lado, el hecho de que en la

enseñanza superior universitaria los docentes están mucho mejor preparados para

aplicar las TIC y de usarlas para la obtención de indicadores relacionados con la

marcha económica y administrativa de las instituciones, la enseñanza superior de

elite se mantiene sólidamente arraigada en los procedimientos de trabajo

tradicionales (relaciones profesor-estudiante, métodos de enseñanza y control del

plan de estudios).

Lo que hace preguntarse al autor sobre si existe algo inherentemente diferente en

la producción de habilidades académicas (aprendizaje cognitivo) en las

universidades de gran prestigio que es capaz de limitar el uso de las TIC – incluso

como catalizador – en la mejora de la enseñanza?

Agustín Moreno Molina, en su libro ―La Universidad de ayer y hoy‖ señala que las

universidades de prestigio, como la de Harvard, utilizan estrategias de aprendizaje

que tienen su génesis en los orígenes mismos de la Universidad, cuando la

institución nace como una entidad destinada a promover el debate y la creación

del conocimiento. Ejemplo de ello es el método harvardiano de enseñanza

denominado ―método de la discusión‖ que se remonta al método de enseñanza de

la universidad tradicional en el que las clases se desarrollaban según cuatro

pasos, a saber: en primer lugar, la lectio o expositio durante la cual el maestro se

esforzaba en presentar el pensamiento del autor y poner orden en la

argumentación. Luego la quaestio, o planteamiento de problemas y dudas a partir

del texto del autor en estudio. A continuación, se pasaba a la disputatio, o

discusión de las posiciones controvertidas, para llegar finalmente a la determinatio,

suerte de conclusión o solución de los problemas planteados durante la discusión.

¿Se llevan a cabo estas fases de aprendizaje, tan altamente valoradas por los

estudiantes de postgrado, en la enseñanza virtual?

El CERI acrónimo inglés del Centro para la Investigación e Innovación de la

Enseñanza (Center for Educational Research and Innovation) de la OCDE

concluyó en el 2006 un estudio cualitativo de prácticas en 19 centros de

enseñanza superior de 13 países para entender mejor cómo se desarrolla el

aprendizaje virtual y qué problemas institucionales crea. En este informe se

concluye que ―el aprendizaje virtual es cada vez más importante en la enseñanza

superior. Todos los datos de que disponemos apuntan a que cada vez hay más

matrículas y se imparten más cursos, aunque desde un punto de partida muy bajo.

Sin embargo, después del anuncio a bombo y platillo de este nuevo sector de

Imagen tomada de: http://www.dartmouth.edu/~lhc/events/2005/medieval.html

actividad, el exceso de entusiasmo se ha convertido en desencanto. Los errores

de funcionamiento del aprendizaje virtual han eclipsado, al menos temporalmente,

expectativas como un acceso más amplio y flexible a la enseñanza superior,

innovación pedagógica, reducción de costes, etc.‖

Al parecer, la disminución de las expectativas en el aprendizaje virtual se debe a

que las herramientas utilizadas en la enseñanza de postgrado son tan imitadas

que no logran estructurar procesos de enseñanza aprendizaje análogos a los

desarrollados de manera presencial.

Esto se deduce del análisis de las diversas publicaciones sobre innovación

pedagógica usando TIC en postgrado, así como también en los diversos

programas de postgrado ofrecidos por universidades Iberoamericanas como la

Universidad de Costa Rica (Costa Rica), Carabobo (Venezuela), Nacional de San

Luis (Argentina), Nacional Mayor de San Marcos (Perú), Barcelona (España), en

los que se privilegian el correo electrónico y el foro para la labor docente

universitaria y la investigación.

Por otro lado, Mercedes Gonzáles, en su análisis del rol de docente en el futuro

espacio europeo, escribió: ―En el Informe El papel de las universidades en la

Europa del Conocimiento (2003) se reconoce el papel social de la universidad y se

apuesta claramente por la creación de una Europa de la Educación Superior como

vía para la construcción y desarrollo de la Europa del conocimiento. Se reconoce

la necesidad de organizar una Enseñanza Superior atractiva y eficiente que

posibilite una formación profesional universitaria de calidad, una reducción de la

tasa de abandono en la universidad, la extensión de los estudios universitarios a

colectivos tradicionalmente marginados, la generalización de una formación

continua y el fomento de los programas e iniciativas de movilidad entre

estudiantes, profesores y graduados.‖

Palabras que evidencian una preocupación por ampliar la cobertura de la

educación superior de calidad a espacios que tradicionalmente han sido ignorados

con el fin de garantizar el desarrollo social propuesto en las metas de la Unión

Europea.

Román Mayorga, especialista Principal en Educación, Ciencia y Tecnología del

Departamento de Desarrollo Sostenible del Banco Interamericano de Desarrollo

(BID), en su trabajo ―Desafíos de la Universidad latinoamericana en el siglo XXI‖,

enumerando los retos que deberá afrontar la universidad latinoamericana para

mantenerse vigente en esta época, distinguió los siguientes: construir una

sociedad justa basada en el conocimiento, afianzar la identidad cultural

iberoamericana en un mundo globalizado, transformar los sistemas educativos de

la región, prolongar la educación durante toda la vida, emplear eficazmente los

nuevos medios tecnológicos, hacer buena investigación científica y tecnológica,

vincular a las universidades con las empresas, resolver el problema del

financiamiento universitario, contribuir a la integración de América Latina y cumplir

bien las funciones universitarias tradicionales.

En los dos casos anteriores se observa que los retos que deberá afrontar la

universidad pasa por la ampliación de su cobertura social, lo que significa un

aumento en el número de las matrículas y una mayor presión por el uso de

recursos y servicios que físicamente no podrán crecer al ritmo requerido.

¿Cómo podrían lograrse las metas señaladas si se mantiene la tendencia a

considerar como más prestigiosa y deseable la enseñanza presencial cuando la

única vía posible de realización de las mismas pasa por el uso intensivo de las

TIC?

Mercedes Gonzáles, en su artículo ―El papel de las universidades en la Europa del

conocimiento‖, concluye su trabajo estableciendo que es el docente universitario, a

través de la puesta en marcha de prácticas innovadoras, uno de los actores más

importantes en el proceso de cambio que debe tener lugar en la universidad

contemporánea. Agrega, ―se postula un nuevo rol docente: un profesor gestor del

conocimiento, que diseña y organiza situaciones de aprendizaje, que ofrece

recursos para buscar, sistematizar e interpretar la información, que facilita y

estimula el aprendizaje autónomo, que orienta, guía y tutoriza académica y

profesionalmente a los estudiantes, en definitiva, un profesor que impulsa el

aprender a aprender.‖

Esto en el marco de un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje. Un modelo

cuyas características son: ―una docencia centrada en el estudiante, un papel

diferente del profesor, una organización de la formación orientada hacia el logro de

competencias, cambios en la organización de los aprendizajes, una nueva

definición del papel formativo de las universidades (la formación a lo largo de toda

la vida) y, finalmente, un nuevo papel de los materiales didácticos como

generadores de conocimiento y facilitadores de aprendizajes autónomos.‖

Sonia Mª Santoveña Casal, Directora de la Unidad de Calidad, oficina adjunta al

Vicerrectorado de Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Universidad Nacional

de Educación a Distancia (UNED), en su artículo ―La formación permanente de

calidad a través de la red‖, señala que la enseñanza a través de medios

telemáticos pueden ser la solución al problema planteado. La autora señala que

―la educación a lo largo de la vida está reforzada por el empeño de las

universidades por ofrecer una alta oferta educativa de formación permanente de

postgrado, en su mayoría a través de entornos de teleformación. En este campo,

las plataformas pueden ofrecer grandes ventajas, como son: brindar orientación y

asesoramiento de calidad, fomentar el desarrollo de las destrezas necesarias en la

sociedad actual, como habilidades de comunicación, el aprendizaje de idiomas y

los conocimientos tecnológicos, y, por supuesto, facilitar el acceso de todos los

ciudadanos a la educación y la actualización de conocimientos‖.

¿De qué tipos de herramientas se dispone en la actualidad para lograr estas

metas?

Los medios telemáticos open source, especialmente diseñados para desarrollar el

e-learning, han ganado popularidad en los últimos años, apreciándose un aumento

en el uso de los mismos. Esto ha obligado a muchas universidades a considerar

estas plataformas como medios válidos para el desarrollo de sus actividades

académicas presenciales como no presenciales.

En general, una plataforma de e-learning da soporte a los procesos formativos a

través de Internet y en ella pueden integrarse todas aquellas herramientas útiles a

este respecto. Con el fin de ofrecer una visión más clara de lo que es una

plataforma de e-learning, consideraremos que está constituida por tres grandes

elementos funcionales:

LMS (Learning Management System): es el punto de contacto entre los usuarios

de la plataforma (profesores y estudiantes, fundamentalmente). Se encarga, entre

otras cosas, de presentar los cursos a los usuarios, del seguimiento de la actividad

del alumno, etc.

LCMS (Learning Content Management System): engloba aspectos directamente

relacionados con la gestión de contenidos y la publicación de los mismos.

También incluye la herramienta de autor o courseware empleada en la generación

de los contenidos de los cursos.

Herramientas de comunicación: puesto que la comunicación entre el profesor y el

estudiante pasa a ser virtual, deben proporcionarse los mecanismos necesarios

para ello. Dentro de este grupo se incluyen Chat, foros, correo electrónico,

intercambio de ficheros, etc.

Esquemáticamente, se puede representar de la manera que se muestra en la

figura. En ella se aprecia que el LMS y LCMS son elementos complementarios

para la articulación del e-learning. Junto con ello, y como complemento, se

encuentran los medios informáticos, dentro de los cuales están las herramientas

de comunicación.

Los medios telemáticos más populares son:

1. DotLRN (LCMS) Portal de aulas virtuales. Plataforma utilizada por la UNED. http://dotlrn.org/

2. Moodle (LMS) Portal para la creación de aulas virtuales http://moodle.org/

3. Dokeos (LCMS) Portal para la creación de aulas virtuales http://www.dokeos.com/es/index.php

4. LionShare (LCMS). Entorno para el trabajo colaborativo (peer to peer) http://lionshare.its.psu.edu/

5. Harvest Road (IMS). Repositorio federal de información (objetos de aprendizaje). http://www.harvestroad.com/

6. aLF (LCMS) Entorno de trabajo colaborativo (UNED) http://www.innova.uned.es/servicios/alf/historico

7. Segue (LCMS) Se caracteriza por tener la capacidad de crear cursos, administrar sus contenidos, crear blogs, journals, áreas para el trabajo colaborativo, etc.

https://segue.middlebury.edu/index.php?&site=segue&section=5736&page=

23716&action=site

8. Sakai (LCMS) Es un entorno de trabajo colaborativo. http://www.sakaiproject.org/

Existen otros medios telemáticos que si bien no tienen la variedad de recursos que

presentan las LMS o LCMS, configuran un espacio atractivo en la comunidad

investigadora. Entre los más utilizados se encuentran los siguientes:

1. Portales para del desarrollo de comunidades de aprendizaje. De ellos, el más popular Wikipedia. Este portal, cuyas fuentes son abiertas y por lo tanto pueden ser instaladas en servidores independientes, sirven de plataforma para la construcción colectiva del conocimiento ya que está concebida para existir en la medida de que todos sus miembros aporten

con sus conocimientos (p.e. http://revolution.widged.com/wiki/tiki-index.php?page=WikiWebs ).

2. Listas de debate. Muy populares en el mundo anglosajón. En el mundo hispanohablante, en temas pedagógicos al nivel de postgrado, destaca la CUEDLIST albergada en REDIRIS. Esta última es una fuente inagotable de conocimientos e ideas. También son utilizadas las listas de Google y Yahoo http://www.uned.es/catedraunesco-ead/cuedis.html .

3. Weblogs. Espacios personales para la difusión de información especializada. Han logrado convertirse en una vitrina importante de la producción individual. Como modelo de Weblog puede servirnos la del famoso pensador chileno José Joaquín Brunner.

http://mt.educarchile.cl/archives/articulos/educacion_superior/index.html

Entre los medios informáticos podemos encontrar:

• Multimedia (Flash, Swish)

• Hipertexto

• Fichas multimedia; Virtual Training Studio

• Hipermedia

• Mapas conceptuales; Vue, CmapTools, Microsoft Producer

• Análisis bibliométrico. Sitkis, Netdraw, Biblioexpress

• Gestor de objetos de aprendizaje. Reload

Entre los medios videográficos e icónicos se encuentran:

• Vídeos didácticos

• Fotografías

• Diapositivas

• Montajes audiovisuales

• Montaje audivisual a partir del PowerPoint: Microsoft Producer

• Podcast: easypodcast (http://www.easypodcast.com/index-es.html ), audacity (http://audacity.sourceforge.net/ )

Las herramientas antes descritas perfectamente pueden organizarse en el marco

de un diseño metodológico que, basándose en las premisas de la enseñanza en el

postgrado que la hacen atractiva en la modalidad presencial, pueda servir para

brindar una enseñanza de calidad en los términos que han señalado los autores

citados al inicio de este trabajo.

Otro aspecto fundamental en la enseñanza de postgrado está referido al desarrollo

de la habilidad de investigación. ¿Existen herramientas suficientes como para

garantizar un proceso de búsqueda y procesamiento de información usando TIC?

Juan Vicente Beneit, en su artículo ―Entornos virtuales para el aprendizaje y

desarrollo de investigación en postgrado‖, señala que una de las funciones

principales del postgrado es la promoción de la investigación. Estas son:

1. Adscripción de maestrantes y doctorandos a grupos de investigación, sobre el supuesto de que son los doctorandos quienes tienen la misión de orientar la labor de los maestrantes/Difusión de los trabajos producidos por el grupo.

2. Búsqueda eficiente de información en bases de datos especializadas (importancia del autor, análisis de referencias, identificación de las revistas en publican sobre el tema, etc.)

3. Registro de información hipermedia que evite el procesamiento digital-físico-digital (fichas multimedia).

4. Participación en seminarios abiertos en los que el participante en el programa tenga la posibilidad de contrastar sus ideas y opiniones con los demás miembros del programa o con especialistas.

5. Tutorización activa por parte de los asesores o directores de tesis utilizando técnicas de trabajo colaborativo.

Cada una de las estrategias señaladas puede implementarse en las modalidades

de enseñanza apoyadas en TIC. A continuación, se procederá a señalar dichas

herramientas.

a) TIC para promocionar la producción académica

Ejemplo de uso de weblogs para el desarrollo de grupos de investigación es

PhDWeblogs (http://phdweblogs.net/), portal de blogs académicos exclusivamente

de doctorandos. En ellos, los autores dan cuenta de sus avances en la

investigación.

b) TIC para la investigación bibliográfica

En este caso se recomienda el uso de herramientas de análisis bibliográfico

como SITKIS, que es un programa que permite llevar a cabo un análisis

bibliométrico de las citas. Los datos que se envían tienen dos tipos de salidas:

una en formato Excel para su análisis posterior con NEtdraw, que es un

programa que permite mostrar de manera gráfica a los autores más antiguos,

más citados, periodos en los que se han publicado, etc.

HOLLY

BRAZEY

CAROL

PAM

PAT

JENNIE

PAULINE

ANN

MICHAEL

BILL

LEE

DON

JOHN

HARRY

GERY

STEVE

BERT

RUSS

ISI Webknowledge

SITKIS

(Excel)

SITKIS

(Excel)

NETDRAW

SITKIS

(Access)

Gestión de referencias Estudio de la importancia de las citas

c) TIC para el registro adecuado de referencias multimedia

En este caso se recomienda en uso de programas que permitan la integración de

los diferentes formatos existentes (imagen, audio, vídeo) en una sola

presentación, la cual integre a los mismos en orden de secuencia que el

investigador desee.

Uno de los programas más populares es el programa Virtual Training Studio

(http://www.vtshost.com/), pero existen también los programas Teach2000, Edilim,

Softau.

d) TIC para promover el trabajo colaborativo.

Además de las LMS que contienen espacios dedicados al trabajo en equipo,

existe de posibilidad de contar sólo con plataformas de trabajo colaborativo en

caso de que sea innecesaria la instalación de un LMS completo para los fines

que uno está buscando. Uno de los programas más utilizados es Acollab

(http://www.atutor.ca/acollab/index.php ). Este programa registra los aportes de

cada uno de los miembros del grupo con el fin de seguir la secuencia de

análisis desarrollada por los autores.

Estrategias para evaluar usando TIC

Lorenzo García Aretio propone, sobre la base de su experiencia en el trabajo

docente en la UNED, tomar en cuenta las siguientes actividades dentro de

cualquier estrategia de evaluación usando LMS.

1. Desarrollar pruebas de autoevaluación. El estudiante debe poder verificar su progreso en el estudio.

2. Evaluar, más que la cantidad, la calidad de la participación académica del participante, buscando verificar que el estudiante proponga ideas novedosas, cite fuentes bibliográficas significativas, plantee aportes originales.

3. Desarrollar un sistema de evaluación continua apoyada en las LMS (alternativas simples, múltiples, completar información, etc.), pero sólo con fines formativos.

4. Evaluar las actividades colaborativas, las cuales se nutren de alguna cuestión, pregunta, estudio de casos o propuestas abiertas que pueden ser respondidas desde diferentes ópticas. Estos trabajos se pueden desarrollar en equipo.

5. Plantear una evaluación final para las asignaturas, la cual debe tener carácter discriminador y busca responder a la pregunta de si el participante ha aprendido o no los contenidos impartidos.

Estas actividades son perfectamente aplicables sea cual sea la plataforma

LMS usada. Sin embargo, la evaluación final de un programa de maestría

supone la creación de una tesina. ¿Qué estrategias se han utilizado para

evaluar esta actividad?

e) TIC para evaluar: Defensa de tesinas vía Chat

Las tesinas en la UNED para el programa de Maestría en educación a

distancia, en el año 2001, cumplían los siguientes requisitos: 1) elaboración y

aceptación de la propuesta, 2) realización de la tesina, 3) entrega y defensa de

la tesina.

1. El participante elabora tres propuestas de tesina: título, formulación del problema, objetivo, estado del arte, marco de referencia, fundamentos hipótesis, antecedentes y metodología.

2. Se acepta una de las propuestas del participante y se le asigna un tutor para que lo asesore en su labor, debiéndose realizar la asesoría mediante el correo, el foro y el uso de salas de charla.

3. El participante entrega y defiende su tesina ante un tribunal conformado por 3 profesores (un titular y dos vocales). Ellos debían recibir con anticipación un resumen de la ponencia en PPT. Posteriormente, se convocaba al tribunal y al tesinando al chat en día y hora específicos. La defensa se seguía de acuerdo con el protocolo habitual: presentación del tesinando por parte del presidente del tribunal. Luego, cada miembro del tribunal emitía comentarios, valoraciones y preguntas acerca del trabajo y se daba la oportunidad al tesinando de absolverlas. La sesión era pública, por cuanto cualquier persona podía conectarse al chat y presenciar la defensa, pero sin poder intervenir directamente.

f. TIC para realizar trabajos de campo con TIC

¿Es posible que un maestrante o doctorando desarrolle trabajos de campo

utilizando herramientas sofisticadas de TIC? Es posible, si dicha persona logra

adquirir destrezas para instalar portales. Como la mayoría de portales

interesantes están basados en el uso del PHP como lenguaje de programación

y de MySql como sistema de registro de información.

PHP como lenguaje de programación para el desarrollo de plataformas

• El desarrollo de cualquier sistema a través de Internet requiere de un lenguaje que se ejecute en el servidor. Este tipo de lenguaje se caracteriza por proporcionar un cliente ligero que hace innecesaria una conexión con gran ancho de banda para el acceso a la plataforma. Además, una de las funciones que debe cumplir dicho lenguaje es la conexión con la base de datos del sistema. La elección de PHP como lenguaje de desarrollo nos proporciona todas estas características.

MySQL como base de datos estándar

• Algunas de las funciones que desempeñan las bases de datos en las plataformas formativas y educativas son de especial relevancia, tanto por la gran cantidad de información que se maneja, como por el hecho de constituir el intermediario lógico entre el usuario y la aplicación. Desde

nuestro punto de vista, una Base de Datos de libre distribución como MySQL proporciona una gran fiabilidad de almacenamiento y consistencia de datos.

Pueden verse los programas con fines educativos que pueden instalarse

usando estas herramientas ingresando a este hipervínculo.

http://sourceforge.net/search/?type_of_search=soft&words=php

Bibliografía

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2. Agustín Moreno Molina, La Universidad de ayer y hoy

3. Historia de la educación superior

http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_instituc

ional/biblioteca_digital/biblioteca_digital.htm

4. E-learning in Tertiary Education: Where Do We Stand? © OCDE 2005

5. Mercedes Gonzáles. El papel de las universidades en la Europa del Conocimiento.

http://europa.eu.int/eur-lex/es/com/cnc/2003/com2003_0058es01.pdf

6. Dr. Román Mayorga. Los desafíos de la Universidad latinoamericana en el siglo XXI. Revista Iberoamericana de educación. Nº21. 1999. http://www.rieoei.org/rie21a02.htm Visitado el 18/04/2007

7. AL Vega, IL Verdugo, YS Sandoval. Propuestas tecnológicas y didácticas para el diseño de herramientas educativas en Internet. Jornadas sobre el uso de las TICs en la UNED‘05

8. Mercedes G. U. de A Coruña. Desafíos de la convergencia europea. La formación del profesorado. http://www.esc-edif.org/html/Varios/Docus_EEES/03%20Dec-Bolonia.pdf

9. La formación permanente de calidad a través de la red. Sonia Mª Santoveña Casal. Revista Etic@net. Año IV, Número 6, abril de 2007. http://88.2.123.21/Sevimeco/revistaeticanet/index.htm

10. Cabero, J. y Gisbert, M. (2002) (coords.) (2002). Materiales formativos multimedia en la Red. Guía práctica para su diseño. Sevilla, SAV de la Universidad de Sevilla.

Lección 5: Los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje y las

estrategias didácticas

Jesús Salinas7

Entre los cambios que introducen los avances de las TIC, tal como venimos diciendo, podemos señalar, sobre todo, las aplicaciones de comunicación mediada por ordenador y, en concreto, las webtools integradas conocidas como ‗plataformas‘, (Learning Managent Systems, LMS) relacionadas con la creación de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments VLE) (De Benito, 2000), y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA). Un entorno de enseñanza-aprendizaje es el escenario físico donde un alumno o comunidad de alumnos desarrollan su trabajo, incluyendo todas las herramientas, documentos y otros artefactos que pueden ser encontrados en dichos escenarios, es decir, el escenario físico, pero también las características socio/culturales para tal trabajo. Así, un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las tecnologías de la información y la comunicación, se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el punto de vista de la institución, del docente y del propio alumno– y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de comunicación más adecuadas. Si admitimos, tal como señala Mason (1998) que los actuales enfoques de enseñanza – aprendizaje en la educación superior están dominados por: - la importancia de la interactividad en el proceso de aprendizaje, - el cambio de rol de profesores de sabio a guía, - la necesidad de destrezas de gestión del conocimiento y de habilidades para el trabajo en equipo,- y el movimiento hacia el aprendizaje basado en recursos más que en paquetes. Convendremos que los cuatro aspectos tienen importantes repercusiones en el diseño de entornos de aprendizaje virtuales de enseñanza-aprendizaje y en la calidad de los mismos. El primero y el cuarto marcan la calidad de los servicios educativos basados en redes, destacando las dos vertientes: la interacción y la calidad de los contenidos. En cuanto a los dos centrales están relacionados con los cambios necesarios en los procesos de enseñanza-aprendizaje al atender a la importancia de la colaboración en el aprendizaje. Pero al mismo tiempo están relacionados con los necesarios cambios que la introducción de las TIC en la enseñanza provoca.

7 Tomado del capítulo 2 del texto Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas

y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje http://mc142.uib.es:8080/rid=1K1RX87X3-25S6H65-4GJ/SALINAS,%20J.%20Cambios%20metodol%C3%B3gicos%20con%20las%20TIC.pdf

Para este autor, no se inventan nuevas metodologías, sino que la utilización de las TIC en educación supone nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor y apoyada en entornos on-line, cuyas estrategias son estrategias habituales en la enseñanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato on-line. Así, por una parte, las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución (si es presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, de la relación de la institución con el profesorado, de los espacios físicos disponibles, etc.); con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento disponible,…). Por otra, las decisiones relacionadas con la tecnología en sí implican la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc. En definitiva, diseñar un entorno de formación supone participar de un conjunto de decisiones en forma de juego de equilibrio entre el modelo pedagógico, los usuarios –según el rol de profesores y alumnos– y las posibilidades de la tecnología. Los nuevos entornos de aprendizaje propiciados por las TIC se basan en la combinación de tecnologías abarcando el espectro que va desde la correspondencia impresa hasta la videoconferencia por banda ancha. Algunas de estas tecnologías son independientes del espacio, y todas ellas del lugar. Pero pocos entornos virtuales de aprendizaje comerciales han sido diseñados desde una visión sistémica del aprendizaje fundada en las teorías del aprendizaje (Spector, Wasson y Davidsen, 1999). Los entornos virtuales de aprendizaje comerciales se centran primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesor-alumno/ alumno-alumno. Menos, si cabe, se integra el diseño instruccional en el diseño de cursos de educación a distancia (Cook, 2000). La calidad se suele relacionar con la estructura del entorno y la tecnología seleccionada para soportarlo, pero la enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnológica (Jamieson, 1999). Estructura y tecnología, aún siendo importante, no constituyen el verdadero fundamento de un entorno de aprendizaje –sea presencial, sea virtual- ya que se está ignorando la función pedagógica que deben asumir.

El elearnig, entendido desde el enfoque tecnológico a que hacíamos referencia anteriormente, no ha cumplido las promesas de éxito que parecía ofrecer. El fracaso no está en el uso de las TIC a distancia ni en lo sofisticado de las herramientas, sino en el diseño pedagógico –mejor en la ausencia de ese diseño. Cualquier entorno de formación ha de buscar resultados, y hablar de resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje supone hacer referencia a procesos de creación de conocimientos. Es obvio que, en este contexto, la combinación de estrategias resulta de una mayor riqueza de cara a lograr este tipo de resultados, y que la combinación de características de usuarios, organización, tecnología , etc….reclamarán un tipo de estrategias con mayor intensidad que otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan más adecuadas a determinados contextos de utilización (Pérez i Garciás, 2002a). Suele ser habitual insistir en que la calidad reside en los contenidos, o mejor, en la representación del conocimiento que estos representan… El lector habrá leído y oído algo que se suele decir con insistencia: ―Lo importante son materiales multimedia intreractivos bien diseñados.. en caso contrario…..‖ no quiero traer a colación citas y referencias. Es indudable que esto es cierto, pero no es suficiente. Lograr entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje efectivos –que logren resultados en términos de construcción de conocimientos, por tanto requieren a nuestro entender, considerar cambios metodológicos, cambios en las estrategias didácticas que allí se despliegan. Aunque a veces se identifican métodos con estrategias didácticas, parece que su significado sea más amplio. En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia didáctica como una instancia que acoge tanto métodos, como medios y técnicas, considerando que el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en relación al tratamiento de las TIC en el proceso didáctico. Podemos encontrar algunos modelos de estrategias surgidas de la investigación y otras muchas que los profesores llevan a cabo más o menos conscientemente. En cualquier caso, el diseño de esta estrategia llevará consigo señalar la actividad del profesor, la actividad de los alumnos, la organización del trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la estrategia didáctica no es sino una ordenación de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc.. que al ponerlos en práctica desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno. En esquema, podemos decir que una estrategia educativa es un plan para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica métodos, medios y técnicas (o procedimientos) a través de los cuales se asegura que el alumno logrará realmente sus objetivos, y que la estrategia elegida determinará de alguna forma el conjunto de objetivos a conseguir y, en general, toda la práctica educativa (Salinas, 1999d). Para nuestros propósitos, nos ocuparemos de aquella vertiente

de las estrategias que tiene relación con la dimensión que aquí nos interesa: los medios de enseñanza. En efecto, una estrategia que propugna 'la participación activa del estudiante en la lección' tenderá a minimizar la lección magistral en la que el alumno es relativamente pasivo, y promover la elección de técnicas que persigan 'estudiantes más activos' como seminarios en grupos, proyectos de trabajo en grupos, tutoriales individuales y paquetes autoinstruccionales. Y, cada una de las combinaciones de métodos y técnicas, disponen de unos medios más adecuados que otros. Así como el profesor puede disponer de modelos metodológicos, o de técnicas perfectamente descritas en su estructura y proceso, no dispone de modelos estratégicos. Cada una de las estrategias que un profesor configura están constituidas por la combinación de una serie de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se presentan como únicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren enfoques metodológicos y técnicas didácticas pertenecientes al conocimiento pedagógico. En esencia, decidir una estrategia didáctica consiste en escoger la más adecuada combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz. Pero la complejidad de la práctica educativa hace que esa adecuada combinación presente variadas soluciones, que dependen no solo del profesor y sus decisiones racionales, las teorías educativas implícitas, o sus creencias, los modelos, sino también de presiones que a veces superan el marco educativo. Pero, aunque hay en las estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las decisiones que sobre los métodos y técnicas a poner en práctica y, en nuestro caso, sobre los medios a utilizar toma el profesor determinarán.

Capítulo 3. La didáctica en los entornos virtuales de aprendizaje

Lección 1: Los Modelos Didácticos en Entornos Virtuales de Formación

MODELOS DIDÁCTICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIÓN: IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE ELEMENTOS

Y RELACIONES EN LOS DIFERENTES NIVELES DE GESTIÓN8

Jesús Salinas jesus.salinas@uib.es

Francisca Negre xisca.negre@uib.es

Antonio Gallardo toni.gallardo@uib.es Catalina Escandell

catalina.escandell@uib.es Isabel Torrandell

isabel.torrandell@uib.es

I. RESUMEN

Los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las telecomunicaciones y las tecnologías interactivas han provocado una proliferación de ―nuevos modelos‖ relacionados con el e-learning. La diversidad de ―modelos e-learning‖ existentes no contribuye a definir y contrastar principios para su diseño y pistas para la solución de los problemas reales relacionados. De hecho, algunos de ellos presentan poca consistencia y rigor. Desde nuestro punto de vista, lo que realmente se requiere es una redefinición de los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje más flexibles. En el proyecto “SEC2003-04206 Modelos emergentes en entornos virtuales de Educación Superior. Estudio de los elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos y de enseñanza – aprendizaje en entornos virtuales de formación universitaria‖ se están desarrollando diversos estudios sobre los elementos y las relaciones que

8 Se referencia el texto de Javier Salinas et. Al, con referencia crreative commons de la página del autor

http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.pape.gte/files/MODELOS%20DID%C3%81CTICOS%20EN%20ENTORNOS%20VIRTUALES%20DE%20FORMACI%C3%93N.pdf

conformaría un hipotético nuevo modelo (o mejor modelos) de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. En este sentido, el presente trabajo viene a continuar el ―Análisis de los componentes de modelos didácticos en la educación superior mediante entornos virtuales‖ (Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) presentado a EDUTEC2005 y que puede ser considerado como un avance del estudio de los elementos fundamentales y de las relaciones que se establecen entre ellos en los distintos niveles de gestión de un entorno virtual de formación.

II. PALABRAS CLAVE

Modelo didáctico, entorno virtual, modelo flexible, gestión de e-learning

III. INTRODUCCIÓN

Los cambios que introducen las tecnologías de la comunicación en la enseñanza afectan a todos los elementos del proceso educativo: organización, alumno, curriculum, profesor... Cada tecnología o combinación de ellas configura unas coordenadas propias que no sólo afectan al dónde y el cuándo se realiza el aprendizaje, afecta a todos los elementos del sistema de enseñanza. Esto supone nuevos entornos de aprendizaje, y requiere nuevos enfoques para entenderlos, diseñarlos y gestionarlos. Los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las telecomunicaciones y las tecnologías interactivas han provocado una proliferación de ―nuevos modelos‖ relacionados con el e-learning. La diversidad de ―modelos e-learning‖ existentes no contribuye a definir y contrastar principios para su diseño y pistas para la solución de los problemas reales relacionados. De hecho, algunos de ellos presentan poca consistencia y rigor. Desde nuestro punto de vista, lo que realmente se requiere es una redefinición de los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje más flexibles. Aquí partimos de que los modelos, como instrumentos tanto de investigación como de ejecución, pertenecen a todos los géneros del discurso científico, ya sea heurístico, ya sea metodológico. También de que la enseñanza, y en consecuencia los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en entornos virtuales, puede ser provechosamente sometida tanto a análisis como a proyecto de desarrollo mediante el empleo de modelos de tipo analítico, y sobre todo, operativo. En el proyecto “SEC2003-04206 Modelos emergentes en entornos virtuales de Educación Superior. Estudio de los elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos y de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales de formación universitaria‖ se están desarrollando diversos estudios sobre los elementos y las relaciones que conformaría un hipotético nuevo modelo (o mejor modelos) de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales.

En este sentido, el presente trabajo viene a continuar el ―Análisis de los componentes de modelos didácticos en la educación superior mediante entornos virtuales‖ (Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) presentado a EDUTEC2005 y que puede ser considerado como un avance del estudio de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales de formación.

IV. MARCO DE REFERENCIA

Las instituciones de educación superior están experimentando cambios de cierta importancia: desplazamiento de los procesos de formación desde los entornos convencionales a otros entornos, demanda generalizada para que los estudiantes reciban las competencias necesarias para el aprendizaje continuo, comercialización del conocimiento que genera simultáneamente oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector, etc… El ámbito de aprendizaje está variando de forma vertiginosa y las tradicionales instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. El desafío no está en reconstruir el sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje totalmente independiente vía web. Lo que hay que hacer es construir un nuevo entorno de aprendizaje que intencional y sistemáticamente (Hanna, 2000): - conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores - conecte este aprendizaje con la experiencia - saque ventaja de la abundancia de información y conocimiento accesible mediante las nuevas tecnologías. El punto crítico de reflexión –y que nos ofrece un enorme campo de investigación y de innovación- es adecuar las herramientas que utilizamos en los entornos virtuales de enseñanza – aprendizaje (EVEA) en nuestras instituciones a nuevos procesos de formación. Es decir, reflexionar sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje que orientan dichos procesos. En concreto dicha reflexión debe centrarse en si las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologías suponen cambios tan profundos en los elementos que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje como para pensar que estamos ante un nuevo paradigma que requiere nuevos modelos didácticos, o si, por el contrario, la esencia del proceso didáctico no ha variado y lo que se requiere es adaptar los modelos que se han manejado tradicionalmente en la Didáctica (Ferrández, Sarramona y Tarin, 1979; Escudero, 1981; Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989, etc).

Si como parece, en los modos de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan a través de estas tecnologías, entonces parecen necesarios estudios como el que nos ocupa. De entrada, podemos señalar que disponer de un modelo puede contribuir a (Salinas, 2004a): - La descripción unificada y sistemática de las experiencias existentes, a fin de conocer, con algún grado de provisionalidad, qué y cómo se desarrolla el aprendizaje a distancia en un determinado curso o experiencia. - Apoyar y mejorar el diseño y desarrollo de cursos en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje - La investigación más precisa de los cursos desarrollados al establecer explícitamente ‗parámetros‘ a estudiar. En efecto, como afirma Ferrández (1989, 15), la utilidad epistemológica, tecnológica y práctica de los mismos es que: - ―Sirven como organizadores de la actividad teórica, investigadora y de la práctica docente. - Son plataforma de reflexión e investigación e investigación para generar nuevos planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos modelos. - Impulsan la espiral genética de la estructura científica de la Didáctica y, por lo tanto, su ámbito normativo y práctico. - Tienen utilidad instrumental para el análisis, evaluación crítica del sistema educativo desde la macroorganización hasta los últimos niveles del proceso instructivo. - Hacen referencia al momento histórico en el que dominan unas bases curriculares y se presta al análisis crítico de la situación diferencial. - Bajo la visión de los anteriores principios, el estudio de los modelos, su yuxtaposición, comparación y crítica constituye una estrategia metodológica adecuada para la formación inicial del profesorado‖. En cualquier caso, un modelo tal como señalan (Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989) debe presentar, entre otras características, el ser provisional al tratarse de un instrumento de trabajo, no excluyente y adaptable. Y, en palabras de Escudero (1981), constituye ‗una representación simplificada de la realidad‘ utilizada para investigar la naturaleza de los fenómenos a explicar. En este contexto, tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la del administrador de la institución educativa, aparecen distintos determinantes que deben tenerse en cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC. En el momento de organizar estos entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos componentes que se interrelacionan y condicionan. La preocupación por los mismos varía, marcando la perspectiva desde la que se observan los elementos y se construye el eventual modelo.

Solamente en nuestro contexto podemos encontrar trabajos desde perspectivas parciales como las herramientas que facilitan el entorno (De Benito, 2000), o el rol del profesor (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias didácticas a desplegar en dicho entorno (Pérez i Garcías, 2002b, 2004), la evaluación de los entornos (Salinas, 2004b), la perspectiva organizativa (Duart y Lupiañez, 2005), los modelos (Sangrà y Duart, 1999; Henríquez, 2001), etc… También encontramos procesos de construcción completa de modelos: Por ejemplo el modelo ‗contextual crítico‘ (Ferrández, 1996), etc.

Lección 2: Aplicaciones didácticas en la virtualidad

Las condiciones actuales de la formación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), se encuentran fundamentados en todo un conjunto de elementos soportados en contenidos didácticos, recursos educativos digitales, administradores de contenidos (LMS), objetos virtuales de aprendizaje (OVA) y formatos multiplataforma para la interacción y la comunicación de sujetos en escenarios de la red.

Como se puede evidenciar la complejidad debido a la cantidad de condiciones requeridas para el diseño de estos ambientes en la actualidad, la cual está dada por la diversidad y la versatilidad, ya que a medida que se innovan y se desarrollan herramientas y recursos incorporados a las AVA desde las denominadas tecnologías web 2.0 (aquellas enfocadas a las aplicaciones multimediales e hipermediales en pro del aprendizaje y la autoformación dentro de la red), se potencia el desarrollo de los escenarios de aprendizaje con estos recursos. Pero es necesario no solo pensar en el valor de uso – usabilidad- o la incorporación de las TIC a los ambientes educativos, lo más importante es el valor pedagógico que se encuentra en la apropiación de estos recursos desde la mediación pedagógica. Para dar respuesta a la fundamentación tanto epistemológica como metodológica característica de los AVA, modelos pedagógicos emergentes como el constructivismo social han aportado significativamente a orientar las mediaciones pedagógicas al interior de los ambientes virtuales. Dicho modelo se legitima actualmente ya que una de las condiciones más importantes ya que se centran en el aprendizaje y el papel fundamental y protagónico es del estudiante. Gracias a este modelo constructivista-social se derivan las tendencias de aprendizaje como los estilos

cognitivos del aprendizaje autónomo, el colaborativo, el cooperativo; que son formas en la cuales se fundamenta la interacción en los AVA.

Los alcances actuales del constructivismo social han permitido mantener vigentes las posturas que sobre el aprendizaje han fundamentado autores como Vigotsky (1968), Piaget (1975), Bruner (1982), Moore (2000) y Novack (1998) entre otros.

Como modelo pedagógico el constructivismo social ha permitido estrechar lazos entre lo tecnológico y lo pedagógico, en aplicaciones de diseño de plataformas virtuales bajo los sistemas LMS (Learning Managment Systems) que son los escenarios donde se están implementando los AVA desde las denominadas aulas virtuales. Un ejemplo de ello es la plataforma virtual moodle, que además de ser la plataforma educativa más importante del mundo (MIT, 2011: p. 4), su fundamento de diseño se estructura desde el modelo constructivista social, no sólo en lo que tiene que ver con recursos sino todo un sistema basado en gestión de conocimiento (Cabero, 2003: p. 15), en el cual convergen aplicaciones de software social, software libre y licencias GPL y creative commons en lo que políticas de derechos de autor se refiere.

Con estas condiciones que se encuentran en las plataformas virtuales basadas en los sistemas LMS que son evidencias del constructivismo social, la estructura de lo que se refiere a los modelos de formación se fundamentan en modelos e-learning. El modelo de formación e-learning supera en valor instrumental del uso de las herramientas 2.0 (Muras, 2008: p. 7) y asegura las condiciones de una web 2.0 enfocadas a desarrollar nuevas maneras de innovar y de gestionar estrategias de enseñanza-aprendizaje desde las TIC. Es decir que son ―aquellas formas de aprendizaje asistidas o apoyadas por medios electrónicos que se aplican en el ámbito de la formación y perfeccionamiento profesionales” (Schüpbach et al., 2003:9).

El modelo de formación e-learning se encuentra estructurado en dos grandes sistemas que caracterizan su implementación en los AVA: los WBT o CW y los LMS/CMS. Según Grane (2010) el primero que corresponde a los denominados WBT (Web Based Traning) o CW (Course Ware) los cuales son los contenidos didactizados de los materiales educativos en diversos formatos multimedia; y los segundos LMS (Learning Managment System) / CMS (Content Management SystemWeb Based Training) que son plataformas o sistemas de gestión de contenidos para el aprendizaje como herramientas informáticas que permiten la visualización y uso de los contenidos y la gestión de conocimiento entre los participantes, alumnos y tutores.

Una de las condiciones características de los modelos de formación e-

learning es lo relacionado con la gestión del conocimiento ya que los sistemas CW (Couse Ware) y los OCW (Open Course Ware) son sistemas que ya se perfilan hacia el trabajo en la Web 3.0 o la denominada red semántica. Recordemos que mientras la web 1.0 se enfocaba a la animación, la Web 2.0 a la interacción de los

sujetos con la apropiación de esos recursos, la web 3.0 se especializa en la gestión del conocimiento desde la investigación y la innovación en la red. Los CW y OCW se estructuran desde los sistemas tipo SCORM (Sharable Content Object Reference Model) que es un conjunto de orientaciones que permite crear Objetos Pedagógicos Estructurados (OPE), superando la idea de los OVA.

Dentro de los nuevos entornos de aprendizaje que han surgido producto de

la incorporación de los modelos de formación e-learning, encontramos además de los CW y OCW, los simuladores, las bases de datos, los entornos 3D, las redes sociales con fines pedagógicos (Duart & Sangrá, 2004. p. 3), e-books, bases de datos, m-learning y los e-spaces (Castells, 2003. p. 3)

Es importante mencionar que las instituciones y centros de gestión y

transferencia de conocimiento más importantes del mundo ya tienen incorporados sus modelos de formación e-learning. Casos como el MIT (Massachusetts Institute of Technology) con toda su propuesta de educación virtual para estudiantes, investigadores y centros de investigación y los OCW más importantes del mundo, la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) como la universidad virtual más importante del mundo en incorporarse en la web 3.0 con sus sistemas UC3M y las universidades más grande de educación a distancia de Europa como la Open University (OU) del Reino Unido y la UNED de España con sus casi 800.000 estudiantes respectivamente llevando al mundo modelos de formación e-learning, donde la UNAD y particularmente la escuela Ciencias de la Educación tienen una escenario totalmente apropiado para aportar desde su trayectoria y saber en la innovación de estos modelos de formación en e-learning en Colombia y Latinoamérica y dar educación de calidad para todos en los diversos multicontextos del país y desde currículos globales que pueden tener impacto internacional.

Lección 3: Estrategias didácticas para el uso de las TIC

Enfoque Pedagógico Basado en Objetos de Aprendizaje9

Rosabel Roig Vila

El enfoque pedagógico desde el cual se han abordado estos proyectos se sitúa dentro de un entorno de trabajo constructivista en el que el profesor/a es un mediador/a, el alumnado constructor de su propio conocimiento, y se emplea una metodología basada en la indagación, investigación y el trabajo colaborativo,

9 Se referencia el texto de Rosabel Roig Vila http://redalyc.uaemex.mx/pdf/547/54709704.pdf , citado por

referencia creative commons en 2012.

aprovechando así la potencialidad de Internet, especialmente como fuente de información. Con respecto al diseño de materiales docentes, el planteamiento pedagógico se basa en la utilización de objetos de aprendizaje que se articulan para dar forma al correspondiente material curricular. Consideramos que el planteamiento basado en objetos de aprendizaje es, actualmente, uno de los pilares del aprendizaje a través de Internet. En palabras de Hodgins (2000), los objetos de aprendizaje están destinados a cambiar para siempre la forma y el fondo del aprendizaje y, por ello, cambiarán con una eficiencia sin precedentes el diseño, desarrollo y gestión de los contenidos del aprendizaje. Mir, Repáraz y Sobrino (2003: 7) recogen la idea compartida de que ―cada vez se habla más de cómo la tecnología puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje‖ y de cómo ―se han puesto en marcha muchas iniciativas que pretenden explorar estas nuevas posibilidades que se nos ofrecen‖. Partiendo del concepto que nos indica Wiley (2000), la idea fundamental detrás de un objeto de aprendizaje es que el diseñador pedagógico pueda construir pequeños componentes curriculares que puedan ser reutilizados varias veces en diferentes contextos de aprendizaje. Tres aspectos, pues, consideramos relevantes a la hora de definir un objeto de aprendizaje: - cualquier recurso digital - que pueda ser reutilizado - para ―construir‖ el aprendizaje Ante esta definición podemos pensar en diversos ejemplos de lo que podría ser un objeto de aprendizaje, desde los más simples a los más complejos: imágenes (fotografías, mapas, esquemas, etc.), aplicaciones informáticas (Java applets, archivos flash y similares), estudios de caso, referencias bibliográficas, URLs, etc. Una vez elaborados, localizados, clasificados y sistematizados los objetos de aprendizaje pertinentes pasamos a una segunda fase que consistiría en diseñar un proceso instructivo a partir de dichos objetos de aprendizaje, lo cual infiere una serie de características inherentes a este modelo de diseño instructivo: - Flexibilidad - Facilidad de actualización, búsqueda y almacenamiento - Personalización - Interoperatibilidad - Facilidad del aprendizaje basado en competencias - Invertir menos esfuerzos a la hora de diseñar nuevos materiales curriculares. - Crear procesos de aprendizaje personalizados. - Recepción a través de diversidad de canales (auditivo, textual y visual), interactividad, hipermedia e hipertexto. - Inexistencia de barreras comunicativas e informativas, si utilizamos Internet como medio.

Procesos de aprendizaje y comunidades virtuales10

Puede comprenderse que al abordar el aprendizaje en las comunidades virtuales, forzosamente tenemos que atender al aprendizaje colaborativo. Y entre los elementos que definen este tipo de aprendizaje en situaciones virtuales (Kaye, 1991), señala:

- El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que es influido por una variedad de factores externos, incluyendo las interacciones grupales e inter-personales.

- Las interacciones de grupo e inter-personales implican el uso del lenguaje (como proceso social) en la reorganización y modificación de las estructuras de conocimiento y comprensión de cada persona, por lo que el aprendizaje es simultáneamente un fenómeno social y privado.

- Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interacción entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad pueden desempeñar distintos roles (alumno, profesor, documentalista, gestor de recursos, facilitador) en diferentes momentos, dependiendo de las necesidades.

- La colaboración lleva a la sinergia, y asume que, de alguna forma, el 'todo es más que la suma de las partes', de tal forma que aprender colaborativamente tiene el potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores al aprendizaje aislado.

- No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen éxito, ya que, bajo ciertas circunstancias, la colaboración puede conducir a la conformidad, a procesos inútiles, falta de iniciativa, malentendidos, conflictos y compromisos: los beneficios potenciales no siempre son alcanzados.

El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras personas para apoyar el propio aprendizaje y proporcionar feedback, cómo y cuando sea necesario, en el contexto de un entorno no competitivo.

Si nos centramos en los procesos de enseñanza-aprendizaje que pueden desarrollarse en las comunidades virtuales de aprendizaje, sean éstas orientadas a grupos (aprendizaje colaborativo entre profesionales, comunidades de práctica, creación colaborativa de materiales y proyectos de investigación,etc..), sean orientadas a objetivos (aprendizaje en entornos virtuales de formación desde perspectivas constructivistas, potenciando la interacción, la participación, la colaboración, etc..), el énfasis se encuentra, en la actualidad, en:

10

http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.pape.gte/files/Comunidades%20Virtuales%20y%20Aprendizaje%20Digital.pdf

- La importancia de la interactividad en el proceso de aprendizaje

- El cambio de roles de los profesores

- Necesidad de destrezas para el conocimiento

- Gestión y habilidades para el trabajo cooperativo

- Cambio hacia un aprendizaje basado en recursos más que en paquetes.

En este contexto, las TIC y los entornos virtuales de formación están adquiriendo un importante papel al aportar al proceso de aprendizaje:

- Nuevas posibilidades proporcionadas por la comunicación mediada por ordenador:

- Sistemas de gestión del aprendizaje que crean entornos complejos para desarrollar el aprendizaje

- Herramientas de trabajo colaborativo

- Utilidades integradas para compartir, intercambiar, discutir, resolver problemas, etc…

- Un marco adecuado para diferentes tipos de servicios a utilizar tanto por los alumnos como por los profesores, profesionales, etc….

- Obtención de servicios de información especializados existentes en cada campo académico y profesional y normalmente accesible para los miembros de una disciplina o profesión.

- Compartir nuevo conocimiento alcanzado tanto de la investigación básica como de la aplicada y de la práctica profesional a través de conferencias electrónicas o de listas de discusión.

- Trabajo colaborativo en orden a desarrollar las aptitudes y a resolver problemas. Este tipo de colaboración se requiere más que el simple intercambio de información

- Colaboración para crear nuevo conocimiento. Distintas personas trabajando conjuntamente durante largos periodos para lograr metas comunes: un grupo de profesores desarrollando materiales curriculares o escribiendo un artículo en común, la realización de investigaciones y proyectos de innovación por profesores de los equipos de diferentes centros, el intercambio de borradores y planes de trabajo, el intercambio de ideas y experiencias, el desarrollo de tareas y proyectos de curso, etc.

Es decir, las mismas características de la comunicación mediada por ordenador

que sustentan las comunidades virtuales, posibilitan procesos de aprendizaje más

interactivos y, al mismo tiempo, permiten que se puedan crear –de modo similar a

las orientadas a grupos, o mejor, confundiéndose con ellas- comunidades virtuales

suprainstitucionales, donde los alumnos de distintas instituciones comparten

profesores, experiencias, ideas y proyectos, conformando, así, las verdaderas

‗redes de aprendizaje‘ definidas por Harasim.

Lección 4: Plataformas Virtuales como apoyo a la Docencia11

El desarrollo de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC), e Internet, ha conducido a la enseñanza universitaria hacia el uso de las

denominadas plataformas educativas virtuales. Un modelo de enseñanza que en

España permite la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),

el cual requiere de un profundo cambio estructural en los planes de estudio, así

como una adaptación innovadora de los contenidos y las metodologías,

proporcionando nuevas herramientas al profesorado para mejorar la calidad de

sus conocimientos y la manera de ser transmitidos, permitiendo un seguimiento

continuado del alumnado y de sus progresos.

Podríamos afirmar que se trata de "un paso de gigante" en el ámbito de la

enseñanza superior, pues se fundamenta en fomentar la participación activa de los

estudiantes, facilitando el aprendizaje cooperativo entre profesores y alumnos,

salvando los inconvenientes que las tradicionales clases presenciales conllevan,

como la falta de tiempo y de espacios, así como las malas consecuencias de un

aprendizaje esencialmente pasivo.

La aplicación de las directrices de Bolonia impone prestar una atención especial a

la formación integral de las personas, lo cual implica no sólo considerar los

conocimientos transversales, relacionados con la comunicación, organización y

transferencia, sino que los alumnos desarrollen competencias específicas de cada

materia, así como competencias genéricas. Es por tanto, una nueva manera de

gestionar el conocimiento que tiene como finalidad primordial la creación de un

entorno apropiado para la enseñanza. La aplicación con éxito de este proceso,

requiere de métodos pedagógicos adecuados que den respuestas a las nuevas

11 Se referencia el texto de

http://search.proquest.com/docview/864728293/fulltextPDF/1354E8B6F2D3413F45F/18?accountid=48784

, citado por referencia creative commons en 2012.

necesidades que imponen las innovaciones rápidas, e implican la adaptación al

Espacio Europeo.

Este camino implica una aspiración de elevada naturaleza, cuyo pilar descansa en

la reformulación del proceso de enseñanza-aprendizaje tratando que "el estudiante

aprenda a aprender", desarrollando modelos formativos más flexibles e

innovadores.

Para ello, serán necesarios entre otros, el uso de recursos como base del

aprendizaje, la elaboración de materiales que puedan ser reutilizados, actividades

creativas que proporcionen a la teoría aplicaciones prácticas, con el fin de que

desarrollen las capacidades de autonomía y responsabilidad, entre otras.

El diseño de los cursos virtuales debe contribuir a que el alumno pueda asimilar

los conocimientos que se le transmiten, y que éste adopte una postura activa, el

material debe también incentivar al alumno a que investigue sobre otras fuentes

de información y documentos referidos en el curso, también a la aplicación

práctica de lo aprendido y la relación entre conceptos. Subrayamos la importancia

del perfeccionamiento de la capacidad creativa en los estudiantes, manteniendo

una actitud crítica y desarrollando un pensamiento propio. Por otra parte,

destacamos que el profesorado puede disponer de mayor información sobre las

actividades y tareas que desarrollan los estudiantes, así como de las herramientas

apropiadas para desarrollar su labor docente.

No se trata de una opción de aprendizaje "a distancia" (e-learning) sino de un

modelo de formación basado en las TIC, que combina diferentes recursos

pedagógicos sin olvidar la enseñanza presencial. Siendo primordial en este

sentido, un nuevo concepto sobre los tiempos de aprendizaje, la capacidad del

trabajo tanto individual como colectiva del estudiante, la estructura de la

información y las nuevas formas de trabajar por parte de los docentes, entre otros.

Por tanto, la entrada en el EEES ha provocado un cambio de los roles profesor-

alumno que, tradicionalmente se basaban en:

- Rol del profesor: diseñar, estructurar, gestionar y evaluar todo el proceso de

formación, a través de la mera exposición de sus conocimientos.

- Rol del alumno: reproducir los conocimientos adquiridos y transmitidos por los

docentes, como mero espectador pasivo del proceso.

Sin embargo, en la actualidad estos roles han cambiado, como afirma Salinas3,

por el diseño del proceso instructivo (supone la selección de los contenidos, la

secuenciación y estructuración del entorno de aprendizaje), proporcionando ayuda

y apoyo al estudiante y orientando a los alumnos en el uso de las bases de la

información y conocimiento, potenciando que el alumno forme parte activa del

proceso de aprendizaje, asesorando y gestionando el ambiente de aprendizaje en

general, sin olvidar la importancia que siguen suponiendo los libros frente a los

multimedios.

Así, como declara De Benito, el alumno pasa a formar parte activa del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes, orientados por los profesores, tienen

acceso a diferentes materiales, recursos y fuentes de información como bases de

datos, programas multimedia, documentos electrónicos, catálogos de bibliotecas,

consulta a expertos, etc., a partir de los cuales construyen su propio conocimiento

de forma autónoma, en función de sus destrezas, conocimientos e intereses.

Si bien, es cierto que algunos autores, como Pérez Moreno (2003), destacan la

excesiva importancia que el elemento tecnológico está adoptando en la resolución

de los problemas educativos. Propone una dura crítica al uso de los recursos

tecnológicos, telemáticos o digitales, ya que según éste, su implantación dentro de

las aulas se está produciendo de manera irreflexiva, contribuyendo en mayor

medida a una creciente desigualdad social y cultural; al mismo tiempo está

suponiendo un campo de desarrollo económico para determinadas empresas

tecnológicas, que están obteniendo enormes beneficios.

Sin olvidar que la educación virtual si se desarrolla por personas sin una buena

preparación, puede producir un deterioro del pensamiento, quedando el

conocimiento reducido a simples esquemas preestablecidos, dentro de páginas

digitales aparentemente atractivas pero carentes de contenido, tenemos que

resaltar las características educativas más importantes de este sistema, si se

aplica de manera positiva:

1) El profesor puede realizar un seguimiento continuado de los alumnos, mediante

los resultados de ejercicios y test de autoevaluación, participación de los alumnos

a través de las herramientas de comunicación, número de veces que ha accedido

al sistema, tiempo invertido, etc., Algunas herramientas generan estadísticas y

gráficos sobre el alumno individual y el grupo-clase.

2) La comunicación interpersonal es como ya ha quedado explicado uno de los

pilares fundamentales en los entornos de enseñanza-aprendizaje virtuales, ya que

permite el diálogo y la discusión entre todas las personas implicadas, (uno-uno,

uno-muchos, muchos-muchos), mediante diferentes herramientas como gestores

de correo, aplicaciones de chat, etc.,

3) Hace posible el trabajo colaborativo entre los alumnos, mediante diferentes

aplicaciones que les permite compartir información, trabajar con documentos

conjuntos, facilitando la solución de problemas, etc.,

4) El sistema permite también llevar adecuadamente la gestión académica y

administración de los alumnos, facilitando las tareas de matriculación, consulta del

expediente académico, expedición de certificados, etc.,

5) Los entornos permiten la creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación,

mediante test, así como la posibilidad de crear bases de datos con preguntas y la

configuración de diferentes pruebas.

6) Proporciona un acceso directo a diversos recursos de aprendizaje como:

hipermedias, simulaciones, textos, imágenes, secuencias de vídeo y/o audio,

ejercicios y prácticas tutoriales, etc..

7) Se favorece la interacción en cuatro niveles: alumno-profesor, proporcionando

motivación, feedback y diálogo entre profesor-alumno; alumno-contenido, donde el

alumno recibe información intelectual del material; alumno-alumno, pues se

produce intercambio de información, ideas, diálogo, etc.; y alumno-interfaz, es

decir, entre el alumno y la tecnología que transmite la información.

Lección 5: Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-

aprendizaje.

Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje.12

Bautista, G. Borges, F.

Forés, A. (2006).

Madrid: Narcea, 245 pp.

Marta Ruiz Corbella NED

La introducción de los entornos virtuales de enseñanza - aprendizaje en cualquier escenario de formación es ya una realidad. En este momento podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que todas las instituciones de educación superior presentan, con mayor o menor acierto, esos entornos virtuales de enseñanza – aprendizaje tanto como un elemento clave en sus estudios, que como muestra de su capacidad de innovación. Ahora bien, no siempre avanza de forma paralela la apuesta de las universidades por la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en sus aulas, con la formación de su profesorado en estas mismas herramientas. Por lo que, si queremos acometer estos procesos de innovación, será necesario que las instituciones universitarias apuesten por la formación de su profesorado, pero desde una perspectiva crítico pedagógica, tal como exponen los autores de esta obra, rechazando la visión de la tecnología como un fin en sí misma, o simplemente como una moda didáctica más. Pero también es verdad que todavía nos encontramos con profesores que piensan que la docencia en uno u otro escenario no necesita especial preparación, ni resulta especialmente diferente. Sin duda, en cuanto nos adentramos en cualquier entorno virtual de enseñanza, enseguida comprobamos que exige una planificación y un desarrollo didáctico diferente. Las estrategias de aprendizaje, los procesos de comunicación, de evaluación, etc. no se desarrollan de la misma forma, por lo que se precisa de una formación específica que enseñe a abordar de la mejor manera posible ese proceso educativo. Sin duda, ayudará mucho la experiencia del docente en los escenarios presenciales, pero dejando muy claro que, en cuanto se accede al aula virtual, estamos en otro espacio de aprendizaje que sigue sus propias reglas. Y en este punto es donde resaltamos el valor de este libro: la aportación clara,

12 Citado desde el sitio del autor con referencia creative commos

http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumendiez/recensioness.pdf

sistemática, didáctica y precisa de cómo debe llevarse a cabo un proceso de enseñanza – aprendizaje universitario en un entorno virtual. En palabras de Bautista, Borges, Forés, A (2006), ―desde el ámbito universitario y para el profesorado universitario, este libro es una invitación a que nos detengamos a reflexionar sobre el desempeño docente mediado por entornos virtuales y quizás a desaprender, reaprender o analizar en profundidad algunas de las estrategias y prácticas educativas que hemos entendido como útiles y eficaces para estos entornos‖ (p. 15). Teniendo claro que aunque hablemos de virtualidad, en estos escenarios lo único virtual es el contexto. El profesorado, los estudiantes, el aprendizaje... son reales y como tal debemos atenderlo. Con esta idea, en la que insisten claramente los autores, se aborda, con un gran sentido didáctico, el proceso de enseñanza – aprendizaje universitario en este nuevo entorno. Se inicia esta exposición explicando los elementos diferenciales de la formación en este escenario, junto con lo que implica ser un estudiante en línea. Cómo son y lo que se puede esperar de ellos y lo que no. Con ello se ha puesto ya la base para entender que un docente en un entorno virtual exige preparación, actuaciones y actitudes distintas, que, en definitiva, se concretan en saber acompañar a través de la red a cada estudiante a lo largo de su aprendizaje. Esta es la función clave del docente en estos escenarios, sin dejar de lado las otras funciones implícitas en toda tarea docente. Para poder llevar a cabo esta función de acompañamiento es imprescindible el diseño y la planificación de todo el proceso de enseñanza - aprendizaje: el diseño de toda acción formativa, la acción del docente en cada momento, el seguimiento y la comunicación a lo largo de todo el proceso, los materiales y los recursos didácticos para la formación en línea, la evaluación continua como clave de este seguimiento, etc. En cada uno de estos puntos, no sólo se expone cómo debe desempeñarse, sino que se evidencian también los problemas que pueden surgir, los errores más comunes que se cometen, lo que se espera del profesor en cada fase. Resulta muy ilustrativa la inclusión al final de cada capítulo de un apartado en el que se recoge la voz de docentes y estudiantes, exponiendo su experiencia en cada una de estas fases. Lo que ha valorado y lo que ha echado en falta, los aciertos y los errores. Destacamos esta aportación que resulta más aclaratoria que un resumen de todo lo expuesto, ya que expone lo más significativo que debemos tener en cuenta como docentes, sin olvidarnos de la problemática real que se da en todo proceso didáctico. En definitiva, ―(...) lo que siempre hay que esperar del profesor es que haga de ‗guía‘, que proporcione instrumentos intelectuales para que el alumno sea capaz de pensar con criterio y ello puede y debe hacerse tanto en uno como en otro entorno. Lo único que variará serán los medios, pero esta premisa es fundamental y básica, el mínimo común denominador para cualquier profesor. Es necesario considerar con seriedad que el acto de enseñar en línea, a partir de materiales académicos en formato digital y con la ayuda de entornos virtuales de aprendizaje supone desprenderse de algunos hábitos adquiridos e implica

transformar las técnicas comunicativas del discurso del saber‖ (pp. 83 – 84), logrando un auténtico diálogo mediado. Ya que, al fin y al cabo, únicamente si conseguimos este nivel de comunicación, estamos hablando de educación.