DidÃ¡ctica de la mÃºsica en la educaciÃ³n secundaria...docente de la música que busca en la...

En pedagogía musical la teoría y la práctica no hansido compañeras históricamente bien avenidas. A menudo,los docentes que trabajan a pie de aula no encuentran lasvías funcionales para aplicar el conocimiento pedagógicoque proviene del ámbito teórico, que consideran demasia-do alejado de los condicionantes de la realidad educativade los centros. La masificación de las aulas, su gestiónsocial y la coyuntura de la organización curricular, puedenllegar a abrumar al docente de música neófito o poco for-mado, obstaculizando los procesos de reflexión y actualiza-ción científica imprescindible para la mejora de la praxis.

Pero en realidad, el saber pedagógico teórico y elsaber hacer aplicado son dos tipos de conocimientoimprescindible e inseparable que deben confluir y retroa-limentarse para lograr buenas prácticas y una educaciónmusical de calidad. De esta manera, los objetivos educa-tivos que prescribe el currículo de música se convierten enun apasionante reto para todo aquel docente comprome-tido ética y profesionalmente en la educación musical. Elaprendizaje por competencias, la interpretación y la crea-tividad en el aula, el uso de las nuevas tecnologías y unaexperiencia musical práctica y vivenciada para todo elalumnado son objetivos que se deben plasmar en la rea-lidad del aula y trascenderla. Una realidad que el docentedebe saber gestionar hábilmente con sus alumnosmediante un afecto-efectivo, construyéndose un perfil decompetencias profesionales que den respuesta a lasdemandas singulares de la enseñanza secundaria obliga-toria y de la tipología de su alumnado adolescente.

Este libro pretende contribuir a la mejora de lapráctica ofreciendo una visión comprensiva e ilusionan-te de la educación musical en esta etapa educativa,intentando conjugar funcionalmente el conocimientoteórico y el aplicado, el saber y el saber hacer. La prác-tica reflexiva, la conciencia de método didáctico, lasestrategias y el aprendizaje de la música en conexióncon los usos cotidianos son los referentes que orientanel planteamiento didáctico de este manual.

Didáctica de la música en la educación secundariaCompetencias docentes y aprendizajeJosep Lluís Zaragozà

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Josep Lluís Zaragozà es profesor superior de músi-ca (especialidad de clarinete) y licenciado enpsicología por la Universidad Autónoma deBarcelona. En la actualidad es catedrático de mú -sica de enseñanza secundaria y profesor titular dedidáctica general de la música en la EscolaSuperior de Música de Catalunya (ESMUC).Forma parte del Equipo de Música del ICE de laUniversidad Autónoma de Barcelona y ha sido for-mador de prácticas en el Curso de CapacitaciónPedagógica (CAP) de música de la misma univer-sidad. Desde la implantación de la LOE colaboracon el Departament d’Educació de la Generalitatde Catalunya en la elaboración y despliegue delcurrículo del bachillerato de las artes en la moda-lidad de artes escénicas, música y danza.

BIBLIOTECA DE EUFONÍA. ÚLTIMOS TÍTULOS:

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Actividades rítmicas en el aulaJ.O. Froseth, P. Weikart

Música de hoy para la escuela de hoyRepertorio instrumental con propuestas didácticasLl.M. Herrera, S. Molas

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Bases para el diseño de un nuevo paisaje sonoroS. Espinosa

La música en la escuela: la audiciónP. Alsina, M. Domeque, M. Díaz, A. Ginesta, F. Gutiérrez y otrosMúsica para maestros

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Biblioteca de Eufonía

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ISBN 978-84–7827–767-4

Didáctica de la música en la educación secundaria Competencias docentes y aprendizaje

Josep Lluís Zaragozà

Biblioteca de Eufonía | 265

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Biblioteca de Eufonía

Serie Didáctica de la expresión musical

Directores de la colección: Pep Alsina, Maravillas Díaz, Andrea Giráldez, Juan Rafael Muñoz y

Pasqual Pastor

© Josep Lluís Zaragozà Muñoz

© de esta edición: Editorial GRAÓ, d'IRIF, SL

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

www.grao.com

1.a edición: octubre 2009

2.a reimpresión: diciembre 2009

ISBN: 978-84-7827-767-4

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Publidisa

Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la repro-

ducción o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la trans-

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bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear

fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).


D.L.: B-4823 2-2009

Índice

Prólogo | 9

Introducción | 11

1. El marco didáctico de la música en la enseñanza secundaria | 15Epistemología didáctica | 15. Algoritmo vs. heurística | 18. Las teorías que sustentan la didáctica | 21. Teoría vs. praxis | 27Características de la didáctica de la música generalista | 34. La primaria y la secundaria | 35. El contexto didáctico | 38. Funciones docentes en la organización del centro | 41

2. Currículo y competencias | 45Características generales del currículo de música | 45. Organización curricular | 46. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación | 47. Consideraciones didácticas sobre el currículo de música | 60Competencias y educación musical | 63. Las competencias básicas | 63. Definición de las competencias musicales en educación secundaria

a partir de los bloques de contenido | 65. Criterios para la programación por competencias en el área de música | 67. Una propuesta de programación anual al hilo de las competencias | 69. La programación de aula: unidades didácticas y secuencias formativas | 71. Descripción de una secuencia didáctica: la coda | 75

3. Alumnos y profesores | 85Universo adolescente: la motivación y el aprendizaje | 85. ¿Qué piensan los alumnos? | 86La motivación escolar | 88. Metas de ejecución y metas de aprendizaje | 89. Objetores escolares | 91

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. Locus de control, expectativas y atribución causal | 92Los adolescentes y la música en el aula | 96Universo docente: teorías sobre los profesores y la enseñanza | 101

4. Un perfil de competencias para el docente de música en la educación secundaria: el docente afectivo-efectivo | 115Las competencias profesionales docentes | 116. La configuración de un perfil competencial propio | 116El paradigma del docente afectivo-efectivo | 120. La afectividad como competencia transversal que impregna la didáctica

(metacompetencia) | 123. Análisis de algunas variables que facilitan un marco de relaciones afectivas-efectivas | 124. El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo | 127

5. Aprendizaje musical significativo en el aula | 163Atributos del aprendizaje significativo | 164Fundamentos para el aprendizaje significativo | 166Un aprendizaje musical es significativo si… | 170Significación y tipología de aprendizajes | 174Aprendizaje significativo de los procedimientos musicales | 179El dilema de la lectoescritura: un falso problema | 183Obstáculos en el proceso vivencial de la música en el aula | 185Redes musicales cognitivo-emocionales | 188Niveles de significación del aprendizaje musical y diversidad | 192Las decisiones didácticas sobre el diseño de los contenidos y los procesos inductivos y deductivos del aprendizaje | 198. Calidad del aprendizaje | 199. Conocimientos previos disponibles | 200. Clases de conceptos musicales | 200. Grados de complejidad del concepto | 202. Validez del concepto dentro del currículo | 202. Diseño de una secuencia de aprendizaje | 203. Elección de un método de enseñanza | 209

6. Metodología didáctica | 213Método y reflexión pedagógica | 213Los métodos didácticos en el aula de música: de la recepción al descubrimiento | 218. Enseñanza transmisiva | 227

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A mis hijas Cleo, Tània y Sofia

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Prólogo

Javier DuqueResponsable del Departamento de Pedagogía de la ESMUC

Respuestas concretas a necesidades concretas. Ésa es la finalidad prin-cipal de este libro de Josep Lluís, compañero y amigo. Pero, por favor, ruegoal lector que no simplifique. Aquí no tiene que buscar actividades estándara carencias puntuales de la práctica, por muy vividas como universales quesean. La pedagogía musical se ha pensado y practicado ya durante demasia-do tiempo como un recetario de aspiración metodológica fruto de la reduc-ción directa de la realidad pedagógica a la práctica pedagógica.

En la educación musical son sorprendentes los efectos de esta reduc-ción. Quien la plantea, en su intención está la transformación inmediata dela realidad educativa a través de su actuación pedagógica. Si esto es así, seda por hecho que la intención inicial está acompañada por la comprensiónprofunda —en principio por la práctica– de la realidad de intervención, y laasunción e influencia del contexto en esa realidad que se transforma.«La práctica es lo primero», nos dicen. Por un momento parece que nos mo-vemos en un espacio de intervención educativa social y crítica. Pero no. Eldocente de la música que busca en la práctica su principio y su fin, de pron-to demanda con urgencia recursos para enfrentarse a «su» práctica, recursosque suelen ser listados de actividades, ejercicios o canciones que otros su-pieron aplicar con coherencia en los contextos en los que los crearon. Se in-troduce así, de forma inesperada, un factor plenamente positivista desdeuna perspectiva pedagógica en principio empapada de valores contextualesy críticos: las leyes generales. Y, con ellas, todas sus consecuencias.

Las leyes generales, es decir, los recetarios, implican como mínimo dosconsecuencias: por un lado la dependencia del docente de aquel o aquelloque provee la receta. Larga tradición tiene esta dependencia en la educacióny la formación específica musical. La tentación de reproducirla es obvia sipensamos en el componente artístico musical de la formación que llevamosa cabo, donde las propuestas de modelos a imitar tienen un histórico reco-rrido, pero esperar de unos materiales o recursos que sean la solución de loque nos pasa en el aula es reconocer nuestra incapacidad como profesiona-les de la educación, no tanto por no saber mucho sobre música sino porsaber poco sobre cómo aquello que sabemos de música —sea mucho o poco–

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puede ser importante en las vidas de nuestros alumnos y de nuestros com-pañeros de institución. En definitiva, por saber poco de pedagogía musical.Hay pocos docentes capaces de llegar a este autorreconocimiento, ya que lavía de validación intraprofesional suele fluir al revés: a mayor capacidad deasimilación e imitación de los estándares, mayor valoración de la compe-tencia como docente.

La segunda consecuencia de los «recetarios» es, quizá, la base de todaslas demás, ya que nos impide aquello que inicialmente creíamos que eranuestra intención principal: la profunda comprensión de la realidad educa-tiva que queremos transformar. Desde las actividades de clase hasta nues-tros roles como docentes fuera de ella, si nos movemos basándonos enestándares heredados o copiados nos perderemos aquello que tiene el actopedagógico de indagación constante. La comprensión profunda del por quéhacemos lo que hacemos sólo es posible si constantemente nos reinventa-mos como docentes de la música. Y esto se aleja de las recetas.

Estas dos consecuencias, y algunas más, fueron combatidas ya por elanálisis educativo crítico de autores como Michel Foucault. Él planteaba allector que metiera la mano en sus libros como si de una «tool box» se trata-ran y que de aquello que sacara de ellos lo hiciera funcional para sus pro-pias intenciones, no para las del proveedor de la propuesta. Poder hacer eso,también propone Foucault, sólo es posible con la reinvención constante deuno mismo, en nuestro caso, de la práctica como docentes. Si usted, lector,utiliza este libro como una «caja de herramientas» para sus necesidades con-cretas y con ello consigue repensarse para enfrentarse al día a día, creo ho-nestamente que ésa es la intención primera del profesor Zaragozà.

Y no olvide que si consigue repensarse ante la práctica educativa, evi-tará que alguien le repiense a usted.

Con esto llegamos al final del preámbulo: en educación musical, comoen toda actividad humana, la reflexión –en, durante y después de la prác-tica– es la clave.

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Introducción

¿Para qué sirve la educación musical?(Para no hacer preguntas como ésta)

En los últimos tiempos, la literatura pedagógica sobre educación musi-cal en la enseñanza secundaria obligatoria ha ido en constante aumento.Una buena prueba de ello es la gran cantidad de artículos publicados en re-vistas especializadas, como Eufonía o Música y Educación, por citar dosejemplos significados, o en otro tipo de soportes, como las revistas electró-nicas, portales de Internet, páginas web, etc. Podemos decir que el profeso-rado en activo y los futuros docentes que están en período de formacióninicial tienen a su disposición una estimable oferta de fuentes de informa-ción y de formación que abarca prácticamente todas las dimensiones rela-cionadas con la didáctica de la música en esta etapa educativa. Esta realidadrepresenta un estado de la cuestión muy esperanzador poco imaginablehace no muchos años. Nuestra intención es contribuir a este progreso a tra-vés de un manual que aspira a ser una herramienta útil para la formacióndel profesorado.

Este libro nace con el objetivo de aportar una perspectiva de la didác-tica desde el conocimiento y la reflexión, como fruto de la experiencia do-cente en las aulas de secundaria, por una parte, y de la dedicación a laformación de futuros docentes a través de la asignatura de Didáctica Gene-ral de la Música impartida en la Escuela Superior de Música de Cataluña(ESMUC), por otra. Se plantea desde una visión comprensiva de aquellos as-pectos de la didáctica que singularizan diferencialmente la enseñanza mu-sical en secundaria, atendiendo a la franja de edad del alumnado y a loscondicionantes de la organización curricular. Todo ello se plasma desde unposicionamiento pedagógico que tiene como objetivo de referencia integraren una unidad funcional dos ámbitos de la pedagogía históricamente pocoavenidos: la teoría y la práctica, la epistemología y la praxis, el saber y elsaber hacer.

Ante los nuevos retos del currículo, entre ellos el desarrollo de las compe-tencias básicas, el uso de las nuevas tecnologías, la práctica musical y la crea-tividad musical en el aula, la educación musical obligatoria necesitaprofesionales de la docencia con perfil propio, formados en un rango de com-petencias de muy amplio espectro, y con un contrastado compromiso deonto-

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lógico que se manifieste en el gusto y la pasión por enseñar. El objetivo estáclaro: musicalizar la sociedad, educar para y a través de música ofreciendo atodo el alumnado, sin excepción, una enseñanza musical de calidad que com-bine deleite y esfuerzo, cuyo valor más sobresaliente sea la garantía de una ex-periencia musical práctica, compartida y vivenciada con la máxima intensidad.Conseguir que la música se convierta en un conocimiento para la vida, más alládel consumo pasivo. He aquí un gran reto y una gran responsabilidad.

En los siguientes capítulos, y después de analizar el contexto didáctico,el currículo, e incidir en las teorías de aprendizaje y la motivación que afec-tan tanto al alumnado como a los docentes, abordamos cuatro ejes primor-diales para la formación de profesionales de la docencia de la música en laeducación secundaria obligatoria:

. Un perfil de competencias docentes ad hoc (capítulo 4). Principalmen-te para adquirir las habilidades de gestión didáctica y psicopedagógi-ca del aula mediante el establecimiento de un marco de relacionesafectivas que se demuestren efectivas para la enseñanza y el aprendi-zaje, donde discentes y docente lleguen a compartir significados.

. El aprendizaje musical significativo (capítulo 5). Al hilo de las com-petencias básicas, ofrecer un aprendizaje musical significativo dematriz constructivista, funcional, generalizable, que supere el marcodel aula para convertirse en un conocimiento encarnado, relaciona-do con sus implicaciones prácticas.

. La metodología didáctica (capítulo 6). Un profesional reflexivo queexplicita la idea de método y lo aplica diferencialmente a partir dela diversidad de abordajes que emanan de los bloques de contenidodel currículo. Ser conscientes del método didáctico, evaluarlo y au-torregularlo para optimizar sus prestaciones mediante la reflexiónen la acción.

. Las estrategias de enseñanza (capítulo 7). Todos aquellos dispositivospedagógicos que, aplicados circunstancialmente, optimizan el procesodidáctico. Las dividimos dos grandes grupos, las estrategias encamina-das a optimizar la instrucción de los contenidos musicales, por unaparte, y las dirigidas a crear las condiciones dinámicas motivacionalesque predispongan al alumnado a realizar el esfuerzo por aprender.

El último capítulo del libro se centra en las didácticas específicas de loscontenidos atendiendo a su organización curricular, los denominados blo-ques de contenido: escuchar, interpretar, crear y contextos musicales.

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Con todo esto queremos contribuir a la autoestima del profesional do-cente, cuyo perfil se ha ido construyendo a partir de las buenas prácticas yque definitivamente va encontrando su «lugar en el mundo», día tras día, através de la apasionante tarea que la enseñanza.

Quiero dar las gracias a todos aquellos que ha sido alumnos míos de se-cundaria desde mis inicios en el IES El Cairat, pasando por el Ciutat Badia, elMilà i Fontanals y en el Pere Ribot, mi centro actual. A ellos les debo el gustopor la docencia y la pasión por la educación musical. También a los estu-diantes de didáctica general de la ESMUC por el afecto efectivo que carac-teriza nuestras clases, con los que me he dado cuenta de que enseñarsignifica, al mismo tiempo, aprender. A Maravillas Díaz, por sus orientacio-nes. A Javier Duque, por la esplendidez de su dedicación y sus conocimien-tos. A Jordi Raventós, colega y amigo, con quien comparto perspectivaspedagógicas, por sus reflexiones. A los compañeros del Grupo de Música delICE del la UAB, por los ánimos infundidos. A Xavi Font y Carolina Chavarria,por la ayuda técnica, y a Mar Muñoz por su tiempo e inestimable dedica-ción. Por último a mi familia, por el apoyo y el ánimo infundido para dar aluz este proyecto.

Vilassar de Mar, 21 de mayo de 2009

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El marco didáctico de la música en la enseñanza secundaria

En este primer capítulo se configuran los aspectos generales del con-texto de la enseñanza musical en la educación secundaria. Después de tra-tar de aquello que entendemos por didáctica de la música y establecer susatributos, se describen las variables clave que singularizan esta etapa de laeducación obligatoria.

Epistemología didácticaLa didáctica, como la ciencia práctica de la educación, está destinada a

formar, instruir o perfeccionar mediante el proceso de enseñanza y apren-dizaje. Etimológicamente, el concepto viene del griego didasko, que quieredecir enseñar, y de techné, que significa arte. Podría decirse que la didácti-ca es el arte de enseñar, pero también es una ciencia y una tecnología por-que investiga y experimenta con parámetros científicos.

Ante la aparente dicotomía entre ciencia y arte, la realidad nos de-muestra que el ámbito científico, más allá de sus fundamentos positivistas,se vale del conocimiento intuitivo y la creatividad de los científicos parahacer avanzar el conocimiento. De la misma manera, la creatividad del ar-tista no puede sustentarse en la mera inspiración o improvisación, sino que,gracias al soporte técnico y el conocimiento teórico, el arte se manifiestaplenamente y además progresa. Por esta razón, las bases de un conocimien-to epistemológico de todos aquellos saberes sistemáticos y contrastados queaportan una visión explicativa del proceso didáctico, las acciones, sus ante-

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cedentes, sus consecuentes, son imprescindibles para la formación de do-centes competentes. De forma complementaria, la dimensión artística de ladidáctica se situaría en esta categoría debido a la carga de subjetividad que con-lleva toda comunicación humana.

Durante la praxis, la interacción social en el aula es tan rica en maticescomunicativos que resulta imposible definir o detectar todas las variables quepueden influir directamente tanto en el proceso como en el resultado delaprendizaje. Nos referimos principalmente a la multiplicidad de compo-nentes subjetivos, sutiles, propios de la comunicación verbal y paraverbalque singularizan la didáctica. No obstante, en esta segunda dimensión elprofesor no se comporta como un artista que crea productos sensibles y ori-ginales para ser gozados o admirados por los espectadores. Cabria situar elcomponente artístico de la didáctica en analogía al significado de interpre-tación, de performance, que es el acto de enseñar, cuyo proceso y resulta-dos fluyen por las arenas movedizas de la incertidumbre. A continuacióncitamos las analogías entre la performance de un artista y la de un educa-dor musical que describe Abeles (Malbrán, 2007, p. 39):

. Satisfacción por responder de forma aprobativa a la audiencia (espectadores, parael intérprete/estudiantes, para el educador).

. Un perfil profesional dedicado a lo suyo (el arte de la música/enseñar y preservar elarte).

. Compromiso por el ensayo individual (práctica instrumental/preparación de laclase).

. Interés por expandir y mantener en activo su desarrollo profesional (repertorio/ac-tualización pedagógico-musical).

. Esfuerzo por optimizar su rendimiento (eficacia técnica/estilo de enseñanza).

. Preocupación por organizar las relaciones sonoras de manera creativa (improvisa-ción/desempeños y desarrollos que surgen en clase).

A la supuesta validez de estas analogías habría que aportar algún ele-mento de clarificación para evitar caer en una trampa que, como educado-res, nos desnaturalizaría. Si por una parte podemos entender que un actorhaga suyo el papel de un personaje, lo viva intensamente con gran verosi-militud, y además ser capaz de interpretar con la misma credibilidad unpersonaje completamente opuesto, en el caso del educador musical, o sim-plemente del educador, esta plasticidad interpretativa del actor se converti-

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ría en un acto de falsedad o hipocresía inadmisible. Difícilmente se enten-dería que un docente, al salir de clase, se convirtiera en una persona com-pletamente diferente de cómo se muestra en el aula. Por ejemplo, no se esdialogante con los alumnos, comprensivo, empático, riguroso, emotivo, ex-trovertido o apasionado en clase, y se convierte uno en todo lo contrarioal salir de ella. Cuando hablamos de la performance didáctica hay que tra-tar una diferencia fundamental: ésta debe ser una vivencia creíble, uncomportamiento generado por la autenticidad, que surja de dentro, aun-que tenga una clara intencionalidad educativa o un determinado compo-nente de planificación. La credibilidad y la cercanía emocional hacia losalumnos son las primeras cualidades positivas que ellos perciben del do-cente que las posee, con las que se muestra capaz de producir un efecto aafiliación mutua.

Por otra parte, Le Boterf (Cano, 2005) relaciona el conocimiento querequiere un profesional con el tipo de formación mediante la cual puede ad-quirirlo, y destaca claramente la diferencia entre el saber cómo proceder(conocimiento condicional), que debe adquirirse en la formación inicial ypermanente, y el saber proceder adecuadamente (conocimiento aplicado),cuya adquisición sólo es posible con la experiencia profesional. Es decir, elarte de enseñar está directamente unido a la formación y a la experienciareal en el aula.

Esta apreciación resulta muy interesante, ya que muy a menudo se dauna fractura entre estos dos tipos de conocimiento con relación a la acti-vidad pedagógica. Todo ello nos sugiere lo que en Teoría de la informaciónse denomina entropía, que se define como la cantidad de ruido, desordene incertidumbre que acompaña a un fenómeno dinámico dado. En el casode las dinámicas que resultan de la gestión social de la clase que se pro-ducen durante la interacción del docente con el alumnado y los alumnosy alumnas entre sí, las variables en juego son tantas que difícilmente po-demos establecer un modelo explicativo causa-efecto de aquello que su-cede en el aula. Coll y Solé (2007, p. 362), insisten en la complejidad delproceso didáctico, señalando que las actividades que llevan a cabo profe-sores y alumnos se caracterizan, entre otros rasgos por las expuestas en elcuadro 1 en la página siguiente.

Todos estos procesos se plasman a través de dinámicas solapadas quepueden llegar a ser desbordantes. Siguiendo a Zabala (2003), seguramenteel marco de análisis debería situarse más cerca de la teoría del caos que enmodelos mecanicistas.

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Algoritmo vs. heurísticaEl saber proceder, el saber hacer in situ, no es un procedimiento algo-

rítmico1, no es una fórmula en la que la aplicación de los términos de laecuación correctamente situados garanticen el éxito. Por ejemplo, una clasede música de tercero de ESO con treinta alumnos puede planificarse al de-talle respecto a los materiales, los grupos de trabajo, el tipo de actividadesque realizaremos, etc. Sabremos cómo empezaremos la clase, pero no pode-mos asegurar cómo terminará, qué sucederá durante la interacción y, final-mente, qué aprenderán los alumnos.

El saber hacer debe entenderse como un conocimiento procedimentalheurístico2, que se manifiesta como la capacidad de un sistema para mos-trarse flexible, en el que se toman decisiones rápidas y contingentes en fun-ción de la retroalimentación recibida en el momento, con el objetivo de

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Cuadro 1. Actividades de profesores y alumnos que muestran la complejidad del proce-

so didáctico

La multidimensionalidad

La simultaneidad

La inmediatez

La impredictibilidad

La publicidad

La historia

Suceden muchas cosas.

Suceden muchas cosas al mismo tiempo.

La rapidez con la que suceden.

Continuamente suceden cosas inesperadas y no planifica-das previamente

Todo lo que hacen el profesorado y el alumnado es públicopara el resto de participantes.

Lo que sucede es, en buena medida, tributario de lo que hasucedido en las clases anteriores

1. Un algoritmo es el conjunto de operaciones y procedimientos que deben seguirse estrictamen-te para resolver un problema.2. Capacidad de un sistema para realizar, de forma inmediata, innovaciones positivas para susfines. La capacidad heurística es un rasgo característico humano, desde cuyo punto de vista puededescribirse como «el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invención» o de resolver proble-mas mediante la creatividad o pensamiento divergente.


optimizarlo (arte heurístico). La heurística es el sello de identidad de la prác-tica docente, y por ello un componente primordial para un perfil de compe-tencias funcional acorde con los requerimientos del currículo y la etapaeducativa en la que se ponga en práctica la tarea de enseñar. En el caso dela enseñanza secundaria obligatoria, y con respecto a nuestra área de cono-cimiento, la competencia heurística, como se verá en el capítulo cuatro, sesitúa en el tramo final de la formación inicial en la que todos los conoci-mientos disciplinarios y pedagógicos adquiridos encuentran, en el momentode plasmarse en la praxis real del aula, una experiencia con alumnos con-cretos y en unas circunstancias contextuales muy determinadas por la diná-mica grupal, el contexto del centro educativo y los valores socioculturalespredominantes. En este sentido, el acto de enseñar se configura como unabigarrado panorama de dimensiones donde el conocimiento y la creativi-dad del docente determinan experiencias comunicativas, cognitivas y emo-cionales, ricas e irrepetibles. ¿A quién se le ocurrió decir que la tarea deenseñar es monótona?

Todo lo que ocurre en las clases, las variables que intervienen en la con-figuración de la dinámica social del aula, obligan al docente a una continuaactualización de datos que recibe de la retroalimentación originada duran-te la interacción con sus alumnos. Esta gran cantidad de información, quees procesada por el docente durante la praxis, le impele hacia una consecutivatoma de decisiones con respecto al qué y al cómo enseñar, que al mismo tiem-po le conduce a un continuo replanteamiento de sus acciones, cuyo obje-tivo principal es la optimización del proceso educativo. O al menos es loque el docente reflexivo y comprometido en mejorar su eficacia didácticadebería hacer en la línea de lo que se vienen llamando buenas prácticas do-centes (Marqués, 2005).

No encontramos otra analogía más apropiada para describir qué ycómo puede desarrollarse una clase en relación con el abanico de accionesheurísticas que el docente debe aplicar para conducir el grupo y procurar elaprendizaje (con un toque de sano humor):

El docente-director y los alumnos-orquestaEl docente es como un director de orquesta que elige el repertorio que hay que en-

sayar, pero se encuentra con que sus músicos pueden mostrar explícitamente su desa-grado por las partituras. En estas ocasiones el director, sensible a las demandas de losintérpretes, puede modificar sensiblemente el repertorio para conseguir un consenso

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mayor. La orquesta, en sí, no se distingue por su empaste tímbrico o por su uniformi-dad técnica, ya que algunos de los miembros siempre tocan con desgana, a otros nuncase les oye y se difuminan en el tutti, otros siempre quieren hacer los soli y otros tocandemasiado fuerte porque les sobra energía, que suelen ser los trombones. También hayun grupito, los de la percusión, que ponen de los nervios al director, porque a menu-do se niegan a tocar, y cuando lo hacen, tocan a destiempo y demasiado fuerte: ellosno quisieran formar parte de la orquesta porque no les va el rollo clásico y se aburrende tanto contar compases de espera. El director les firmaría el finiquito con gusto, perosus contratos especifican claramente que no pueden abandonar la orquesta. Todo ellosupone que el director gaste muchas energías hasta que consigue la atención sufi-ciente para que la orquesta afine un La3 y se prepare para atacar los primeros compa-ses de una partitura politonal escrita a treinta voces.

Con brazo de hierro, el director marca claramente los compases, da las entradas mi-rando a los músicos a los ojos y se esfuerza hasta la extenuación para que los intér-pretes den algo mas que sonidos fríos. Atento a todos los instrumentos, observa quelas violas se pierden, las trompas dejan de tocar y se ponen a discutir, el concertino sequeja al director porque los violines atacan los arcos ad libitum (parece una lucha deespadachines), y los contrabajos, pobres, siguen manteniendo el pulso armónico hastaque sus graves sonidos dejan de sonar porque definitivamente la orquesta ha caído. Eldirector se enfada: «no cobraréis si no trabajáis bien». «Nos quejaremos al sindicato»,responden los músicos mientras piensan: «este director es un broncas». «Hay que cam-biar de táctica —reflexiona el director—, así no vamos a ningún sitio. Hay que replan-tear el repertorio y estrategia de ensayo…».

Es muy fácil demostrar ser un buen director si se tienen los conoci-mientos adecuados y, sobre todo, si se dispone de una buena orquesta, conunos buenos músicos selectos, pero no es el caso. Visto de esa manera, pa-recería que la conclusión de todo ello fuera perder la esperanza, abandonar.Pero un buen director no se da por vencido fácilmente y en los momentosmás difíciles hay que mantener el ánimo templado y reformular una bateríade estrategias basadas en la ambición y el pragmatismo. La ambición es con-seguir que crezcan, juntos, el grupo-orquesta, mejorar en todos los ámbitos,hasta que el empaste suene bien. Cada uno de los miembros del grupo debedarse cuenta de su progreso, de dónde partió y hasta dónde ha sido capaz dellegar, y que se guste a sí mismo, es decir, que desprenda autoestima. Éste esel ambiente de trabajo que debe reinar en el aula, porque enseñar no es fácil,y por eso es tan gratificante cuando enseñamos y el alumnado aprende.

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Por otra parte, por pragmatismo debemos entender que los objetivosdidácticos planteados sean verosímiles, con arreglo a las condiciones departida y en función de las competencias disponibles del docente paragestionar el progreso hacia su consecución. Unas competencias docentesdinámicas, que se demuestran en la acción, cuando el contexto lo de-manda, fruto del trabajo, la formación y la reflexión, que promueva latoma de decisiones acertadas en cada momento, más allá de la suerte odel don de la improvisación. Enseñar es una tecnología y un arte, pero laformación epistemológica es primordial. Cuanta más ciencia, menoscampo para la improvisación incierta. O lo que es lo mismo, dejemos quelas musas inspiren nuestro arte didáctico mientras trabajamos, investiga-mos o reflexionamos.

Asimismo, la autoestima y el compromiso profesional son imprescin-dibles para trabajar con optimismo y confianza en nuestras acciones. Opti-mismo que debe alimentarse, básicamente, mediante motivación intrínseca,sin esperar excesivas recompensas de un contexto social que suele ser máshostil que lisonjero.

Aun así, podemos percibir en los que nos rodean diferentes signos quereafirman nuestras convicciones en el proceso educativo escolar, percep-ciones que corroboran el acierto de nuestras acciones como profesionalesde la educación musical, incidiendo y modificando la realidad educativapara bien:

. Obteniendo el aprecio del alumnado, su consideración y su evalua-ción positiva respecto a nuestra labor docente.

. Recibiendo el reconocimiento/apoyo del entorno de la comunidadeducativa, sobre todo de las familias del alumnado, cuya opiniónsobre qué y cómo enseñamos se fundamenta principalmente en loque sus hijos e hijas explican en casa.

. Por las actividades musicales que organizamos fuera del aula: sali-das, organización de audiciones y conciertos a lo largo del curso quefavorecen la consideración de nuestra materia y cómo la plantea-mos.

Las teorías que sustentan la didácticaLas teorías no sólo son necesarias, son imprescindibles. Se trata de un

conocimiento que en todo momento sustenta las decisiones y las accionesde la práctica docente. Todos los profesores usamos determinadas teoríaspara darnos a nosotros mismos una explicación, una causa, de todos y cada

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uno de los procesos que forman la acción didáctica. A pesar de que todoslos docentes tengamos teorías, eso no quiere decir que las compartamos,ni que todas se manifiesten de forma consciente. De hecho, la variedadde interpretaciones que realizamos los docentes sobre la realidad delaula viene dada por las diferencias entre unas teorías y otras a la horade descifrar situaciones didácticas análogas. Igualmente, de las teoríasque manejamos cada día, algunas son explícitas, las usamos desde elplano consciente y en sus postulados encontramos explicaciones verosí-miles vinculadas a nuestro quehacer educativo. Otras, en cambio, puedenasignarse a lo que en la actualidad se conoce como Teorías implícitas delos profesores (Pozo y otros, 2006), cuyos mecanismos operan, peligro-samente, desde el plano inconsciente y automático, pero con un granpeso en la totalidad de las causas que determinan las acciones que de-bemos tomar.

La fuerza de proyección de unas teorías y otras, explícitas e implíci-tas, configuran la percepción de la realidad para cada uno de nosotros yfundamentan el proceso de toma de decisiones que se realiza antes, du-rante y después de la praxis.

Por ejemplo, y referido a nuestro ámbito específico, todos tenemos ex-plicaciones, aunque no las mismas, en función de las teorías que utilicemosy su nivel de explicitación consciente (véase el cuadro 2).

Como se ve en estos ejemplos, cada uno de nosotros podríamos elabo-rar una explicación y extraeríamos unas conclusiones que, a su vez, nosaconsejarían actuar de una manera y no de otra. He aquí la relevancia delconocimiento teórico explícito. Ser consciente de la necesidad de apoyarnuestras interpretaciones de la realidad en la reflexión explícita basada enconocimientos sólidos, a partir de las cuatro fuentes del currículo que sus-tentan el paradigma educativo —fuentes sociológica, pedagógica, psicológi-ca y epistemológica (Díaz, 2002)— es la vía más efectiva para la buenasprácticas docentes.

Las ventajas que nos aporta el conocimiento explícito de las teoríassobre la enseñanza y el aprendizaje son incuestionables respecto a los cono-cimientos implícitos y ocultos que operan sin control, sin percatarnos de suspotentes efectos, porque:

. Ayudan a entender racionalmente los procesos y los resultados denuestras acciones.

. Nos aportan un amplio abanico de opciones interpretativas y elimi-nan la automatización.

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Cuadro 2. Conductas de los alumnos y percepciones diversas de los docentes

EJEMPLOS DE CONDUCTASOBSERVABLES SUJETAS A LA INTERPRETACIÓN

DEL DOCENTE

VARIABILIDAD DE LA ATRIBUCIÓN EN LAS CAUSASDE LAS CONDUCTAS OBSERVADAS EN FUNCIÓN

DE LAS TEORÍAS EXPLÍCITAS O IMPLÍCITAS DEL DOCENTE

¿Por qué en esta clase losalumnos tocan precipitada-mente los instrumentos y nosiguen el pulso de la inter-pretación durante la prácti-ca en grupo?

¿Por qué algunas alumnasde tercero son incapaces deafinar más allá del La3, su-cumbiendo una octava infe-rior después de esta nota,cuando resulta que estandoen primero de ESO eranalumnas que cantaban contoda naturalidad hasta elfa4 o el sol4?

. Podemos creer que son alumnos que tienen pocosentido del ritmo, que no se concentran, o que en-señamos a un grupo de alumnos poco motivados,por tanto, proyectamos sobre ellos toda la respon-sabilidad.

. Podemos pensar que el problema se debe a una faltade práctica y seguridad en la interpretación, porquecreemos que, ante una tarea de cierta dificultad, losalumnos padecen un cierto grado de ansiedad que lesincita a precipitarse.

. También podemos concluir que todo se debe a que nohemos dado las directrices adecuadas para que lapráctica y el aprendizaje progresen sin prisa, pero conmás seguridad.

. Quizá lleguemos a pensar que la causa es que nodamos suficiente apoyo psicológico/emocional a losalumnos menos expertos o hábiles, por lo que provo-camos que algunos de ellos se precipiten y el efectoconlleve que los demás se desconcentren…

. Podemos creer que se trata de una combinación ale-atoria de factores difíciles de detectar…

. Pensamos con toda seguridad que se debe a falta demotivación por la música coral, porque ahora lasniñas de primero se han convertido en las ensimis-madas adolescentes de tercero.

. Por el contrario, podemos pensar que las chicas tam-bién han hecho un pequeño cambio de voz, menosevidente que los chicos, pero suficiente como paraimpedir llegar con tanta facilidad como antes a lasnotas más agudas.

. También podemos pensar que quizá el repertorio decanciones no sea el más adecuado para conseguir uninterés y una motivación inicial.


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¿Por qué toleramos mejor laconducta disruptiva de estealumno y somos estrictoscon la de aquel otro?

. Podemos pensar, también, que no planteamos deforma acertada la canción de grupo en el aula, conarreglo a las expectativas de los alumnos y sin utili-zar las estrategias de motivación adecuadas para in-centivar la predisposición, la extroversión, el reto y laautoestima.

. Porque nos adaptamos a sus niveles de tolerancia.Sabemos que con los alumnos más disruptivos de-bemos aplicar una combinación de apercibimientosy refuerzos sociales de manera que las conductasmejoren lenta, pero progresivamente. En cambio,somos más estrictos con otros alumnos porque sa-bemos que son más responsables y responderán anuestras demandas, y así se mantendrá un nivel decomportamiento que sea una referencia para elgrupo.

. Quizá toleremos más las conductas disruptivas de undeterminado alumno porque nos cae mejor, es mássimpático, o su apariencia física es más agradable, ose trata de un alumno que, aunque no se porta muybien, siempre se muestra amable y afectuoso con no-sotros. Por otra parte, con otro alumno que tambiénsuele ser disruptivo, somos más severos y «no le deja-mos pasar ni una», quizá por que es un alumno dis-plicente que en ocasiones cuestiona nuestrasopiniones…

. Es a raíz de un comentario que nos hace un alum-no diciéndonos que con determinado compañerosomos muy estrictos y, en cambio, a otros les de-jamos hacer y decir lo que quieran. Después de es-cucharle, reflexionamos y nos damos cuenta deque quizá tenga razón, aunque nosotros no éra-mos conscientes de este trato selectivo y discrimi-natorio.


DEL DOCENTE




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¿Por qué la mitad de la claseno ha hecho los deberes quele pusimos la clase anterior?

¿Por qué cuesta tanto quetreinta alumnos estén cincosegundos en silencio con-centrado con las baquetasen las manos antes de dar laanacrusa para empezar atocar con los instrumentosOrff?

. Pensamos que se debe a que los padres son muy per-misivos y no les controlan los deberes en casa.

. Quizá creamos que no se toman nuestra asignaturacon suficiente interés y se dedican a realizar otras ta-reas antes que las que les encargamos nosotros.

. Podemos concluir, en cambio, que es una semana deexámenes y a los alumnos que peor se organizan se lesacumulan las tareas y no consiguen cumplir con todo.

. Creemos que se debe a una falta de atención porparte de estos alumnos que no apuntaron en la agen-da los deberes porque los pedimos a última hora,cuando todo el mundo recogía sus cosas.

. También podemos llegar a pensar que se debe a queno hemos sabido presentar los deberes con la sufi-ciente entidad como para que los alumnos se toma-ran la tarea en serio.

. Porque todo el mundo sabe que los alumnos de hoyen día son muy movidos y es muy difícil controlartantos a la vez.

. Creemos que la única manera de que se guarde silen-cio y control ante la interpretación de todo el grupocon los instrumentos Orff, es apartar del grupo a losalumnos más descontrolados.

. Quizá creemos que deberíamos amenazar al grupocon el castigo de no tocar los instrumentos duranteun tiempo si no se consigue el silencio y el orden mí-nimo para trabajar y aprender.

. Podemos pensar que estar con dos baquetas en lamano delante de un xilófono sin poder tocarlo esuna tortura irresistible para muchos alumnos. Paralos alumnos y también para los mayores. Por estarazón somos más permisivos y les dejamos exploraraceptando un cierto desorden a la hora del trabajocomún.


DEL DOCENTE




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¿Por qué llamamos la aten-ción a un alumno o alumnay, en vez de mejorar su com-portamiento, conseguimostodo lo contrario?

¿Por qué hay alumnos quesiempre que nos ven por lospasillos o fuera del centronos miran y nos saludan conmucho afecto?

. Quizá no logramos encontrar este silencio y concen-tración necesarios antes de atacar la primera notaporque no hemos podido hacer entender a los alum-nos la importancia de este gratificante y denso si-lencio que se crea antes de empezar.

. Porque es conflictivo o conflictiva de por sí y pocopodemos esperar de él o de ella. No podemos permi-tir que haga lo que quiera.

. Quizá podemos pensar, por el contrario, que nuestrareacción contra su conducta es desmesurada, almenos según la percepción del alumnado, por lo quese considera injustamente tratado y, por consiguien-te, legitimado para comportase de peor manera lapróxima vez.

. Pensamos que si le llamamos la atención reaccionarápero, si no lo hacemos, quedará impune y su conduc-ta empeorará.

. Porque sabemos que siempre ha habido alumnos quebuscan el favor del profesor para que sus calificacio-nes sean más favorables.

. Creemos que hay alumnos más educados que otros y,por eso, algunos se muestran amables también fueradel aula y otros nos ignoran cuando nos ven.

. Quizá pensemos que con estos alumnos hemos con-seguido establecer unos vínculos afectivos recípro-cos que se muestran tanto dentro como fuera delaula.


DEL DOCENTE



. Permiten reducir la ansiedad porque relativizan el peso de las varia-bles intervinientes, añadiendo los factores del contexto que no sue-len tenerse en cuenta.

. Promueven un entrenamiento cognitivo que facilita procesos deatribución interna que, como se verá, aporta mecanismos autóno-mos funcionales para la intervención didáctica.


. Ayudan a formar un perfil de docente reflexivo (metacognitivo3),consciente de la necesidad de conocerse a sí mismo, autoevaluarse yser ca paz de planificar su intervención desde la óptica de la acción-reflexión.

. Permiten transferir conocimientos útiles hacia otras situaciones odimensiones del proceso didáctico.

Teoría vs. praxisEn el poliédrico mundo de la pedagogía, demasiado a menudo sue-

len darse fracturas entre el rico universo de las teorías educativas y eldescarnado espacio de la práctica con alumnos de verdad. El alejamientoentre la teoría y la praxis suele ser manifiestamente evidente en los ám-bitos de la enseñanza donde la multiplicidad de condicionantes quedepara la realidad del día a día no facilita una intersección con los pos-tulados teóricos.

A menudo, el contexto sociocultural y organizativo de la enseñanzaes de tal complejidad que la inmediatez lo condiciona todo y el aula seconvierte en un espacio de gestión de las problemáticas y de los conflic-tos que genera y proyecta la propia sociedad en los centros educativos. Eneste sentido, algunas de las variables que impiden que la praxis educativapueda vincularse con los preceptos pedagógicos que sustentan la ense-ñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares podrían ser los quemuestra el cuadro 3 en la página siguiente.

Parece que la realidad que nos encontramos en las aulas a diario dejaclaro que «para enseñar no basta con saber la asignatura» (Hernández y San-cho, 1996). Por ello, como se ha apuntado en primer lugar, es necesaria unaformación docente de muy amplio espectro, y así hacer frente a las deman-das del contexto educativo con un margen de funcionalidad aceptable, enla que los docentes encuentren las vías de intervención efectivas, explícitasy contrastadas, que promuevan los aprendizajes en el sentido que orientanlos objetivos del currículo.

Para que esta formación tenga posibilidades de incidir y modificar larealidad que nos viene dada, no podemos eludir el peso del conocimientoepistemológico, de las teorías sobre la enseñanza, el aprendizaje y todos

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3. La metacognición es la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento y permite evaluar yautorregular los propios procesos cognitivos.


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Cuadro 3. Preceptos pedagógicos que sustentan la enseñanza y aprendizaje de los con-

tenidos curriculares

1. Déficit en la formaciónpedagógica del profesoradode secundaria

Planteamos esta variable en primer lugar porque es laque atañe a la responsabilidad del docente y desde laque puede influir directamente para modificar y mejo-rar la realidad educativa. Es evidente que, en los tiem-pos actuales, para enfrentarse a las demandas de laeducación obligatoria, los docentes deben poseer unaprofunda y amplia formación, tanto disciplinar, comodidáctica y psicopedagógica4, especialmente en la ense-ñanza secundaria obligatoria, donde históricamente elconocimiento disciplinar, el saber erudito de la mate-ria, ha primado sobre el conocimiento didáctico, esdecir, el saber enseñar la materia.

4. Para no inducir a errores conceptuales en relación con el término de didáctica y el de psico-pedagogía que aparecerán de forma recurrente este texto, pasamos a puntualizar los siguientesaspectos:. La didáctica, como área de la pedagogía que aplica las técnicas y los métodos de enseñanza,

debe incluir con toda lógica el dominio del conocimiento psicopedagógico. Cuando un docenteestá en plena praxis utiliza, o puede utilizar, todos aquellos conocimientos que la pedagogíapone a su disposición, entre ellos, los psicopedagógicos. . La psicopedagogía trata de todos aquellos fenómenos de orden psicológico que se encargan deestudiar, prevenir y corregir las dificultades de aprendizaje que pueden manifestar los alumnosdurante el proceso de aprendizaje. Podemos decir que las acciones psicopedagógicas del do-cente favorecen la predisposición de los alumnos y facilitan que el aprendizaje de los conteni-dos escolares se realice con más efectividad. . Atendiendo a las características generales del alumnado de la enseñanza secundaria obligato-ria, consideramos el conocimiento psicopedagógico aplicado una de las competencias docentesmás relevantes para llevar a término la tarea de enseñar y aprender con eficacia. Es decir, setrata de la capacidad del docente para saber crear las mejores condiciones dinámicas durante lapraxis didáctica.. Dado el peso de la psicopedagogía dentro de la didáctica general, a menudo trataremos el con-cepto de didáctica desde dos niveles: el primero genérico, incluyendo todos aquellos saberespedagógicos que se plasman en la acción de enseñar. Y, en un segundo nivel, nos referiremos alas acciones didácticas en su sentido técnico instructivo, con el objetivo de separarlas de las ac-ciones de orden psicopedagógico relacionado con aspectos motivacionales y actitudinales delaprendizaje que, en la etapa de la secundaria obligatoria, se configuran como una variable degran impacto. En este sentido, en los capítulos correspondientes a las competencias docentes ya las estrategias de enseñanza, la didáctica tendrá un componente más relacionado con la ins-trucción para diferenciarla de las acciones psicopedagógicas encaminadas a la creación de lascondiciones necesarias para poder enseñar.


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La compartimentación del currículo en las asignaturastal como están organizadas implica que los profesoresespecialistas de su materia tengan muchos alumnospor semana y de diferentes niveles. Ello genera unagran dispersión, tanto para el docente, que debe reali-zar un seguimiento que suele superar los 150 alumnos,como para el alumnado, cuyos referentes se solapan einterfieren con la cantidad de profesores diferentesque les dan clase.

En ocasiones las infraestructuras del centro, el tama-ño de las aulas, el mobiliario, los recursos didácticos,las nuevas tecnologías, etc., no cubren suficientemen-te las necesidades para ofrecer una enseñanza en bue-nas condiciones. Asimismo, la masificación de losgrupos, con treinta alumnos o más en una clase, difi-culta la gestión social de la misma e impide la aten-ción individualizada de la diversidad que prescribe laley educativa. Sin ir más lejos, si el aula de música nodispone de un espacio amplio para desarrollar las ac-tividades de expresión musical, difícilmente podremostrabajar el ámbito de la interpretación y la creatividadmusical. Los desdoblamientos de los grupos, o las cla-ses que pueden disponer del apoyo de un segundo do-cente, permiten este tipo de trabajo creativo yexpresivo de la música, que es el valor más emblemá-tico del currículo musical, que puede ofrecer a todo elalumnado una experiencia educativa con y para lamúsica de gran calidad.

A nadie se le escapa que si la institución escolar y losdocentes en particular encontraran el apoyo y la con-fianza necesarios para desarrollar su trabajo, mejora-rían el proceso y los resultados educativos. Comosucede en el ámbito de la educación familiar, donde esfundamental que el discurso y los criterios de los pa-dres sean los mismos respecto a la educación de loshijos. Esto también sería deseable en el terreno educa-tivo escolar: que tanto padres como docentes compar-tieran criterios y discursos educativos, para que los

2. Organización curricular:compartimentación y dispersión

3. Limitación en los recursoseducativos, infraestructurasy espacios

4. Escaso apoyo social a la escuela


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alumnos no encontraran resquicios o contradiccionesentre las responsabilidades educativas escolares y lasexigencias educativas familiares. Si la familia depositael apoyo y la confianza en los docentes y los docentes enla familia de forma que se compartan criterios y obje-tivos, los alumnos, en pleno proceso de socialización,no encontrarán demasiadas justificaciones para eludirsus responsabilidades y deberán realizar el esfuerzonecesario para evolucionar positivamente en el cami-no de su formación.

Si el mensaje educativo que ofrece la institución esco-lar se opone al de los mensajes que la sociedad delbienestar y los medios de comunicación dirigen espe-cialmente hacia la población juvenil (disfruta todo loque puedas, compra, presume, sé deseable para losdemás, aprovecha la oportunidad, etc.), es lógico quese produzca un claro conflicto de intereses. Los valo-res educativos que promociona la institución escolarse dirigen a la valoración del esfuerzo, el autocontrol,la autonomía, el pensamiento crítico, y una serie devalores sociales que tienden a mejorar la convivencia,como el respeto, la solidaridad y la empatía. Básica-mente, la escuela y la familia deben enseñar el cono-cido principio de realidad, que contiene dosproposiciones imprescindibles para crecer en equili-brio personal y social: . Dominar los propios impulsos cuando éstos compiten

con los impulsos de los otros. . Aplazar las recompensas del placer inmediato por

otras de consecución más lejana pero de mayor valorde futuro.

La escuela y la familia deben y pueden enfrentarse alnatural hedonismo que inculca la actual sociedad deconsumo. Gracias al trabajo y el esfuerzo de profesoresy padres, el proceso de socialización puede llevarse acabo, pero con un enorme desgaste que pone a pruebalas competencias y las convicciones de los adultos im-plicados en formar a los futuros ciudadanos.

5. Valores sociales en bogacontradictorios con los quepromueve la educación


aquellos conocimientos relacionados con lo psicopedagógico que crean lascondiciones dinámicas que permiten enseñar y aprender.

De todo ello, tan preocupante es que el ámbito teórico no conecte conla realidad educativa y que los que producen literatura pedagógica no co-nozcan en profundidad el día a día de los centros educativos, como decep-cionante resulta que el sector de la docencia no vincule la práctica cotidianaen el aula a un marco de referencia que le ayude reflexionar y a mejorar lacalidad de su enseñanza.

A este respecto, seguimos los argumentos de Pastor (1995, p. 95) cuan-do defiende que:

El profesorado no ha de ser un cuerpo de técnicos que apliquen las teorías elabo-radas por otros (psicólogos y/o pedagogos) y en cuanto tales, alejadas del contextoeducativo concreto, sino pensadores críticos que construyen conocimiento (teorizan)no sólo para comprender la realidad sino para intervenir (didáctica y socialmente)transformándola y mejorándola (praxis).

También en este sentido, Òdena (2005, pp. 89-90) cita a diversos auto-res que observan la relación problemática entre teoría y práctica:

… Una manera de superar esta problemática consistiría en concretar los esfuerzosen mejorar la capacidad de los académicos y de los docentes para juzgar situacioneseducativas concretas. Algunos autores proponen que los docentes se han de involucraren tareas de investigación (Stenhouse, 1975). Es lo que Cohen, Manion y Morrison(2000) describen como action research, donde los profesores toman el rol activo de in-vestigadores para resolver problemas concretos en sus escuelas

En resumen, se trataría de conjugar las dos columnas del cuadro 4 («Lasvariables de la realidad» y «Marcos teóricos de referencia para la planifica-ción, acción y reflexión didácticas» para que conviviesen en el mismo mundo(véase la reproducción del cuadro en las páginas siguientes).

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Cuadro 4. Convivencia de la realidad con los marcos teóricos de referencia

Las variables de la realidad

Posible horario de la mañana del lunes:8-9h 3.º ESO-A (de 14 años)9-10h 1.º ESO-B (de 12 años)10-11h guardia11-11.30h patio11.30-12.30 3.º ESO-B12.30-13.30 reunión tutores

Preparar las clases: objetivos, contenidos, metodología, tipología de actividades, secuen-ciación, recursos, materiales, instrumentos de evaluación, etc. Situarse antes de empezar: qué grupo viene ahora. Qué hicimos el último día y cómoterminó la clase (recordar el nivel de satisfacción). Cómo empezar para conectar, motivary activar. Qué hora es y de qué clase vienen los alumnos. En qué momento del curso es-tamos. Qué variables del futuro inmediato pueden afectar al comportamiento y rendi-miento de los alumnos (salida extraescolar, concierto final trimestre, etc.).Cómo me encuentro hoy, cómo estoy de ánimos. Cómo van cumpliéndose las expectativas,los objetivos, la relación con el grupo. Cómo evoluciona el nivel de satisfacción profesio-nal, de relación social con los docentes del centro, de la percepción sobre la dinámica delcentro, etc.Aplicación: enseñar y aprender, tomar decisiones, aplicar estrategias, motivar la práctica,decidir metodologías según el contenido, el formato de enseñanza, el número de alum-nos, la dinámica de la clase, evaluar. Escuchar, tocar, cantar y aprender cosas de la músi-ca, todos a la vez.Gestión social: los alumnos que participan activamente, los que son pasivos, los que sondisruptivos, a los que les cuesta mucho pero lo intentan, a los que les cuesta mucho y de-sisten, los que llegan puntualmente tarde, los que no traen nada, los que se aburren, losque saben «mucha música» y lo encuentran «todo demasiado fácil», los que provocan,retan y transgreden... Los alumnos que se lo pasan bien escuchando y haciendo música.Pasar las faltas, hablar y orientar tanto a alumnado como a padres. Contrastar con los colegas...– ¿Qué os pasa hoy?– Profe, es que son las ocho de la mañana y encima, después de tu clase, tenemos un exa-men de mates…


Teorías y constructos sobre la enseñanza y el aprendizaje:. Conductismo, asociacionismo.. Cognitivismo y procesamiento de la información.. Sociocognitivismo.. Aprendizaje mecánico, receptivo, activo, significativo, por descubrimiento.. Aprendizaje vicario y mediado.. Estrategias de enseñanza, didácticas y psicopedagógicas.. Estilos de aprendizaje y los canales auditivo, visual y kinésico.. Estrategias y estilos de aprendizaje.. Teorías sobre la psicología evolutiva y la motivación escolar.. Las competencias profesionales y buenas prácticas docentes.. Atribución causal y metacognición.. Investigación-acción.. Práctica reflexiva.. Los paradigmas: proceso-producto, el pensamiento del profesor, la práctica reflexiva,

las teorías implícitas del aprendizaje.

Metodologías didácticas y aspectos relacionados:. Enseñanza por recepción pasiva.. Enseñanza expositiva activa.. Enseñanza para el descubrimiento guiado.. Enseñanza para el descubrimiento autónomo.. Enseñanza para la práctica autotélica.. La conceptualización, la inducción y la deducción.. La evaluación inicial, formativa y final.. La autoevaluación docente.. Las competencias específicas del área:. Competencia interpretativa.. Competencia creativa.. Competencia perceptiva.. Competencia musicológica.

Las competencias didácticas del docente:. Competencia epistemológica.. Competencia psicopedagógica.. Competencia vicaria.. Competencia heurística.

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Marcos teóricos de referencia para la planificación, acción y reflexión didácticas


Características de la didáctica de la música generalistaDescribir los elementos que determinan el formato didáctico de la edu-

cación musical en la enseñanza secundaria obligatoria es el paso previo ne-cesario para deducir sus características propias, distintivas, respecto a otrosámbitos de la educación musical, ya sea en el nivel de la educación prima-

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Cuadro 5. Elementos que determinan el formato didáctico de la educación

Enseñanza General ESOEnseñanzas artísticas

(Escuelas de música y conservatorios)

1. La enseñanza es obligatoria. No optativa.2. Es para todos. Universal, sin selección.3. El objetivo es alcanzar las competen-

cias musicales básicas5.4. Existe una gran variedad de estados de

motivación y desmotivación. La motiva-ción es un proceso que hay que construir.

5. El rango de diversidad aptitudinal yactitudinal es muy amplio.

6. El formato didáctico es grupo-clasecon 25/30 alumnos estándar.

7. Es una enseñanza comprensiva, paratodos por igual. Con la LOE, la com-prensividad llega hasta 3.º de la ESO.En 4.º, la música pasa a ser optativa.

1. Enseñanza no obligatoria. Voluntaria. 2. Selectiva, no es para todos.3. El objetivo es formar músicos aficiona-

dos o profesionales.4. Los alumnos están motivados por de-

fecto, les gusta la música y estudiarmúsica6.

5. El rango de diversidad actitudinal y ap-titudinal es estrecho.

6. El formato didáctico es en grupos redu-cidos o enseñanza individualizada.

7. Existen submodalidades específicas paracada ámbito de formación musical.

5. En el capítulo dedicado al currículo intentaremos analizar lo que, a nuestro entender, deberí-an ser las competencias básicas específicas de la educación musical obligatoria. Grosso modo, ysiguiendo las orientaciones prescriptivas del primer nivel de concreción, las competencias musi-cales básicas deberían desarrollarse a partir de la definición de los cuatro bloques de contenidoen los que se estructura el currículo. Por tanto, hablaríamos de competencias interpretativas, au-ditivas, creativas y musicológicas (contextos musicales).6. La motivación de los alumnos por estudiar música en el ámbito especializado no debe darse porun supuesto incuestionable. Todos sabemos que, en edades tempranas, muchos niños son lleva-dos a las escuelas de música, más que por deseo explícito de los niños, por motivos coyunturales.Las actividades extraescolares también cumplen una función instrumental más allá del interés in-trínseco del conocimiento que se imparte. Debido a este factor, no es extraño que los profesoresde las escuelas de música se quejen (¡también!) de la falta de trabajo y motivación de los alumnos.


ria o en la educación musical especializada, como es el caso de las escuelasde música y los conservatorios.

En el cuadro 5 se detallan y se comparan estos elementos con el obje-tivo de situar el marco real en el que debe diseñarse el proyecto didácticodel área de música en la ESO.

Atendiendo a las notables diferencias entre uno y otro sistema encuanto a objetivos educativos, formatos didácticos y, sobre todo, a la obli-gatoriedad del sistema general a diferencia de la voluntariedad del ámbitoespecializado, es lógico que el perfil competencial de los docentes sea nota-blemente diferente en cada caso. Por esta misma razón es absurdo estable-cer comparaciones con respecto a qué ámbito de educación musicalestablece un mayor nivel de formación musical, dando a entender que paradedicarse a la enseñanza generalista no son necesarios tantos conocimien-tos musicales como los que se exigen para la especialización. Craso error,pues no hay que confundir la profundidad en los conocimientos musicalespropios de cada especialidad, con aquello que todo docente de música de-bería saber y saber hacer desde las múltiples dimensiones instructivas quegenera la praxis didáctica. Como veremos en el capítulo dedicado a las com-petencias docentes, el perfil profesional que se requiere es amplio y diversi-ficado, dadas las prescripciones del currículo y el contexto general de laeducación obligatoria. Y los objetivos educativos del área de música son re-almente ambiciosos: se debe ofrecer a todo el alumnado una formación mu-sical y una experiencia educativa de calidad para y a través de la música.

La primaria y la secundaria¿Qué comparte la didáctica de la música en primaria y secundaria? Por

una parte, los objetivos generalistas fundamentados en una educación mu-sical para todos los alumnos sin excepción y, evidentemente, el contenido ensí: la música como contenido de aprendizaje vivencial. La dimensión de ex-periencia práctica perceptivo-expresiva con la música pasa a ser básica paraargumentar los trazos que dibujan un perfil propio del docente de música,tanto de primaria como de secundaria, respecto a los perfiles del resto deáreas de aprendizaje.

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Aun así, difícilmente puede llevarse a un niño a la fuerza a una escuela de música. En cambio, elhecho de atender al 100% de la población en la enseñanza obligatoria, conlleva que pueda darseel caso de que alguno de nuestros alumnos pueda experimentar el acto de ir al instituto, o de en-trar en el aula de música, como una pesada y coercitiva carga.


Los objetivos musicales generales son compartidos en las dos etapas, perolos contenidos, tendentes cada vez a un grado progresivo de abstracción suje-to a la lógica de la maduración evolutiva, son tratados mediante tipologías deactividades diferenciadas. Asimismo, las dinámicas grupales y las disposicionesmotivacionales de una etapa y otra son significativamente diferentes, por loque los puntos fuertes del perfil competencial docente no son los mismos.

Las diferencias entre las competencias que necesarias para el docentede música de primaria y el de secundaria serían, por tanto, principalmen-te de matiz psicopedagógico y heurístico, determinadas por las disposicionescomportamentales y las competencias cognitivo-emocionales de los desti-natarios de la enseñanza. Tanto las habilidades de conducción dinámica delgrupo-clase, como las destrezas docentes en conseguir que los alumnosmuestren una predisposición, no sólo para aprender, sino para participar ac-tiva y ordenadamente en los aprendizajes de expresión musical grupal, su-ponen una clara distinción entre las competencias de los docentes deprimaria respecto a los de secundaria.

Por otra parte, la expresión musical en grupo, prioritariamente el canto,es una actividad que en primaria encuentra las condiciones de partida ópti-mas para su realización, y el requisito competencial que el docente debecumplir es, básicamente, una formación epistemológica y didáctica suficien-te que incluya (conditio sine qua non) la capacidad de transmitir pasión mu-sical. El requisito previo —o lo que es lo mismo, la habilidad para crear lascondiciones de motivación para animar o entusiasmar a los niños por elcanto— no es una tarea excesivamente difícil porque, a edades tempranas,no se dan las dificultades emocionales y conductuales que les impiden mos-trarse extrovertidos o desinhibidos a la hora de cantar. Por otra parte, a estasedades el alumnado suele manifestar un alto grado de dependencia y afilia-ción emocional con el docente si éste se muestra afectivo y atiende las de-mandas de apoyo psicológico que manifiestan los niños y niñas. Lasemociones de los maestros de infantil y primaria son más intensas que las delos profesores de secundaria (Marchesi, 2007, pp. 128-129). Los primerosmantienen relaciones con sus alumnos de forma muy cercana y profunda quese traduce en una forma de control y de poder que les permite conducir ladinámica grupal con una gran efectividad. En cambio, los profesores de se-cundaria deben negociar de manera más abierta las normas y los comporta-mientos del alumnado. Aprovechando dos términos antes utilizados paradescribir la didáctica, podríamos decir que la expresión musical con niñosviene a ser un proceso más o menos algorítmico. En cambio, las mismas ac-

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tividades con adolescentes se convierten en procesos claramente heurísticos,aumentando la carga entrópica a medida que avanza la escolaridad.

No obstante, en 1.º de la ESO todavía es relativamente sencillo crear lascondiciones dinámicas para el canto si en primaria los aprendizajes se han re-alizado dentro de unos parámetros aceptables. En cambio, cantar en grupo en3.º o 4.º de la ESO y según qué repertorio, puede ser un intento con resultadosfrustrantes. Crear las condiciones para que los adolescentes formen un grupocoral no es tarea fácil. En esta situación, la competencia docente para conse-guir el aprendizaje no es únicamente el dominio de la didáctica del canto, sinola capacidad de gestionar con asertividad la dinámica para liderar el procesode liberación de los impedimentos psicológicos, de las barreras represivas queimponen los códigos de conducta adolescente que hace que algunos de ellosse bloqueen. Como resultado de esta manifiesta dificultad suele darse que lapráctica vocal en clase, a medida que avanza la secundaria, tienda hacia la ex-tinción y se supla, en el mejor de los casos, con la práctica del instrumento es-colar, normalmente mediante el instrumental Orff y/o la flauta dulce.

Éste es uno de los retos de los docentes de música de secundaria: quelos alumnos de 3.º y 4.º canten, aprendan y disfruten, como una de las acti-vidades transversales normalizadas del currículo. El éxito no está garantizadoy a menudo los resultados obtenidos nos parecerán pobres si los comparamoscon el esfuerzo invertido, pero tenemos que partir de la base de que, ademásde ser un contenido de aprendizaje prescriptivo, los procedimientos didác-ticos son susceptibles de mejora a medida que se usan y reflexionan, de ma-nera que es posible avanzar en el objetivo del canto grupal si el docente estáconvencido de su valor musical y de sus implicaciones educativas instrumen-tales. Una buena muestra de ello es el creciente número de corales de insti-tutos que van surgiendo y consolidándose mediante conciertos, encuentrose intercambios7, para darse cuenta de que se trata de un contenido de granimpacto, tanto dentro como fuera del aula. Descartar el canto y suplirlo con

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7. La Generalitat de Catalunya convoca cada año los premios Catalunya Educació en los que se re-conoce la aportación de instituciones y personas a los valores que promueve la educación. El año2008 fue galardonado con este premio el profesor de música de secundaria Constantí Sotelo, pro-fesor del IES Josep de Calassanç de Barcelona. Este profesor ha sido el fundador, promotor y el almade las Trobades de Corals de Secundària, que se realizan cada año en abril, y que ha ido en crecienteprogresión en cuanto a participación de corales y alumnos. El último encuentro realizado en 2009en Barcelona (este año se cumple la decimoquinta edición) participaron más de cien corales de ins-titutos con más de tres mil alumnos, entre ellos, además de centros procedentes de Cataluña, tam-bién participaron institutos de Baleares, de la Comunidad Valenciana y de Andorra.


los instrumentos, o con actividades puramente perceptivas de la música,contradice el espíritu de la educación musical generalista e impide que se al-cancen algunas competencias musicales primordiales.

El contexto didácticoEl llamado triángulo o tríada pedagógica es uno de los esquemas que

describe los elementos que configuran la didáctica en el aula (Coll y Solé,2001). Así, en el siguiente cuadro observamos que, además de los vértices deltriángulo, aparecen unas relaciones de reciprocidad que completarían unavisión comprensiva de la praxis. La metodología didáctica surge de la deci-sión del profesor al plantearse la enseñanza de determinados contenidos. Eldocente y los alumnos establecen un marco de relación social del que tam-bién surgirá una dinámica de clase en la que se desarrollarán los procesos deenseñanza y aprendizaje. Por último, el vector alumnos-contenido establececómo gestiona el alumnado los conocimientos mediante una determinadaestrategia de aprendizaje (véase el cuadro 6).

No obstante, nos parece más explicativo por su sentido integrador yglobalizador, siguiendo la perspectiva de Ferrández (1984), plantear los ele-mentos del contexto didáctico como elementos de interacción en dimensio-nes cada vez más genéricas, que afectan con mayor o menor incidencia alresultado final de los aprendizajes que se realizan en el aula. En el cuadro 7proponemos una visión más comprensiva de los ámbitos y elementos delcontexto didáctico que se complementan y se retroalimentan mutuamente.

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Cuadro 6. La tríada pedagógica y sus conexiones

CONTENIDOS

DOCENTE ALUMNO

Metodologíadidáctica

Estrategias de aprendizaje

Relaciones sociales Dinámica de grupo


La cantidad y calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje vienedeterminada por la interacción de los cinco elementos relevantes en el con-texto didáctico: dicente, docente, objetivos, contenidos y metodología. Cual-quiera de ellos afecta a los otros cuatro y viceversa, cada uno de los cuatroafecta al elemento restante. Así, la secuencia «objetivos de aprendizaje, con-tenidos y metodología y tipo de actividades» no debe entenderse como laúnica secuencia lineal en cuanto a la toma de decisiones y su aplicación. Esevidente que la interacción global de los elementos impide establecer causa-lidad de unos sobre otros, de manera que los efectos que produce la interac-ción en el aula modulan la jerarquización del orden de los elementos tal como

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Cuadro 7. Ámbitos y elementos del contenido didáctico

Gestión normativa y valores del centro

Metodología didáctica

Dinámica de clase

Aprendizajes de las otras materias

La fuerza del efecto centrípeto del contexto educativo afecta a los aprendizajes en elaula. Siguiendo esa lógica, el efecto centrífugo de los aprendizajes realizados en el aulatambién incide en el cambio de la realidad del centro y modifican el entorno social.

Discente Docente

Contenidos Objetivos

Aprendizajesfuera del aula

CONTEXTO SOCIOCULTURAL DEL ENTORNO

Calidad de losaprendizajes


los hemos presentado anteriormente. De esta manera, lo que en un principiose planifica, puede verse alterado de forma que la secuencia sea otra.

Por ejemplo, imaginemos que el grupo-clase manifiesta una actitud pocofavorable para la participación en las actividades y la metodología que hemosplanteado. De esta manera, observando cómo el diseño didáctico no se ajus-ta a las necesidades y la realidad del aula, la secuencia que hemos estableci-do previamente (objetivos, contenidos, metodología, actividades) se modificala siguiente: expectativas y comportamiento de los alumnos, modifican la ti-pología de actividades, la metodología y reestructuran los contenidos que sedeben aprender, por lo que se reformulan los objetivos de aprendizaje. Estopor lo que respecta a la dinámica interactiva dentro del aula.

Pero existe un antes y un después de la hora de música. El alumnado,además de su clase de referencia de grupo, la clase tutoría, donde se le im-parten otras asignaturas, también se traslada a otras aulas específicas: tec-nología, educación visual, informática, prácticas de laboratorio e idiomas,educación física, etc. Se relaciona con otros profesores, otras formas deaprender, otros métodos, discursos y dinámicas. Todas estas experienciasy aprendizajes determinan los valores, expectativas, comportamientos y di-námicas grupales, por lo que el efecto que producen estas experienciastransversales condiciona la dinámica de clase de música, independientemen-te de nuestras acciones pedagógicas.

Por otra parte, todos los centros educativos, en el conjunto de contextosque los describen, y más allá de los criterios más o menos unificados de los equi-pos docentes y las prácticas en el aula, imprimen unas dinámicas de funciona-miento general que afecta a las formas de entender la acción pedagógica. Lasnormas y el cumplimiento del reglamento de régimen interno, la incidencia realdel proyecto educativo del centro, el estilo relacional entre profesores y alum-nos, entre los alumnos, los docentes, las normas básicas de convivencia, el usodel mobiliario y su mantenimiento, los protocolos de registro de faltas de asis-tencia y las justificaciones, las maneras de entrar y salir, los pasillos y los interi-nes entre clases y clase, la gestión de las guardias y del patio, etc., todos estoselementos se sitúan fuera de los formatos de clase y del aspecto más formal dela enseñanza, e inciden significativamente en los comportamientos normativosgrupales que se proyectan hacia las aulas y condicionan su gestión.

No es lo mismo exigir puntualidad a los alumnos cuando se trata de uncriterio de centro interiorizado y aplicado sistemáticamente por el profeso-rado consciente de la importancia de este valor normativo, que exigirla alalumnado cuando un determinado número de profesores llega «puntual-

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mente tarde» a sus clases. Tampoco es lo mismo, por lo que se refiere a nues-tra área, tener un alumnado procedente de primaria con un bagaje musicalde calidad en cuanto a conocimientos y experiencias interpretativas musi-cales, que encontrase en un centro donde los alumnos provienen de una es-cuela donde el profesor de música no ha sabido enseñar a los niños el gustopor la música, sino más bien todo lo contrario. Tampoco es igual que el cen-tro tenga una tradición musical que le dé una especie de sello de identidady una proyección dentro de la comunidad escolar, que llegar a un centrodonde la música se considera una asignatura periférica con la que nadiecuenta hasta el punto que ni siquiera se dispone de un aula de música.

Funciones docentes en la organización del centroEn este apartado describiremos brevemente las funciones, responsabi-

lidades y cargos que el docente de música de secundaria debe o puede asu-mir, según las circunstancias, en el entramado de la organización de uncentro educativo.

En una situación estandarizada, el docente de música en un centro pú-blico no imparte más de 18 clases semanales. A ello hay que sumar un nú-mero de horas dedicadas a actividades relacionadas con la gestión educativaque hay que considerar como horas de trabajo en el centro. En realidad, elmarco horario del profesorado de secundaria es de 30 horas, de las cuales24 son de dedicación presencial en el centro y las 6 restantes son las horasde trabajo en la preparación de los materiales, corrección de trabajos, etc.

El cómputo de horas que no lectivas se adscriben a:

Reuniones del profesorado. Reuniones de equipos docentes. Normalmente una o dos semanales.. Reuniones de evaluación.. Reuniones del departamento didáctico.. Reuniones de coordinación de tutores.. Reuniones interdepartamentales con el coordinador pedagógico o con el jefe de es-

tudios.. Reunión del claustro de profesores. Según contingencias, independientemente de

los planificados a lo largo del curso (mínimo uno por trimestre).. Reuniones de comisiones específicas (actividades, económicas, de proyectos, etc.).. Reuniones del profesorado, o parte de él, sobre temas puntuales o de interés para

el centro.

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Reuniones del profesorado con alumnos y familias. Tutoría de grupo (el profesor tutor).. Tutoría de seguimiento o cotutoría (otros profesores que no son tutores de grupo.

Según los centros).. Entrevistas con alumnos (tutor y/o cotutor).. Entrevistas con las familias (tutor y/o cotutor. Como mínimo una entrevista a cada

familia. En función de los casos, las entrevistas se pueden multiplicar).. Reuniones de las comisiones mixtas de profesorado y alumnos.. Reuniones generales con familias (inicio de curso, viajes, colonias, contingencias,...).

Cargos de responsabilidad unipersonales que puede asumir el profesorado. Director, subdirector, coordinador pedagógico, jefe de estudios o secretario académico.. Jefe del departamento didáctico. Coordinador pedagógico de etapa o de nivel.. Tutor de grupo o cotutor (el cotutor es una figura no reconocida formalmente por

la administración educativa, por lo que los centros que acuerdan implementarla lohacen con el acuerdo expreso del claustro. Se trata de dar soporte al tutor de grupode manera que el cotutor asume la responsabilidad del seguimiento individualizado deun número determinado de alumnos de la tutoría).

. Coordinador de informática, de actividades extraescolares, de riesgos laborales.

. Representante del claustro en el consejo escolar.

. Profesor de guardia.

. Instructor de expedientes disciplinarios.

A la lista de responsabilidades que el docente de música de un institu-to puede ser adscrito, cabe añadir las específicas de la asignatura. Nos refe-rimos a la organización de salidas extraescolares de carácter curricular:asistencia a conciertos, espectáculos, encuentros intercentros corales y/oinstrumentales, etc., organización de los conciertos, audiciones u otro tipode actividades en el centro en las que los alumnos actúan ante el público, yasean compañeros, familias o comunidad escolar en general. Cuando losalumnos que actúan forman grupos-clase, el trabajo de preparación y los en-sayos se realizan en el aula a la hora de música. Cuando la interpretación de-pende de alumnos pertenecientes a cursos diferentes, no hay más remedioque ensayar en horas no lectivas o a la hora del patio.

Sin entrar a fondo en la descripción de cada una de las funciones, conven-dría considerar algunos aspectos relacionados con determinados cargos y fun-ciones de los docentes en un centro de secundaria que consideramos relevantes.Nos centraremos en el cargo de tutor de grupo y en los equipos docentes.


Ser tutorEl tutor de cada grupo-clase, nombrado por la dirección, realiza una hora

lectiva semanal con los alumnos bajo esta denominación: tutoría. En ella se llevaa cabo el PAT (Proyecto de acción tutorial). Es prescriptivo que cada centro de-fina y diseñe un PAT anual en el que se programan objetivos y actividades de tu-toría por niveles académicos. Además de llevar a cabo las actividades quepromueve el PAT, en las tutorías se dan las condiciones óptimas para tratar todosaquellos asuntos que preocupan a los alumnos y a los profesores. Se dialogasobre la marcha del curso, sobre la evolución de las diversas asignaturas y se tra-tan temas de interés para los alumnos relacionados con la actualidad del mo-mento que sean relevantes y favorezcan la participación y el consenso de la clase(los trabajos, los deberes, la evaluación, las actividades, las celebraciones, etc.).

El tutor es una figura clave en el proceso educativo de los alumnos ypara la calidad de vida de los centros. Sin embargo, pensamos que su traba-jo no está suficientemente reconocido ni valorado dentro de la estructuraorganizativa del profesorado ni suficientemente incentivado por la adminis-tración educativa, si la comparamos, por ejemplo, con las prerrogativas quese adquieren con el cargo de jefe de departamento. Las funciones del tutoren cuanto al grupo y el seguimiento individualizado de cada alumno son casiilimitadas y exigen un alto nivel de compromiso profesional e implicaciónemocional. El tutor tiene una visión panorámica muy amplia de la proble-mática que ofrece el grupo y cada uno de sus alumnos, con su singularidady complejidad. A menudo es consciente de los problemas, de sus causas, perotambién de la imposibilidad de dar respuesta a todas ellas, ya que se veabrumado y no dispone del tiempo ni de la capacidad suficiente para inci-dir más allá de la palabra amiga y el consejo sincero.

Son muchas horas de dedicación a alumnos y padres, a las que hay quesumar el control de las faltas de asistencia, los retrasos, los justificantes ydemás procesos burocráticos. Este cargo es intrínsecamente estresante por-que el tutor no siempre puede responder de manera funcional a las conti-nuas demandas de intervención que se generan en las complejas relaciones,vivencias y sucesos que se dan en el grupo. La sensación de desbordamien-to puntual es muy común entre aquellos tutores que se implican a fondo ensu tarea, por lo que es necesaria una gran fortaleza emocional y una ciertahabilidad para relativizar las situaciones problemáticas que precisan del sen-timiento empático para encontrar vías de solución. Todo ello se combina conunos contrastados conocimientos psicopedagógicos que permitan actuar conimparcialidad y, a menudo, con un distanciamiento emocional imprescindible

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para incidir de forma eficaz y evitar una situación que pudiera parecerse a loque la psicología denomina trauma vicarious o fatiga de compasión. Se tratade una forma de estrés que se desarrolla cuando los cuidadores se han impli-cado tanto en la atención a los demás que acaban agotados emocional y es-piritualmente (Day, 2006, p. 47). Según este autor, el efecto de la implicaciónexcesiva con los alumnos se puede contrarrestar recabando el apoyo de otroscompañeros y revisando la trayectoria profesional con el fin de evaluar lasexperiencias que puedan contribuir a la fatiga de la compasión.

Por otra parte, el tutor que es capaz de ser empático, incidiendo fun-cionalmente en el grupo mientras se ve respaldado por las familias de losalumnos tutorados, consigue ciertas recompensas que los docentes no tuto-res no pueden obtener. Nos referimos al tipo de relación personal que llegaa establecer con los alumnos, pocos o muchos, de confianza, respeto, valo-ración y aprecio, más allá de la relación de profesor de una materia.

Los equipos docentesOtro elemento clave del proceso educativo es la potencialidad que ofre-

ce el trabajo colegiado de los equipos docentes. En las reuniones de equipodocente interviene el profesorado que imparte clase en un nivel determina-do. Por ejemplo, a la reunión del equipo de 1.º de la ESO asisten todos los do-centes que imparten su asignatura en alguno o en todos los grupos de 1.º. Enellas se analiza y se toman medidas colegiadas respecto a los grupos clase ya los alumnos de forma individualizada, de manera que cada profesor delequipo tiene la posibilidad de conocer la realidad académica y actitudinal decada alumno en cada una de las asignaturas del curso. En el caso de la mú-sica, la asignatura se imparte en 1.º y 3.º de la ESO, y como optativa en 4.º,por lo que estaremos asignados a los equipos docentes de estos tres niveles.

La labor de los equipos docentes es determinante para la buena mar-cha de los grupos, tanto respecto al rendimiento académico como con rela-ción a las dinámicas comportamentales que se generan. La posibilidad detomar decisiones y aplicar criterios unificados tanto pedagógicos como de ges-tión del aula favorece la cohesión, el aprendizaje y las dinámicas pedagógicaspositivas, con lo que se contrarresta el efecto de dispersión que comporta laestructura curricular y la especialización por asignaturas en la etapa de la ESOsi la comparamos con primaria.

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2

Currículo y competencias

En los siguientes apartados trataremos el currículo del área de músicaen relación con aquellos ámbitos de su desarrollo que lo vinculan a la praxiseducativa en el aula. En primer lugar analizaremos los objetivos, contenidosy criterios de evaluación prescriptivos, seguiremos con las implicaciones delos contenidos del área en la enseñanza de las competencias básicas del cu-rrículo y acabaremos con un análisis y una propuesta para la programacióndel área y diseño de secuencias didácticas.

Características generales del currículo de músicaEl currículo del área de música de secundaria que prescribe la Ley Orgá-

nica de Educación, LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo), denominadotambién diseño curricular base (DCB) o primer nivel de concreción (1NC), es-tablece los objetivos educativos de la etapa, los contenidos y los criterios deevaluación. Asimismo, se describe su contribución a la adquisición de las de-nominadas competencias básicas, que se configuran como objetivos trans-versales del currículo a cuya adquisición deben contribuir todas las áreascurriculares.

La LOE introduce una serie de cambios con respecto a la ley educati-va anterior en cuanto a la organización del currículo obligatorio común yla optatividad curricular. No obstante, el hecho de que el modelo educati-vo del Estado sea descentralizado confiere a las comunidades autónomasun margen de decisión con respecto a la implementación de la ley. Este es-pacio de autonomía afecta a diversos ámbitos de su desarrollo que conlle-

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va algunas diferencias entre los modelos de cada territorio. Por este moti-vo, trataremos solamente de los aspectos generales comunes referidos a laley marco.

Organización curricularLa música se puede impartir como materia común en los tres primeros

cursos de la ESO y como materia optativa en 4.º. En función del proyecto cu-rricular de cada centro, la música puede aparecer en los tres cursos comunes,en dos, o sólo en uno. Las asignaturas comunes para todo el alumnado enlos tres primeros cursos son las siguientes:

. Ciencias de la naturaleza.

. Educación física.

. Ciencias sociales, geografía e historia.

. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y li-teratura.

. Lengua extranjera.

. Matemáticas.

. Educación plástica y visual.

. Música.

. Tecnología.

La ley prescribe que todas estas asignaturas se impartan en cada unode los tres cursos, a excepción de la música, la educación visual y plástica, yla tecnología, por lo que su carga lectiva es sensiblemente menor que la delresto de asignaturas. Durante estos tres primeros cursos los alumnos y alum-nas también podrán cursar alguna materia optativa, entre las cuales seránde oferta obligada la segunda lengua extranjera y la cultura clásica.

El cuarto curso se plantea de forma mixta, con una parte común paratodos que incluye seis asignaturas y una serie de franjas para materias op-tativas, en la que se eligen tres materias de un total de ocho, con una cargalectiva de tres horas semanales por asignatura (véase el cuadro 8).

En función del territorio del Estado y del efecto que pueda ejercer laautonomía de cada centro sobre la organización del currículo, la carga lec-tiva común de la música, de 1.º a 3.º, oscila en una media de cuatro a cincohoras. Su impartición durante los tres primeros cursos puede combinar va-rios agrupamientos. Por ejemplo, si consideramos una media de cuatro horaslectivas de música a lo largo de los tres primeros cursos, la distribuciónpuede darse de diferentes formas:

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Educación física.

Educación ético-cívica.

Ciencias sociales, geografía e historia.

Lengua castellana y literatura y, si la hubiere,lengua cooficial y literatura.

Matemáticas.

Primera lengua extranjera.

Biología y geología.

Educación visual y plástica.

Física y química.

Informática.

Latín.

Música.

Segunda lengua extranjera.

Tecnología.

. 2 horas en 1.º, ninguna en 2.º y 2 en 3.º.

. 3 horas en 1.º, ninguna en 2.º y 1 en 3.º.

. Ninguna en 1.º, 2 en 2.º y 2 en 3.º, etc.

También puede darse una distribución más concentrada de horas se-manales de música mediante la organización por trimestres, de maneraque, por ejemplo, en lugar de impartir dos horas semanales en 1.º durantetodo el curso, se impartan tres por semana en dos trimestres, dejando eltercero sin música.

Objetivos, contenidos y criterios de evaluaciónLas ideas más relevantes del preámbulo del DCB de música se re-

fieren a las competencias básicas, a la importancia de las nuevas tecno-logías y la trascendencia que se otorga a los contenidos relacionadoscon la creatividad musical en el aula. Por lo demás, se incide en aspec-tos que sitúan la música no sólo como un bien cultural, sino como unlenguaje artístico al que se debe acceder desde la experiencia práctica.

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Cuadro 8. Asignaturas de 4.º de la ESO

ASIGNATURAS COMUNES DE 4.º DE LA ESO MATERIAS OPTATIVAS: A ELEGIR TRES


Al mismo tiempo, se fomenta un aprendizaje musical para promover elconocimiento crítico y reflexivo, que implique un uso activo y creativode la música que favorezca el desarrollo de las capacidades musicales encontextos y situaciones cotidianas, más allá de la experiencia musical enel aula.

Tanto los objetivos como los contenidos están definidos intencio-nalmente de una forma muy genérica, de manera que pueden deducirseuna amplia gama de aproximaciones, procedimientos y niveles compe-tenciales. Esta falta de concreción del currículo permite establecer conuna gran flexibilidad la profundidad de los aprendizajes en función delámbito de conocimiento musical que se trate, por una parte, y del con-texto social y de las expectativas del alumnado, por otra. Todo ello faci-lita al docente un amplísimo margen para decidir qué, cómo y cuándo,con respecto a la programación de aula, los recursos y la metodología.Seguidamente, en el cuadro 9, enumeramos los objetivos prescriptivosde la educación musical secundaria, seguido de un ejemplo de actividad deaprendizaje en el aula que se relacione con la adquisición de dicho obje-tivo, teniendo presente la tipología de los contenidos del primer nivel deconcreción.

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Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecno-lógicos para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo laspropias posibilidades de comunicación y respetando distintas for-mas de expresión.

Después de haber escuchado, visionado y analizado diversas obras musi-cales representativas de diferentes culturas, interpretamos una piezamusical en la que hemos creado una base con un secuenciador. Tambiénse toca la melodía con instrumentos Orff y se canta por un subgrupo dealumnos que han inventado una letra con soporte de percusión corpo-ral, que se alterna con períodos de la misma duración con ritmos improvi-sados tocados con instrumentos de pequeña percusión. Todo elloacompañado de una coreografía que han diseñado los alumnos.

Cuadro 9. Objetivos prescriptivos de la educación musical en la enseñanza secundaria

obligatoria y algunos ejemplos de actividades de aprendizaje que se relacionan con la conse-

cución de los mismos

OBJETIVO 1

Ejemplo de actividades


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Desarrollar y aplicar diversas habilidades y técnicas que posibili-ten la interpretación (vocal, instrumental y de movimiento ydanza) y la creación musical, tanto individuales como en grupo.

Ejercitación en lectoescritura, rítmica-melódica, con instrumentos,voz y el cuerpo. Todo ello a partir de un repertorio variado de difi-cultad técnica progresiva que permita que todos lleguen a alcanzaruna habilidad interpretativa musical que pueda considerarse sufi-ciente en el contexto educativo de la etapa.

Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, gé-neros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor comofuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placerpersonal, e interesándose por ampliar y diversificar las propiaspreferencias musicales.

Al estudiar las voces humanas nos acercamos a un análisis del tratamien-to de la voz, más allá de la voz impostada. Realizamos un viaje multicul-tural en el que vemos, escuchamos, analizamos y contextualizamosdiversos tipos de emisión sonora vocal. Observamos, por ejemplo, el cantodiafónico de los monjes budistas, el jodler de los Alpes, el cante jondo an-daluz, la voz rota del blues y el canto ritual de los pigmeos de África.

Reconocer las características de diferentes obras musicales comoejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural, exa-minando sus intenciones y funciones y aplicando la terminologíaapropiada para describirlas y valorarlas críticamente.

Elegimos como centro de interés algunas de las canciones del Carmi-na Burana. Escuchamos, visionamos, cantamos, tocamos y analizamosalgunos fragmentos, tanto de la versión medieval como la de CarlOrff. Hablamos sobre el significado de los textos, los goliardos y elcontexto de la época. Realizamos un viaje comparativo de una de lascanciones para relacionar el canto monódico silábico y melismáticoque hemos analizado. Nos situamos en el canto gregoriano antiguocon los melismas y el recto tono, pasamos por los recitativos secos delbarroco, por a los melismas del flamenco y derivamos hacia sprech-gesang con Schönberg, y lo conectamos al hip-hop actual, centrán-donos en la relevancia del texto y la subordinación de la música, cuyafunción es realzar su significado.

OBJETIVO 2


OBJETIVO 3


OBJETIVO 4



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Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información,medios audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursosgráficos para el conocimiento y disfrute de la música.

Centramos la actividad sobre el ostinato, como serie sonora que apa-rece en muchísimos estilos musicales, tanto actuales como de mú-sica antigua, desde el Renacimiento. Determinamos la concrecióndel concepto para diferenciarlo de ritmo ostinado, moto perpetuoo series minimalistas o el riff, mediante un proceso inductivo-de-ductivo en el que usamos ejemplos canónicos y contraejemplos.Orientamos al alumnado a realizar una búsqueda de ostinatos,tanto de la música que ellos más consumen, como de otras músi-cas que tienen que buscar por Internet (Youtube, etc.) o dondeellos quieran (por ejemplo, la música pop de la generación de suspadres, así les pueden hacer partícipes de su trabajo). Sobre el bajodel canon de Pachelbel, pedimos que busquen diversas versiones dela obra y otras canciones que tienen como acompañamiento esteconocido obstinado o parte de él (B. Marley: No woman no cry;Joe Cocker: When a man loves a woman. U2: With or without you,etc.). Finalmente se pide un trabajo en grupo para crear una parti-tura en formato convencional y/o no convencional, donde se trans-criba un obstinado, sus características, el estilo musical al que seadscribe e información relevante sobre los intérpretes. De las parti-turas que se presenten en clase, se eligen las más aptas para lainterpretación o se realiza una arreglo para los instrumentos Orffde todas ellas para ser tocadas en clase.

Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnolo-gías de la información y la comunicación como recursos parala producción musical, valorando su contribución a las distin-tas actividades musicales y al aprendizaje autónomo de lamúsica.

En el aula de música o de informática, aprender a usar de forma au-tónoma una gama de software básico para la edición y secuenciaciónmusical, que permita el análisis paramétrico y estructural de la mú-sica, la audición, el soporte armónico rítmico, la composición a una ovarias voces, etc. Incentivar el autoaprendizaje musical en línea a tra-vés de las diversas páginas web.

OBJETIVO 5


OBJETIVO 6



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Participar en la organización y realización de actividades musi-cales desarrolladas en diferentes contextos, con respeto y dispo-sición para superar estereotipos y prejuicios, tomandoconciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento quese produce con las aportaciones de los demás.

El proyecto del concierto de Navidad o de final de curso, las salidasfuera del centro para participar en encuentros musicales intercen-tros, celebrar determinada efeméride con una audición fuera delaula, colaborar con los organismos e instituciones locales para, porejemplo, dar un concierto a las personas mayores de la residencia deancianos del municipio, un hospital, etc. Dar a entender y comprobarque la música es una actividad intrínsecamente gratificante, que uney mejora a las personas, las socializa y puede ser una vía de inserciónsocial para un determinado perfil de alumnado.

Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical yotros lenguajes y ámbitos de conocimiento, así como la funcióny significado de la música en diferentes producciones artísticasaudiovisuales y en los medios de comunicación.

Analizar las semejanzas entre el lenguaje musical y otro tipo de len-guajes, como el oral y el lenguaje paraverbal, y el resto de lenguajesartísticos. Conocer y experimentar el efecto que produce la músicacomo elemento de potenciación y condicionamiento de otro tipo demensajes orales, visuales o audiovisuales (movimiento-danza, texto,imagen, publicidad, cine, teatro, etc.).

Elaborar juicios y criterios personales mediante un análisis críti-co de los diferentes usos sociales de la música, sea cual sea suorigen, aplicándolos con autonomía e iniciativa a situaciones co-tidianas y valorando su contribución a la vida personal y a la dela comunidad.

Se trataría de actividades transversales de reflexión y debate tenden-tes a romper prejuicios musicales con el fin de reconocer el valor delconocimiento musical. Tanto como organización del discurso sono-ro, como por su vertiente de producto artístico comunicativo, siemprecontextualizado por la cultura y por su función social. Todo ello paraque el alumnado se conciencie de la importancia del conocimiento

OBJETIVO 7


OBJETIVO 8


OBJETIVO 9



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razonado, de su valor para prevenir prácticas dogmáticas o exclu-yentes. Estos procesos de aprendizaje reflexivo deberán promovercambios positivos, interés y curiosidad, por aquellas manifestacionesmusicales que, no por ser lejanas a los usos de los alumnos y alum-nas, merecen ser abordados en las actividades del aula.

Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio am-biente y de la música, siendo conscientes de los problemas crea-dos por la contaminación acústica y sus consecuencias.

Respecto al silencio musical y conductual en el aula, es convenientevivirlo de forma consciente; una vez conseguido, comparar el efectocon y sin, para explicitar las aportaciones que tiene el silencio sobrela percepción musical y conducta en el aula, sobre la concentracióny la optimización del tiempo lectivo. Respecto al ruido, la mejor ac-ción es la prevención, sobre todo allí donde los alumnos están másexpuestos a sufrir sus consecuencias negativas: audición con auricu-lares y exposición masiva a un nivel decibélico más allá de lo pruden-te (conciertos en salas, discotecas, habitaciones, etc.).

OBJETIVO 10


Contenidos El currículo actual mantiene el espíritu de diferenciación de los conte-

nidos en tres apartados: hechos y conceptos, procedimientos, y actitudes yvalores; aunque sin separarlos de forma específica, sino integrados en unmismo enunciado. Así, encontramos contenidos que comienzan con un pro-cedimiento, por ejemplo, aplicación, clasificación, discriminación, audición,etc., mientras otros se describen desde los conceptos o desde los valores,como por ejemplo, la música en directo, la voz y la palabra, los instrumen-tos, valoración de…, interés por…, etc.

Por otra parte, su clasificación en ámbitos de conocimiento o bloqueses una aportación novedosa en cuanto a la organización de los contenidosy sirven para configurar los modos de acercamiento didáctico a la educaciónmusical obligatoria:

1. Escucha.2. Interpretación.3. Creación.4. Contextos musicales.


En 4.º de la ESO la música se convierte en una materia optativa y loscontenidos se concentran en tres, en lugar de cuatro bloques:

1. Audición y referentes musicales. 2. Práctica musical. 3. Música y tecnologías.

Los contenidos musicales que establece el primer nivel de concreciónpara cada bloque en los tres primeros cursos en los que la música es mate-ria común son:

Bloque 1. Escucha. Aplicación de estrategias de atención, audición interior, memoria comprensiva y an-

ticipación durante la interpretación y creación musical propia.. Utilización de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios audiovisuales y

tecnologías, textos, partituras, musicogramas y otras representaciones gráficas parala comprensión de la música escuchada.

. Elementos que intervienen en la construcción de una obra musical (melodía, ritmo,armonía, timbre, textura, forma, tempo y dinámica) e identificación de los mismosen la audición y el análisis de obras musicales.

. Clasificación y discriminación auditiva de los diferentes tipos de voces e instru-mentos y de distintas agrupaciones vocales e instrumentales.

. Audición, análisis elemental y apreciación crítica de obras vocales e instrumentalesde distintos estilos, géneros, tendencias, y culturas musicales, incluyendo las inter-pretaciones y composiciones realizadas en el aula.

. La música en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales.

. Interés por conocer músicas de distintas características y por ampliar y diversificarlas preferencias musicales propias.

. Valoración de la audición como forma de comunicación y como fuente de conoci-miento y enriquecimiento intercultural.

. Interés por desarrollar los hábitos saludables de escucha y respeto a los demás du-rante la escucha.

En este bloque de percepción musical el trabajo se centra en enseñar alos alumnos y alumnas a ser buenos oyentes (escuchadores, sería más preci-so), a desarrollar la capacidad perceptiva que permita análisis rigurosos yamplios del discurso sonoro en relación con los contextos que envuelven lamúsica desde cualquier perspectiva. Se hace especial referencia al dominio

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de estrategias de escucha comprensiva para concienciar al alumnado de lashabilidades en juego y a aprender a usarlas de forma activa y autónoma.Todo ello acompañado de una actitud razonada, abierta y curiosa hacia lamúsica en general, con la intención de diversificar y ampliar sus preferen-cias musicales.

Bloque 2. Interpretación. La voz y la palabra como medios de expresión musical: características y habilidades

técnicas e interpretativas. Exploración y descubrimiento de las posibilidades de lavoz como medio de expresión musical y práctica de la relajación, la respiración,la articulación, la resonancia y la entonación.

. Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresión musical: características yhabilidades técnicas e interpretativas. Exploración de las posibilidades de diversasfuentes sonoras y práctica de habilidades técnicas para la interpretación.

. Práctica, memorización e interpretación de piezas vocales e instrumentales apren-didas por imitación y a través de la lectura de partituras con diversas formas denotación.

. Agrupaciones vocales e instrumentales en la música de diferentes géneros, estilos yculturas. La interpretación individual y en grupo.

. Práctica de las pautas básicas de la interpretación: silencio, atención al director y aotros intérpretes, audición interior, memoria y adecuación al conjunto.

. Experimentación y práctica de las distintas técnicas de movimiento y danza, expre-sión de los contenidos musicales a través del cuerpo y el movimiento e interpreta-ción de un repertorio variado de danzas.

. Utilización de los dispositivos e instrumentos electrónicos disponibles para la inter-pretación y grabación de piezas y actividades musicales, y comentario crítico de lasmismas.

. Interés por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.

. Aceptación y predisposición para mejorar las capacidades técnicas e interpretativas(vocal, instrumental y corporal) propias y respeto ante otras capacidades y formasde expresión.

. Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo y apor-tación de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea común.

El aprendizaje en este bloque se centra en la expresión musical a partirde la habilitación de las técnicas interpretativas con instrumentos musicales,el uso de la voz y el movimiento, junto con el aprendizaje de la lectoescritura


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básica que facilite una vía de progreso hacia la autonomía interpretativa y lacreatividad musical. La toma de conciencia de las potencialidades de la prác-tica musical, tanto desde un punto de vista técnico como emocional y creati-vo, pone al alcance de todos un amplio abanico de alternativas de desarrollointra e interpersonal que favorecerá el autoconocimiento, la cohesión socialdel grupo y la exploración de nuevos canales de expresión y comunicación quese implementarán a partir de estas experiencias musicales prácticas. Eliminarlos impedimentos de carácter psicológico que suelen impedir o empobrecer lasactividades expresivas musicales en grupo dentro del aula, lo cual es el pasoprevio para conocer y experimentar la riqueza que este ámbito del aprendiza-je musical puede ofrecer al grupo-clase como entidad dinámica.

Bloque 3. Creación. La improvisación, la elaboración de arreglos y la composición como recursos para la

creación musical. Improvisación vocal e instrumental, individual y en grupo, en res-puesta a distintos estímulos musicales y extra-musicales.

. Elaboración de arreglos de canciones y piezas instrumentales, mediante la creaciónde acompañamientos sencillos y la selección de distintos tipos de organización mu-sical (introducción, desarrollo, interludios, coda, acumulación, etc.).

. Composición individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales para dis-tintas agrupaciones a partir de la combinación de elementos y recursos presentadosen el contexto de las diferentes actividades que se realizan en el aula.

. Recursos para la conservación y difusión de las creaciones musicales. Registro de lascomposiciones propias, usando distintas formas de notación y diferentes técnicas degrabación. Valoración de la lectura y la escritura musical y de distintos mediosde grabación sonora como recursos para el registro y difusión de una obra musical.

. Utilización de recursos informáticos y otros dispositivos electrónicos en los proce-sos de creación musical.

. Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión corpo-ral y danza e imágenes fijas y en movimiento en la realización de produccionesaudiovisuales.

La creación musical en el aula adquiere en el nuevo currículo una granrelevancia con respecto a la ley educativa anterior. Sin ningún género dedudas se trata del contenido de enseñanza más complejo, de mayor dificul-tad procedimental y organizativa, que se puede llevar a cabo en el aula demúsica, sobre todo en formato de gran grupo. Éste es el motivo por el que


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la creatividad musical, la improvisación y, sobre todo, la composición, hasido para muchos docentes, junto con el movimiento y la danza, los ámbi-tos más deficitarios en cuanto a tiempo de dedicación.

Bloque 4. Contextos musicales. Conocimiento de las manifestaciones musicales más significativas del patrimonio

musical occidental y de otras culturas.. Reconocimiento de la pluralidad de estilos de la música actual.. Utilización de diversas fuentes de información para indagar sobre instrumentos,

compositores y compositoras, intérpretes, conciertos y producciones musicales envivo o grabadas.

. El sonido y la música en los medios audiovisuales y en las tecnologías de la infor-mación y la comunicación. Valoración de los recursos tecnológicos como instru-mentos para el conocimiento y disfrute de la música.

. La música al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico, radiofó-nico y publicitario. Análisis de la música utilizada en diferentes tipos de espectácu-los y producciones audiovisuales.

. El consumo de la música en la sociedad actual. Sensibilización y actitud crítica anteel consumo indiscriminado de música y la polución sonora.

Si la creatividad es el bloque que puede suponer mayor dificultad encuanto al proceso de gestión didáctica, en el bloque de contextos musicalesnos encontraríamos con extremo opuesto, ya que se trata de conocimientosdeclarativos, conceptuales y factuales, cuyo aprendizaje mediante el uso demetodologías expositivas resultan más fáciles. Pero no debemos confundirlos contenidos de este bloque con la teoría musical o historia de la música.No hay que olvidar que la filosofía que impregna el currículo se fundamen-ta en la experiencia musical práctica, en el aprendizaje desde y con la músi-ca, y ello incluye, lógicamente, conocer y comprender cosas de la música quese escucha, se interpreta o se crea, para que los aprendizajes prácticos no selimiten a experiencias procedimentales y puedan ampliar sus efectos haciala reflexión, la formación de criterios sólidos y la enculturación musical.

Según los objetivos generales de la etapa, los contenidos de la optativade 4.º son una ampliación de los conocimientos y las habilidades adquiridasen los cursos anteriores. En ellos podemos observar la importancia de losusos musicales en la sociedad actual y un aprendizaje perceptivo y expresi-vo de la música a partir de una visión crítica, razonada y activa del entorno


cotidiano. De la misma forma, tiene una especial relevancia el papel funda-mental de las nuevas tecnologías por su incidencia en los hábitos de consu-mo y producción musical. Los contenidos de la materia optativa de músicapara 4.º de la ESO son los siguientes:

Bloque 1. Audición y referentes musicales. La música como un elemento con una presencia constante en la vida de las perso-

nas: la audición musical en la vida cotidiana, en los espectáculos y en los medios decomunicación.

. Audición, reconocimiento, análisis y comparación de músicas de diferentes estilos ygéneros.

. Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre mú-sicas de diferentes épocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de con-ciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a través de losmedios de comunicación.

. La música en los medios de comunicación. Factores que influyen en las preferenciasy en las modas musicales.

. La crítica como medio de información y valoración del hecho musical. Análisis decríticas musicales y uso de un vocabulario apropiado en la elaboración de críticasorales y escritas sobre la música escuchada.

. La edición, la comercialización y la difusión de la música. Nuevas modalidades dedistribución de la música y sus consecuencias para los profesionales de la música yla industria musical.

. Interés, respeto y curiosidad por la diversidad de propuestas musicales, así como porlos gustos musicales de otras personas.

. Rigor en la utilización de un vocabulario adecuado para describir la música.

Bloque 2. La práctica musical. Práctica y aplicación de habilidades técnicas en grado creciente de complejidad y

concertación con las otras partes del conjunto en la interpretación vocal e instru-mental y en el movimiento y la danza.

. Interpretación de piezas vocales e instrumentales aprendidas de oído y mediante lalectura de partituras con diversos tipos de notación.

. Utilización de diversas técnicas, recursos y procedimientos compositivos en la im-provisación, la elaboración de arreglos y la creación de piezas musicales.

. Planificación, ensayo, interpretación, dirección y evaluación de representacionesmusicales en el aula y en otros espacios y contextos.

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. Ámbitos profesionales de la música. Identificación y descripción de las distintas fa-cetas y especialidades en el trabajo de los músicos.

. Perseverancia en la práctica de habilidades que permitan mejorar la interpretaciónindividual y en grupo y la creación musical.

Bloque 3. Música y tecnologías. El papel de las nuevas tecnologías en la música. Transformación de valores, hábitos,

consumo y gusto musical como consecuencia de los avances tecnológicos de las úl-timas décadas.

. Utilización de dispositivos electrónicos, recursos de Internet y software musical dedistintas características para el entrenamiento auditivo, la escucha, la interpreta-ción y la creación musical.

. Aplicación de diferentes técnicas de grabación, analógica y digital, para registrar lascreaciones propias, las interpretaciones realizadas en el contexto del aula y otrosmensajes musicales.

. Análisis de las funciones de la música en distintas producciones audiovisuales: pu-blicidad, televisión, cine, videojuegos, etc.

. Sonorización de imágenes fijas y en movimiento mediante la selección de músicaspreexistentes o de creación de bandas sonoras originales.

. Valoración crítica de la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías dela información y la comunicación como recursos para la creación, interpretación,registro y difusión de las producciones sonoras y audiovisuales.

Criterios de evaluación Como se desprende de la lectura de la LOE, a los criterios de evaluación

se añade un comentario concreto sobre cómo llevar a cabo la aplicación decada criterio. Por razones de espacio, remitimos al lector a dicho decretopara su consulta.

Criterios de evaluación de 1.º a 3.º. Reconocer auditivamente y determinar la época o la cultura a la que pertenecen las

distintas obras musicales escuchadas previamente en el aula, interesándose por am-pliar sus preferencias.

. Mediante el uso de distintos lenguajes (gráfico, corporal o verbal), identificar y des-cribir algunos elementos y formas de organización y estructuración musical (ritmo,

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melodía, textura, timbre, repetición, imitación, variación) de una obra musical in-terpretada en vivo o grabada.

. Comunicar a los demás juicios personales acerca de la música escuchada.

. Participar en la interpretación en grupo de una pieza vocal, instrumental o coreográ-fica, adecuando la interpretación propia a la del conjunto y asumiendo distintos roles.

. Utilizar con autonomía algunos de los recursos tecnológicos disponibles, demos-trando un conocimiento básico de las técnicas y procedimientos necesarios paragrabar y reproducir música y para realizar producciones audiovisuales sencillas.

. Elaborar un arreglo para una canción o una pieza instrumental utilizando apropia-damente una serie de elementos dados.

. Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las actividades musicales del aulacomo apoyo a las tareas de interpretación y audición.

. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indis-criminado del sonido, analizando sus causas y ofreciendo soluciones.

Criterios de evaluación de la optativa de 4.º. Explicar algunas de las funciones que cumple la música en la vida de las personas y

en la sociedad.. Analizar diferentes piezas musicales apoyándose en la audición y en el uso de do-

cumentos impresos como partituras, comentarios, musicogramas y describir sus ca-racterísticas principales.

. Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a diferentes músicas y even-tos musicales, argumentándola con relación a la información obtenida en distintasfuentes: libros, publicidad, programas de conciertos, críticas, etc.

. Ensayar e interpretar en grupo una pieza vocal o instrumental o una coreografíaaprendida de memoria a través de la audición u observación de grabaciones deaudio y vídeo o mediante la lectura de partituras y otros recursos gráficos.

. Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la celebración de ac-tividades musicales en el centro: planificación, ensayo, interpretación, difusión, etc.

. Explicar los procesos básicos de creación, edición y difusión musical considerandola intervención de distintos profesionales.

. Elaborar un arreglo para una pieza musical a partir de la transformación de distin-tos parámetros (timbre, número de voces, forma, etc.) en un fichero midi, utilizan-do un secuenciador o un editor de partituras.

. Sonorizar una secuencia de imágenes fijas o en movimiento utilizando recursosinformáticos.

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Consideraciones didácticas sobre del currículo de músicaDesde una perspectiva funcional, pasamos a analizar algunas de las

ideas fuerza que emanan de la propuesta curricular base.

Unos objetivos y contenidos musicales para una enseñanza de calidadLa relevancia de la expresión musical a través de los instrumentos, la

voz y el cuerpo, incluyendo la creatividad, junto con la dimensión percepti-va y musicológica, comprende un rico abanico de aproximaciones didácticasque permitiría (en condicional) asegurar una educación musical de calidadpara todo el alumnado en la enseñaza obligatoria.

Una carga lectiva manifiestamente insuficienteConsideramos conditio sine qua non para que los objetivos que prescri-

be la ley tengan una posibilidad real de poder llevarse a término, que se déla carga lectiva mínima suficiente a la asignatura y así que haya tiempo paratrabajar desde una perspectiva realista. Pero con la media de horas asignadaa la educación musical en horario común, cuatro horas de media repartidaspara los tres cursos de la ESO, no es suficiente para enseñar en buenas con-diciones aquello que prescribe el DCB. Si por una parte se amplían los conte-nidos de enseñanza y, por otra, se mantienen o se recortan, según los casos,las horas para poder poner en práctica lo que determina la ley, asistimos auna grave disfunción del sistema. Como se sabe, los procesos de creatividadmusical, por elementales que resulten, demandan un tiempo de dedicaciónlectiva considerable. Si a esto sumamos el aprendizaje de los tres bloques decontenido restantes –percepción musical, interpretación y contextos–, es evi-dente que la escasa carga lectiva de la música, que puede llegar a ser inferioral 50% comparado con otras áreas, condiciona seriamente la consecuciónde algunos de los objetivos primordiales del currículo.

Práctica musical en el aulaComo se desprende de los dos primeros objetivos del currículo (he aquí

el rotundo cambio de concepto educativo de la música respecto a épocas pa-sadas), se da una gran importancia a la práctica musical en el aula, a la expe-riencia musical vivida y compartida en grupo, usando la variedad deinstrumentos y recursos disponibles. Es un ambicioso objetivo que puede lle-gar a ser muy gratificante para la experiencia de muchos alumnos y alumnas,cuyo bagaje formativo en la etapa obligatoria implementará unas habilidadesinterpretativas musicales que, en un futuro, podrían llegar a ser funcionales fuera

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del ámbito escolar. Ahora bien, alcanzar estos objetivos para todos o la mayo-ría del alumnado, requiere algo más que buenas intenciones curriculares. Senecesita, principalmente, espacio y una dotación de recursos suficiente quepermita este tipo de trabajo procedimental y axiológico8 con la música.

Aprender a escucharSi bien la audición musical es un procedimiento disciplinario de gran pro-

yección en nuestra área, cabe señalar que formar buenos escuchadores mu-sicales no es tarea fácil. Una de las críticas que se suelen hacer con respectode este procedimiento es que a menudo los docentes planteamos esta activi-dad como un ejercicio de disgregación, cuya tarea consiste en identificar algoque está dentro de la música: estructura, ritmo, instrumentos, texturas, etc.,cuando en realidad la escucha musical debería plantearse como una activi-dad de atención holística, comprensiva y placentera. Pero también es verdadque escuchar atentamente durante un período de tiempo significativo es unaardua tarea para nuestro alumnado, cuya cultura visual preponderante sueleneutralizar las prestaciones del sentido del oído. Ante la disyuntiva entre bus-car aspectos de la música escuchada con atención garantizada, o dejar que laatención decaiga rápidamente por falta de pautas, el docente debe situarseen el término medio para acometer aprendizajes estratégicos. Debemos pro-curar que nuestro alumnado entienda que el objetivo no es encontrar res-puestas a los acertijos, sino que las tareas propuestas se plantean como unavía, un proceso de ejercitación, para adquirir una habilidad suficiente que lespermita sensibilizarse ante la música en todos sus elementos y matices, paraaprovechar mejor la capacidad innata de goce musical.

Es lógico que, por lo general, no escuchemos analíticamente: cuandoescuchamos, por ejemplo, una sinfonía, no estamos pendientes de cuán-do aparece el tema B antes de volver a repetir la exposición, o a la hora deescuchar un blues, no contamos si la frase del solo de guitarra dura exacta-mente 12 compases. Pero el mero hecho de poseer este tipo de conocimien-tos explícitos sobre la música y estar entrenados en una escucha atenta nospermitirá, a través de estos aprendizajes latentes, disfrutarla mucho más afondo que aquellos oyentes que desconocen estos elementos potenciadoresde la apreciación musical.

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8. Por axiológico se entiende aquello de naturaleza ética que estudia todo lo relacionado con losvalores. Es el término que utilizaremos para tratar del aprendizaje de actitudes y valores socialesque promueve la educación musical.


Creatividad en el aula Los contenidos de este bloque nos abren un amplio espectro de posibi-

lidades que podemos concretar en la programación del aula: . Tipos de creatividad: arreglos, improvisación y composición.. Modalidades en juego: interpretación con la voz, los instrumentos y

el cuerpo. También como complemento para montajes audiovisua-les, representaciones, etc.

. Formatos de trabajo: individual, en parejas, pequeño grupo o gran grupo.

. Procedimientos de creación: notación tradicional, analógica, noconvencional, recursos informáticos, etc.

La creatividad en el aula puede satisfacer las exigencias curriculares adiferentes niveles de profundidad y especificidad. Puede llevarse a cabocomo otra de las actividades del aula durante el trabajo centrado en un con-tenido concreto que se aborde desde diferentes procedimientos: audición,interpretación, creatividad, etc., o como centro de interés en sí mismo, esdecir, que en determinadas ocasiones la creatividad sea el contenido princi-pal del trabajo en el aula. Las nuevas tecnologías, editores y secuenciadoresmusicales, además de ofrecernos la posibilidad de realizar tareas de trabajocooperativo in situ o en red, aprovechando los innumerables recursos enlínea que nos ofrece Internet, permiten realizar actividades de creatividadmusical que produzca una inversión de tiempo productiva, cuyo proceso yresultados finales sean gratificantes. Incentivar al alumnado a seguir apren-diendo por su cuenta es, en definitiva, un objetivo didáctico que podemospromover desde las nuevas tecnologías, despertando actitudes de curiosidady gusto por autoaprendizaje.

Aprendizaje autónomo, transferible y funcionalDe los objetivos prescriptivos del currículo relacionados con la autono-

mía del aprendizaje debemos deducir que el método didáctico debe incluiralgo más que enseñar a saber música y a saber hacer música. Para lograraprendizajes autónomos y conseguir que los alumnos los transfieran, gene-ralicen, investiguen y se propongan seguir aprendiendo, al saber y al saberhacer habrá que añadir contenidos de aprendizaje reflexivo y estratégico:

. Enseñar a reflexionar, a verbalizar lo que aprenden y lo que sientencon la música.

. Enseñar a aprender cada contenido usando la mejor estrategia deforma consciente para que permita la autorregulación.

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. Enseñar a vincular lo aprendido con todo aquello que se relacionecon la vida fuera del aula.

Competencias y educación musicalLas competencias básicasUna de las importantes innovaciones que presenta el currículo LOE son

las denominadas competencias básicas. Éstas se presentan como la guía dereferencia en torno a la cual deben planificarse los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación obligatoria desde todas las áreas.

Aunque existen diversas definiciones de competencia en el ámbito edu-cativo, tanto de autores como de instituciones (Perrenoud, 2007; Cano,2005; etc.), elegimos por su claridad la que formulan Zabala y Arnau (2007,p. 43) en el monográfico sobre las competencias, que describen como:

La capacidad o habilidad (qué) de efectuar tareas o hacer frente a situacionesdiversas (para qué) de forma eficaz (de qué manera) en un contexto determi-nado (dónde). Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y co-nocimientos (por medio de) al mismo tiempo y de forma relacionada (cómo).

La competencia es, pues, una integración de tres tipos de conocimien-to: conceptual, procedimental y actitudinal, y su funcionalidad se demues-tra en situaciones contextuales complejas, más allá del aula. Enconsecuencia, el eje organizador del currículo deja de ser el saber concep-tual, para subrayar que la acción educativa debe orientarse hacia la aplica-ción de los conocimientos en situaciones prácticas y en contextos concretos(Garagorri, 2007), de manera que el saber se convierta en un instrumentopara la acción. Por esta misma razón, diversos autores plantean la dificultadde evaluarlas de una forma operacional dentro del ámbito escolar, ya quelas competencias se realizan en la acción, no preexisten. Por tanto, duranteel proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, las competencias se trans-forman en referentes explícitos a los que debe tenderse. El modo de eva-luarlas con más verosimilitud será mediante una evaluación virtual,indirecta, a través del diseño de situaciones-problema que simulen contex-tos reales (Zabala y Arnau, 2007).

En el preámbulo del currículo de música de la LOE, en el apartado«Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas», en-contramos las vinculaciones del aprendizaje de los contenidos que establece

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el currículo de música con el desarrollo de dichas competencias. Éstas, ennúmero de ocho, son las siguientes:

1. Competencia cultural y artística. 2. Competencia en comunicación lingüística.3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.4. Tratamiento de la información y competencia digital.5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia para aprender a aprender.7. Autonomía e iniciativa personal.8. Competencia matemática.

Remitimos al lector a dicho preámbulo para constatar la evidencia deesta vinculación. No obstante, consideramos necesario clarificar algunas de lasimplicaciones que suponen las competencias en relación con la programa-ción del área y la praxis didáctica. En primer lugar, constatar que las com-petencias y los indicadores de su desarrollo deben explicitarse en laprogramación, tanto en la general como en el diseño de las secuencias di-dácticas. Es el primer paso que debe dar el docente para ser consciente de estarelación, posibilitando que la teoría, el marco teórico que sustenta el currícu-lo, tome cuerpo y se refleje en la praxis real. Esto supone un esfuerzo de abs-tracción didáctica que sitúa el pensamiento y la acción del docente más alláde los contenidos y los objetivos musicales del área. El aprendizaje por com-petencias mostrará su verosimilitud si impregna la práctica, si se planteanactividades desde los diversos bloques de contenido que incluyan una de-manda de acciones relacionadas con los indicadores de las competencias.

En segundo lugar, creemos que, en sintonía con la concepción del apren-dizaje por competencias, en nuestra área convendría explicitar las competenciasespecíficas del área, partiendo de los objetivos y de los contenidos prescripti-vos. El currículo no se centra en competencias específicas del área, quizá debidoa una intención de mantener un espíritu de transversalidad mediante las com-petencias básicas. Ello no implica que las soslayemos como si no existieran9. Ennuestra opinión, es muy conveniente tenerlas presentes porque representan lavía natural que conecta con las competencias básicas, aportando un mayornivel de coherencia a la programación y a la praxis.

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9. En Zabala y Arnau (2007, p. 204) se explicitan las competencias específicas de las materias den-tro del proceso integrador del aprendizaje competencial.


Definición de las competencias musicales en educaciónsecundaria a partir de los bloques de contenidoLos bloques de contenido del DCB son los apartados de currículo desde

donde mejor realizan el ejercicio de deducción las competencias específicasde nuestra área. Asimismo, Giráldez (2007, p. 53) las esboza sin determinar-las formalmente cuando detalla la contribución de la música a la compe-tencia (básica) artística y cultural, intentando definir las habilidades de unapersona «musicalmente competente». De todo ello, las competencias musi-cales específicas que el alumnado debiera alcanzar y poner de manifiesto enfuturos contextos variados serían las que muestra el cuadro 10.

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COMPETENCIA EXPRESIVA/INTERPRETATIVA

COMPETENCIA CREATIVA

COMPETENCIA PERCEPTIVA

Una persona competente en la expresión musical será aquella quesepa cantar, ya sea formando parte de una agrupación coral, instru-mental, mixta o cantando en solitario. También sería expresivamentecompetente si sabe bailar y sincronizar el movimiento con otros in-térpretes, y sabe utilizar un instrumento musical para interpretar me-lodías o acompañamientos con un dominio técnico aceptable, ya sealeyendo partituras musicales, en formato convencional o no conven-cional, o interpretando «de oído».

En la actualidad, existen numerosos recursos TIC que permiten ejer-citar la competencia creativa musical sin tener necesariamente am-plios conocimientos musicales. Estas tecnologías facilitan el acceso ala creatividad musical y a la interdisciplinariedad artística, de mane-ra que las personas con inquietud y sensibilidad pueden dar riendasuelta a sus necesidades expresivo-creativas. También se demuestraesta competencia a través del uso de instrumentos tradicionales ymateriales diversos para crear música como fin en sí misma o comoparte de un proyecto artístico interdisciplinario.

En la capacidad de ser consciente y experimentar por propia volun-tad o como respuesta a un determinado contexto de escucha dado,diferentes niveles de percepción musical, desde el puramente senso-rial (música de fondo), pasando por la escucha emocional (evocaciónde imágenes, pensamientos, sentimientos o audición sinestésica quepuede suscitar la música) o la escucha analítica (comprensión deldiscurso musical).

Cuadro 10. Competencias musicales específicas para un alumno de secundaria


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COMPETENCIA PERCEPTIVA (CONT.)

COMPETENCIAMUSICOLÓGICA

COMPETENCIA INSTRUMENTAL (AXIOLÓGICA Y COGNITIVA)

Un buen escuchador sabe que su habilidad ejercitada le exigeuna actitud activa ante la música y un conocimiento de los di-versos contextos en los que puede darse la percepción musical.Por tanto, el autoconocimiento de las prestaciones cognitivaspropias le permitirá activar los procesos atencionales necesariospara extraer la máxima información y satisfacción del acto deescuchar, adaptándose a las circunstancias del formato dado.

En la capacidad de conceptualizar la terminología musical, iden-tificando, comprendiendo, relacionando y transfiriendo todosaquellos conocimientos declarativos que constituyen los mate-riales que utiliza el discurso musical. De este modo, estos cono-cimientos se tornan instrumentales para enriquecer los procesosexpresivos y perceptivos que se dan en el acto de interpretar,crear y escuchar música.¿Qué podemos hacer con la música además de escucharla, inter-pretarla o crearla? También podemos hablar de ella, de lo quenos sugiere y nos emociona, de su significado, de su estilo, de suestructura… de todo aquello de la música que las palabras pue-dan expresar. En este caso, las palabras denotan los conocimien-tos que poseemos para alcanzar cotas más elevadas decomprensión musical.

Por una parte, en la capacidad de aplicar y otorgar valores y acti-tudes que favorezcan contextos sociales positivos a través de lamúsica. Por otra, en la capacidad de tomar conciencia de las po-sibilidades de transferencia que desarrolla la escucha y la prácti-ca musical respecto a las habilidades del pensamiento global ysecuencial y otras habilidades cognitivas descritas anteriormente.

Es imprescindible que, como docentes, tengamos una buena concienciadidáctica de las competencias específicas y de las básicas, y situar su de-sarrollo en una espiral de retroalimentación mutua basada en su lógicacomplementaria. Por otra parte, el proceso de adquisición de estos dos gru-pos de competencias a través de los contenidos curriculares deben situar losaprendizajes alcanzados en el aula en los ámbitos relacionados directamen-te con la realidad musical de la sociedad actual. Ello conlleva que se consi-dere la música como un producto polivalente con muchos significados yusos (Díaz e Ibarretxe, 2007), donde los alumnos puedan vislumbrar una


oferta de perspectivas laborales incluyendo un perfil profesional relaciona-do con profesiones emergentes del mundo audiovisual, las artes integradasy las nuevas tecnologías.

Criterios para la programación por competencias en el área de músicaLa programación del área debe contener la planificación general del

curso y contemplar todos aquellos aspectos que expliquen qué, por qué ycómo se desarrollará el proceso de enseñanza y aprendizaje, a quiénes se di-rige (cursos de impartición) y con qué métodos y recursos se tratará la diver-sidad de capacidades, intereses y actitudes de los alumnos. Aunque no existeun modelo único de programación, el Real Decreto (2006) especifica que laprogramación debe incluir aquello que se entiende por currículo: objetivos,competencias básicas, contenidos, metodología didáctica y criterios de eva-luación. La programación se convierte en un documento pedagógico pri-mordial y una herramienta de reflexión en la que el profesorado deposita suconcepción sobre todos aquellos aspectos fundamentales relacionados consu tarea educativa. En definitiva, todo aquello que el docente cree, sabe,sabe cómo y se siente capaz de llevar a cabo, teniendo en cuenta la multi-plicidad de variables en juego del entorno didáctico, que le permitirán con-textualizar sus intenciones educativas.

Se pueden encontrar modelos de programación por competencias quevan desde propuestas sencillas hasta diseños muy elaborados y minuciosos.En este sentido, recomendamos la lectura que desde diferentes dimensionesrealizan Zabala y Arnau (2007), por una parte, y Cabrerizo y otros (2007).Fundamentalmente, el planteamiento de la programación por competenciaspuede girar alrededor de dos ejes o, mejor, sobre dos concepciones respectoa la relación entre contenidos curriculares y competencias. Un primer mo-delo tendría como elemento organizador las competencias mismas, de lasque se derivan propuestas de aprendizaje desde los contenidos curricularesde cada área que incidirían en su desarrollo. Esta concepción de programa-ción es más propia de planteamientos interdisciplinarios o de enseñanza porproyectos, en la que los miembros de los equipos docentes trabajan de formacoordinada consensuando los indicadores concretos para desarrollar las com-petencias. Así, las competencias determinan la configuración final de loscontenidos de cada área, creando contextos de aprendizaje vinculados. Porejemplo, los equipos docentes, siguiendo las directrices del proyecto curri-cular de centro, deciden trabajar las competencias de forma transversal,

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pero incidiendo particularmente en secuencias temporales en alguna deellas. Durante el primer trimestre del curso, el equipo de 1.º de la ESO se cen-trará en dos competencias concretas, la competencia social y ciudadana y lacompetencia en comunicación lingüística (sin que ello evite desarrollar elresto). Si, tal como hemos apuntado, se realiza un proyecto interdisciplina-rio o se combinan diversas áreas para llevar a cabo trabajos interdisci-plinarios, cada área deberá programar actividades de aprendizaje en las queestas dos competencias se desarrollen explícitamente. Y así sucesivamentedurante el resto de trimestres y/o cursos. A nuestro modo de ver, esta con-cepción de trabajo coordinado es la que se relaciona mejor con la filosofíadel aprendizaje por competencias. No obstante, no hay que olvidar quetodo ello debe amalgamarse con los aprendizajes específicos que determi-nan los objetivos prescriptivos del área, que podríamos vincular al desarro-llo de las competencias específicas de la materia que antes hemos descrito(véase el cuadro 11).

Un segundo modelo de programación se generaría desde el proceso in-verso, es decir, desde los contenidos curriculares se crean vinculacioneshacia el desarrollo de las competencias. Aunque esta opción también permi-te el trabajo interdisciplinario y por proyectos, la secuencia del diseño de laprogramación parte desde la epistemología del área, en la cual el docentedebe encontrar y/o crear las conexiones con las competencias, determinarlos indicadores de las mismas y vincularlo a la praxis, de forma que la rela-ción entre contenido y competencia quede explícito.

Cuadro 11. Modelo 1 de programación por competencias

EJE ORGANIZADOR

LAS COMPETENCIAS

BÁSICAS

El equipo docentey las diferentesáreas del currícu-lo se coordinanpara decidir quécompetencias yqué indicadoresdeben priorizarse.

Cada área diseña situaciones deaprendizaje del área vinculadas alproyecto o al trabajo interdisci-plinario tomando como referentelos indicadores de las competen-cias que el equipo ha decidido, yde acuerdo con los objetivos cu-rriculares del área.La praxis reflejará la relaciónentre competencias y contenidos.


Si en el primer modelo el planteamiento de la programación debe con-testar a la pregunta, ¿qué puedo enseñar desde la música para desarrollar,por ejemplo, la competencia social y ciudadana?, en el modelo que parte delos contenidos se contestaría a la pregunta, por ejemplo: trabajando la com-posición de fragmentos musicales mediante grupos cooperativos, ¿quécompetencias podemos desarrollar? (véase el cuadro 12).

En realidad, tanto desde una perspectiva como desde otra se puedencrear contextos de aprendizaje funcional para el desarrollo de las compe-tencias, porque aquello relevante, en último término, es que los alumnosaprendan, comprendan, transfieran e integren lo que aprenden en el aula,para usarlo o vincularlo fuera de ella cuando el contexto lo solicite. Si bienel primer modelo está en mayor sintonía con el concepto de competenciasbásicas por su concepción globalizadora, no es menos cierto que la compar-timentación del currículo en áreas, así como la organización del mismo,permite que el aprendizaje competencial se realice bajo este segundo mo-delo. Dada la perspectiva disciplinaria en la que nos centramos, la propuestade un formato de programación del área y de un modelo de secuencia di-dáctica se plantea desde este segundo enfoque.

Una propuesta de programación anual al hilo de las competenciasA continuación se presenta un esquema descriptivo de los componen-

tes de la programación del área de música en la secundaria obligatoria. Sesiguen los preceptos legales y se añaden los elementos complementariosacorde con un determinado planteamiento metodológico que se irá concre-tando en los siguientes capítulos.

69

Cuadro 12. Modelo 2 de programación por competencias

EJE ORGANIZADOR

LOS CONTENIDOS

CURRICULARES DE ÁREA

Cada departamento didác-tico parte de los contenidospropios del área y se dise-ñan las actividades deaprendizaje según los obje-tivos del área. De ellas seextraen y se crean vincula-ciones con las competencias.

Una vez vinculadas lasactividades de aprendi-zaje con las competen-cias y sus indicadores,la praxis didáctica enel aula debe estableceresta relación de formaexplicita.


Formato general para la programación del área de música1. Introducción

1.1. Presentación de la asignatura.1.2. Inserción de la educación musical en el centro y el contexto escolar, objetivos

educativos del área acordes con el proyecto educativo del centro.2. Primer nivel de concreción

Elementos prescriptivos del currículo. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación.3. Organización del área

3.1. Aspectos relevantes de su implementación curricular (niveles, grupos, materiacomún y materias optativas).

3.2. Competencias básicas y específicas. Justificación curricular contextualizada.4. Marco metodológico y psicopedagógico

4.1. Metodología didácticaEn este apartado se describen las diversas opciones metodológicas que utiliza-rá el docente para enseñar. Los diferentes métodos didácticos al alcance del do-cente deberán justificarse en relación con los objetivos, las competencias, latipología de los bloques de contenido, el formato de trabajo en el aula y todosaquellos elementos relevantes del contexto didáctico que promuevan aprendi-zajes musicales significativos.

4.2. Estrategias didácticas y psicopedagógicasEl método didáctico se caracteriza por un estilo o una manera de hacer gene-ral que singulariza la praxis. Por el contrario, las estrategias de enseñanza secontemplan como una serie de acciones concretas que realizan el tránsito de laenseñanza al aprendizaje. Diferenciamos entre estrategias didácticas y psico-pedagógicas porque las primeras se centran en mejorar la calidad del aprendi-zaje (aprender más y mejor) y las segundas, las psicopedagógicas, se dirigen ala creación de las dinámicas de grupo y las disposiciones motivacionales paraque el aprendizaje se realice en el contexto más funcional

4.3. Orientaciones para el tratamiento de la diversidadPlanificación de medidas para tratar la diversidad de forma explícita, teniendoen cuenta todos los extremos de cada rango, con el objetivo de integrar diná-micas grupales que converjan en disposiciones para aprender, dando respuestaadaptativa a las demandas de orientación y apoyo emocional.

4.4. Criterios de evaluación genéricosEn este apartado se describen las líneas básicas que justifican los criterios deevaluación. Se trata de justificar el peso relativo que otorgamos a la evaluación

70


71

del aprendizaje de los contenidos declarativos (conceptuales y factuales), pro-cedimentales (tanto en las actividades en el aula como en las tareas extraes-colares) y actitudinales (hábitos, interés, participación, conductas propositivashacia la dinámica del grupo, etc.). Asimismo, se describirá el mecanismo de eva-luación del desarrollo de las competencias básicas y específicas que se concre-tará mediante indicadores contenidos en los criterios de evaluación.

5. Segundo nivel de concreción. Desarrollo y secuenciación de los contenidos Para tener una visión global y coherente de aquello que se enseñará en los diferen-tes cursos de impartición (ejemplo: se imparte a 1.º y 3.º como materia común, y op-tativa de 4.º).5.1. Primer curso

. Objetivos del primer curso contextualizados.

. Contenidos distribuidos siguiendo la pauta de los bloques (escuchar, inter-pretar, crear y contextos musicales).

. Criterios de evaluación e indicadores/descriptores del desarrollo de las com-petencias básicas y específicas.

. Aspectos metodológicos relevantes.

. Recursos y materiales didácticos específicos.5.2. Tercer curso

. Ídem.5.3. Cuarto curso. Optativa

. Ídem.6. Actividades complementarias y extraescolares. Proyectos de innovación educativa.

Planificación de las actividades que se realizarán fuera del aula o del centro: con-ciertos, participación en montajes interdisciplinarios, encuentros intercentros, cola-boraciones con instituciones locales, etc. Descripción de las características del proyecto/s de innovación en el que se partici-pa, si los hubiere.

7. Dotación y recursos de aula

La programación de aula: unidades didácticas y secuencias formativasLa programación de aula es la oportunidad que nos ofrece el sistema

para impartir las enseñanzas propuestas con coherencia y efectividad, puesse convierte en una herramienta de reflexión pedagógica de primer ordenque se vincula a la praxis de forma unívoca. El diseño de unidades didácti-


cas o secuencias formativas (vendría a ser lo mismo, pero con connotacio-nes diferentes) es la ocasión que se ofrece al docente de hacer convivir, enel mismo mundo, la teoría y la práctica.

En los últimos tiempos, a medida que se tiende a dar más importanciaal análisis de los procesos reflexivos y de interacción en el aula, está emer-giendo con fuerza el concepto de secuencia formativa (AA.VV., 2004). Enésta, no sólo se fijan objetivos, contenidos, bases metodológicas, criterios deevaluación y recursos didácticos, es decir, todo aquello que debe hacer elprofesor; sino también aquellas reflexiones que tienden a optimizar el pro-ceso, tanto desde el punto de vista del que enseña como de los que apren-den. A este respecto comenta Soteras (2004, p. 15):

El profesor José Manuel Esteve, en un encuentro con profesores nos decía: «cuan-do programéis, no penséis qué tenéis que hacer vosotros, sino qué tienen quehacer vuestros alumnos». En definitiva, debemos convencernos de que, cuandoprogramemos, tienen que ser los alumnos los protagonistas de su aprendizaje.

Características de las unidades didácticas y secuencias formativas:. Deben ser la plasmación coherente de la programación general del

área y hacer referencia a los elementos que derivan de ella.. Es necesario que contengan las concreciones y los detalles suficien-

tes que permitan su interrelación en cada una de las dimensiones dela praxis educativa.

. Se deben estructurar en dos grandes apartados, el primero más for-mal, que contenga la justificación contextualizada de sus propósi-tos, y una segunda, metodológica y aplicada, que narre cómo se vaa poner en práctica el proceso de enseñar y aprender. Este últimoapartado debe pautarse en tres fases diferenciadas que deben serperceptibles para el alumnado:– Fase inicial: presentación, motivación, explicitación de los objetivos

y criterios de evaluación.– Fase de desarrollo: actividades de aprendizaje propiamente di-

chas, que incluyan los tres bloques de contenidos. – Fase de cierre: recapitulación y síntesis. ¿Qué hemos aprendido?

. Se deben relacionar directamente los objetivos, contenidos, activi-dades y criterios de evaluación, que deben contener los indicadoresdel desarrollo de las competencias básicas y específicas.

. Cada objetivo debe estar representado, como mínimo, por un con-tenido y su correspondiente actividad y, al tiempo, debe haber algún

72


73

indicador y criterio que permita que el docente y/o el alumno seacapaz de evaluar su nivel de aprendizaje.

. Deben contemplar acciones estratégicas, tanto didácticas como psi-copedagógicas, para optimizar el tratamiento de la diversidad.

. El número de sesiones de cada unidad es discrecional. La desventa-ja de distribuirse en pocas sesiones estriba en la inversión de tiem-po en el apartado formal y preparatorio, que puede resultardesproporcionado al tiempo de dedicación en las actividades deaprendizaje. Si la unidad se desarrolla con un número de sesionesmuy elevado, se corre el peligro de desorientar los propósitosprimordiales de la unidad, perdiéndose la globalidad coherente de lamisma. Una unidad o secuencia formativa que tenga una duraciónde entre cuatro y seis sesiones (tres semanas, a lo sumo) nos pareceuna buena opción.

. Finalmente, deben indicar los recursos didácticos materiales, tantodel aula, del profesor, como de los alumnos.

Las unidades o secuencias son documentos escritos, por lo que difícil-mente pueden contener la información estructurada de todas las pautas yacciones que se llevan a cabo durante la actividad lectiva. Por esta razón,con el objeto de no redundar en la misma información en cada una de lasunidades, la programación general debe contemplar en el apartado de me-todología, tal como hemos apuntado anteriormente, la filosofía, la manerade hacer, y los criterios pedagógicos que guíen cualquiera de las propuestasdidácticas que llevemos a cabo, con el fin primordial de enseñar a aprender,a generalizar y transferir este aprendizaje.

Esquema de una unidad didáctica o secuencia formativaA continuación proponemos un esquema de unidad que incluye una pa-

rrilla que permite visualizar la relación que existe entre los objetivos, conte-nidos, criterios de evaluación y competencias. De hecho, se puede empezardirectamente confeccionando esta parrilla, pero antes hemos descrito cadauna de las columnas para ser más explícitos en la información que debencontener.

0. IntroducciónContextualización de la unidad con respecto a la programación y el curso.


74

1. Objetivos de la unidadDeben derivarse directamente del desarrollo y secuenciación de la programación yvincularse con algunos de los objetivos generales de la etapa, para lograr la cohe-rencia completa.

2. ContenidosPor bloques, siguiendo el primer y segundo niveles de concreción.. Escuchar.. Interpretar.. Crear.. Contextos musicales.

3. Criterios de evaluación de los objetivos e indicadores del desarrollo de las compe-tencias básicas y específicas

4. Orientaciones para la intervención pedagógica. Aspectos metodológicos más relevantes.. Formatos de aprendizaje (individual, parejas, grupos de trabajo, gran grupo).. Relevancia para la unidad de las estrategias didácticas y/o psicopedagógicas.. Pautas para tratar la diversidad en los dos extremos de los diversos rangos (com-

petencia, motivación, estilos de aprendizaje, intereses, etc.).. Relevancia de las nuevas tecnologías en la tipología de actividades.

5. Actividades de enseñanza-aprendizaje. Fase inicial: prospección sobre conocimientos previos, actividad de entrada/mo-

tivación. Expectativas e intereses. Retos. Reflexión sobre criterios de evaluacióny competencias. Breve visión del tipo de actividades (qué aprenderemos y cómo).

. Fase de desarrollo y evaluación formativa: realización de las actividades en suscuatro ámbitos de conocimiento (percepción, expresión, creación y musicología).Explicitación de las estrategias para ver cómo se aprende mejor aquello que se

Objetivos

1

2

…

Contenidos Criterios deevaluación

Indicadores de las competencias básicas y específicas


hace en el momento. Dialogo fluido, apoyo emocional y aplicación contingente delas estrategias necesarias, didácticas y psicopedagógicas (por ejemplo, recuperar uncontenido en espiral y ampliar su conocimiento, o dar protagonismo a los alumnosque aportan optimismo y cohesión al grupo), tendentes a optimizar el proceso. Re-troalimentación de la evaluación formativa (los alumnos son conscientes de queson evaluados de forma continua). Uso del mayor número de canales de aprendi-zaje y variedad de topología de actividades, recursos didácticos, etc.

. Fase de cierre: síntesis, ¿qué hemos aprendido?, ¿cómo podemos usar estos co-nocimientos fuera del aula? Vías para aprender más de todo ello. Tareas varias…

6. Recursos didácticos y materiales para el alumnado

Descripción de una secuencia didáctica: la codaA continuación proponemos un ejemplo de una posible secuencia di-

dáctica en sus elementos más destacados. En el cuadro 13 en las páginassiguientes, establecemos una parrilla que relaciona de forma global los ob-jetivos, contenidos, criterios de evaluación e indicadores de las competen-cias que se desarrollan en esta secuencia. Seguidamente se describe deforma esquemática el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendi-zaje que intentaran reflejar la vinculación de todo ello con la praxis. Hemoselegido la coda como centro de interés. Este término musical, planteadocomo referente, permitirá el trabajo sobre los cuatro bloques de contenido deforma que, bajo su proyección, se realicen aprendizajes musicales diversos, yal mismo tiempo se vinculan con claridad una serie de indicadores que fa-vorecen de forma explícita el desarrollo de las competencias.

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Descripción de la metodología y las actividades de enseñanza-aprendizajeIntroducciónNo explicamos el concepto coda de antemano, ni exponemos los objetivos de apren-

dizaje. Nos limitamos a comentar a los alumnos que las actividades que se realizarán in-cluirán los cuatro bloques de contenido (interpretar, crear, escuchar y conocer diversosaspectos de la música) y que los criterios de evaluación continua serán los que veni-mos aplicando durante el curso: interés e implicación en las tareas, tanto individualescomo grupales y subgrupales, participación activa y colaboradora con los compañeros,capacidad de trabajo en equipo, aportaciones personales para el enriquecimiento delaprendizaje y nivel de competencia alcanzado en cada una de las actividades.

Exploración del conceptoEmpezamos con un concepto periférico, la expectativa, y preguntamos al grupo.

Los alumnos dicen lo que creen poniendo ejemplos de situaciones en las que se cum-ple o no se cumple determinada expectativa. La música también crea expectativa. Elsistema tonal se ha interiorizado dentro de nuestra memoria de tal manera que cual-quier combinación de sonidos que se rija por este sistema desencadena una respues-ta automática de compresión del discurso y su inmediata anticipación en opcionesmúltiples dentro de los parámetros tonales. Realizamos una breve experiencia auditi-va para experimentar el efecto expectativa en la música. Escuchamos fragmentos demúsica tonal que interrumpimos antes de su cierre y con el instrumento que el pro-fesor use, teclado, cuerda o viento, ofrece diversas opciones de cierre del tema encuestión, algunas tonales y otras no tonales o con diferentes tonos del pasaje ante-rior. Seguidamente reflexionamos sobre la expectativa musical y la trasladamos haciael término diana de la secuencia: la coda. Decimos que la expectativa nos informa nosólo de los supuestos caminos lógicos que debe seguir la melodía (y la armonía)sino también de cuándo es inminente el final de la obra o canción que estemos es-cuchando, ya que el compositor usa la expectativa del oyente para facilitarle la cohe-rencia y el cierre lógico de la música que está oyendo, y esto funciona desde laprimera audición. Siempre que escuchamos con atención música tonal nueva llega unmomento en que notamos que se acaba, aunque no sepamos exactamente cuántotiempo queda, ni por qué lo sabemos.

Les informamos de que el objetivo de la secuencia didáctica es el conocimiento delos elementos que provocan la anticipación del final musical, sus atributos y tipologí-as, y también poner a prueba la capacidad de identificar, interpretar y crear fragmen-tos con estos atributos musicales.

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ConceptualizaciónLa percepción de la coda es más efectiva si se escuchan obras musicales o cancio-

nes en su totalidad, para que el efecto expectativa tenga tiempo de crearse. Al tratar-se de tiempo lectivo, no podemos elegir canciones de larga duración u obras todavíamás largas porque el tiempo es limitado y la atención de los alumnos ante estímulosauditivos de forma monográfica haría decaer la atención general. Optamos por un sis-tema más económico usando fragmentos musicales conocidos para facilitar una ace-leración del proceso de expectativa y así poder utilizar más ejemplos ilustrativos.Elegimos, por ejemplo, fragmentos finales de uno o dos minutos de codas de las si-guientes canciones:. Una sola palabra (Paulina Rubio) . Every breath you take (The Police). O Fortuna de Carmina Burana (C. Orff). Orinoco flow (Enya). La primavera (A. Vivaldi). Hey Jude (The Beatles). Pequeña música nocturna, primer movimiento (W.A. Mozart)

Pedimos que apliquen la expectativa que cada uno de ellos pueda generar ante estamúsica conocida y guiamos la atención, sobre todo hacia los momentos en que co-mienza el final de cada obra, de forma que con sus aciertos y nuestra ayuda se puedaalcanzar por consenso alguna verbalización que contenga atributos propios de la coda,como repetición rítmica, melódica, armónica, reiteración, fragmentación, etc.

Evidenciamos que, a pesar de que todos podemos anticipar el final, cada uno de ellossuele ser diferente en cuanto a la reiteración de los elementos y, sobre todo, a la dura-ción. Hay finales muy cortos, medios y muy, muy largos: no se acaba nunca. ¿Cuáles sonlas codas más difíciles de detectar en una primera audición? ¿Hay músicas sin coda?

SignificaciónPara comprobar que la comprensión de los atributos se está consolidando, propo-

nemos otros breves ejemplos para delimitar mejor la conceptualización y aplicar algúnproceso deductivo que afiance el aprendizaje perceptivo discriminatorio. Proponemosejemplos canónicos con otros que no lo son y algún contraejemplo.. Hey Jude (The Beatles). Muy larga, tanto como la canción (por curiosidad, ¿cuánto

dura?).. El Moldava (B. Smetana). Larga y reiterativa hasta el chim-pum último.

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. Música techo con loops cortos. No hay coda o toda la música es coda.

. Cuarteto de cuerda op. 33 n.º 3, primer movimiento. (F.J. Haydn). La broma de lacoda que engaña y aplaudes antes de que acabe (visionado en Youtube).

. Bohemian Rhapsody (Queen). Una coda normal y psicológicamente esperada.

. So young (The Corrs). Coda clásica, bajando el volumen y repitiendo la introducción.

. Canon (J. Pachelbel). No hay coda fácil, sólo el breve retardando del narcótico bajo.

. L’Empordà (E. Morera). La sardana es una danza con una coda de una sola y cortanota final.

. Adagio for strings (S. Barber). Versión techno de Michael Orbit o del DJ Tiesto.

. Va Pensiero, de Nabucco (G. Verdi). La verdad es que los aplausos irrumpen despuésde la nota final del coro y siempre nos perdemos esas delicadas y pianísimas cor-cheas finales.

Deducimos, por tanto, que hay codas largas que repiten motivos iguales hasta la sa-ciedad. Hay codas que bajan el volumen de la frase reiterativa hasta el decibelio cero.Hay codas cortas que sorprenden la primera vez porque no podemos crear expectati-va de final, ya que el elemento que facilita la detección del inicio codal es la repe-tición sistemática que provoca una reacción inconsciente de «ya se ha dicho todo, estose acaba». Las codas trampa o las exageradamente cortas impiden esta expectativa an-ticipativa. La música repetitiva es codal en sí misma.

PrácticaSe crean grupos de cuatro alumnos de competencia y actitud heterogénea para que

el trabajo cooperativo fluya con la aportación de alguno de ellos que asuma el papelde dinamizador, etc. El docente les entrega breves fragmentos de melodías que todosconocen y han interpretado en clase. Les damos dos opciones de interpretación vocalo instrumental (placas). La tarea consiste en crear dos compases añadidos de coda a lasmelodías propuestas. Dejamos abierto el resto de posibilidades: ritmo, tono, monodia,polifonía, etc. Sólo les damos 10 minutos. Al cabo de este tiempo los portavoces decada grupo explican la característica de cada una de sus codas, las interpretan y losdemás añaden sus reflexiones si viene al caso. El docente conduce el debate.

Generalización y transferenciaTareas varias. Repartimos tareas y consultamos opiniones sobre preferencias. Se

trata de que algunos alumnos se encarguen de crear fragmentos de coda a partir deluso de un secuenciador informático. Se pueden encontrar programas gratuitos y

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demos que permiten un fácil autoaprendizaje. El programa gratuito Audacity puede irmuy bien, o una versión tryal del ACID, etc. Se trata de combinar fragmentos recorta-dos o loops que permitan crear un segmento con una coda reconocible desde la pri-mera audición. Otros alumnos se encargarán de encontrar música en su entornofamiliar que contenga diferentes tipos de coda. Otros deben realizar una analogía quepermita aplicar los atributos de repetición y reafirmación en otras disciplinas, contex-tos, objetos, etc. Se trata de un ejercicio de transferencia e imaginación. Dejamosabierta la propuesta poniendo algún ejemplo: un amigo coda es aquel que siempre dicela última palabra y se reafirma en sus opiniones; una película coda es aquella cuyo finales tan evidente y tan al uso que le quita toda posibilidad de sorpresa al espectador; etc.El profesor asignará estratégicamente las tareas para intentar optimizar el trabajo yque los retos propuestos puedan llevarse a cabo con éxito.

Síntesis-codaEn la siguiente sesión se exponen las tareas, se felicita a los alumnos que han tra-

bajado a conciencia y se les reconoce el esfuerzo y la competencia, si es necesario. Paraacabar, visionamos el primer movimiento de la Quinta sinfonía de Beethoven y desta-camos la supercoda con la que nos deleita el sordo y trasgresor compositor, capaz decrear una coda con desarrollo motivo-temático sin parangón hasta el momento quefue escrita (lo que dan de sí tres notas iguales seguidas de otra a una tercera menorinferior). ¿Qué hemos aprendido con la coda? Mediante preguntas y diálogo abierto,repasamos sintéticamente los contenidos, los procesos de aprendizaje, las habilidadesy estrategias, los usos y funciones y su generalización. Acabaremos la sesión interpre-tando en grupo, mirando a la pantalla del proyector, el karaoke de la canción Everybreath you take, con su larga coda I’ll be watching you.

Tarea final de cierreSuponiendo que ningún alumno lo hubiera planteado por curiosidad, les decimos

que la palabra coda tiene una traducción al castellano. No diremos el idioma en queestá escrito, aunque es fácil deducirlo porque la terminología musical… les pedimosque encuentren el significado literal de la palabra coda y del idioma que proviene.

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Alumnos y profesores

El formato didáctico se desarrolla a partir del ejercicio de dos rolesclaramente definidos, el de alumno y el de profesor, el de adolescente y elde adulto. Al tratarse de roles asimétricos, consideramos de interés peda-gógico conocer algunos de los rasgos psicofisiológicos que se manifiestande diversas maneras en la adolescencia, atendiendo a su incidencia en elproceso educativo. Por otra parte, cada docente se autopercibe de formasingular en aquellas vertientes que configuran su mundo laboral. Dada suresponsabilidad profesional, es primordial que el profesional de la docen-cia ajuste un autoconcepto positivo de sí mismo y de su capacidad paraincidir en una realidad educativa contemporánea, dinámica y cambiante,en la que debe desenvolverse. Todo ello a través del conocimiento amplioy profundo de todo aquello que gira alrededor de lo denominamos ense-ñanza y aprendizaje.

Universo adolescente: la motivación y el aprendizajeEl tránsito entre la dependencia infantil y la autonomía del mundo

adulto pasa forzosamente por una etapa de maduración física y psicoafec-tiva que denominamos adolescencia. En la sociedad occidental contempo-ránea la adolescencia ha adquirido tal significación que ha generadomúltiples focos de atención, tanto desde el punto de vista del pensamientosocial, como de las repercusiones que suscita desde el ámbito del consumo,los medios de comunicación, la moda y la industria comercial y tecnológica.Desde el punto de vista fisiológico, aproximadamente a partir de los 10 años

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en niñas y los 11 en niños, las hormonas sexuales, estrógenos y testostero-na respectivamente, provocan la aparición de los rasgos sexuales secunda-rios que culminan con la madurez sexual. Todas estas rápidastransformaciones claramente observables desencadenan otros muchos cam-bios en relación con la autopercepción y la autoestima que condicionantodos los ámbitos vitales, tanto íntimos como sociales. La madurez tambiénse va alcanzando en el marco del desarrollo cognitivo. Siguiendo las orien-taciones de la psicología genética de Piaget (Darley y otros, 1990), a partirde los 11 o 12 años se alcanza el estadio de las llamadas operaciones for-males, que se caracterizan por una mejora de las prestaciones intelectualesabstractas y del razonamiento lógico. Los adolescentes irán adquiriendo ha-bilidades y competencias que progresivamente les liberarán de la esclavitudde lo concreto e inmediato. Esto les permitirá el acceso al llamado pensa-miento científico, hipotético-deductivo y condicional, mostrando conductasbasadas en la planificación previa y en el aumento significativo de la capa-cidad para reflexionar sobre el propio pensamiento (metacognición). Asi-mismo, esta etapa se caracteriza por la preponderancia de la vida socialentre iguales. Los jóvenes trasladan el espacio de cobertura familiar, quehasta ese momento les ha proporcionado seguridad y apego, pero tambiénpoco margen de autonomía, hacia otros terrenos de acogida cuyos referen-tes van permitiendo la construcción de la identidad propia, de la individua-lidad que les situará ante los demás como seres singulares e independientes,con vida propia, con derechos, pero también con obligaciones. Unas obliga-ciones que a menudo quedan relegadas y generan la mayoría de conflictosintergeneracionales (padres-hijos; profesores-alumnos), que suelen reflejar-se en las notorias contradicciones entre el pensamiento argumentado y laconducta observable. Fernàndez y Pujadó (2002, p. 40), en su ensayo-diver-timento titulado Planeta ESO, describen este perfil típico de incoherenciaadolescente con estas palabras:

Algunos adolescentes detestan la violencia, a pesar de que a menudo mani-fiestan actitudes violentas. Detestan la hipocresía, pero son capaces dementir sin rubor y con virtuosismo. Son inseguros, ambivalentes, tempe-ramentales, a menudos generosos, solidarios, agresivos, rebeldes, presumi-dos, inestables y miembros fieles de la tribu en la que confían a tope.

¿Qué piensan los alumnos?Tomando como referencia una investigación sobre el pensamiento del

alumnado de la ESO (Giné y otros, 1997) describimos algunas de las varia-

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10. Es importante subrayar que el estudio se refiere a lo que los alumnos piensan, lo que mani-fiestan. No se refiere a la relación entre las opiniones y las conductas de los adolescentes.

bles que configuran la percepción sobre lo que piensan10 los alumnos en estaetapa de la educación obligatoria.

Ejes vertebradotes del pensamiento adolescente sobre la ESO1. Los alumnos reconocen la necesidad de aprender. Reclaman que se garantice la po-

sibilidad de trabajo en el aula, que se planteen temas y propuestas que les ayudena prepararse mejor para la vida. Asimismo, la escuela no es el único sitio para apren-der y, en algunos casos, no se valora como el lugar más importante. Se da que unsector de alumnos rechaza la escuela de forma radical, considerando que en ella noaprenden nada útil…

2. Los alumnos reclaman ciertas condiciones para el aprendizaje: que los contenidosles motiven, que haya más interacción y fluidez comunicativa, que se puedan sen-tir más protagonistas del proceso de aprender, que puedan tomar más decisionessobre qué y cómo aprender y organizarse el trabajo, etc.

3. Exigen que se les respete. Ponen mucho énfasis en reclamar el derecho a ser trata-dos como personas, no como niños ni como adultos. Que se les escuche, considerey se les permita participar en todo aquello que les afecte. Son tremendamente ta-xativos y reivindicativos a la hora de denunciar actitudes de menosprecio cuando sesienten insultados o humillados.

4. Piden empatía y calidez afectiva, aunque reclaman una clara diferencia entre eltrato entre iguales, horizontal, y el trato vertical, con los profesores. Piden a éstosque consideren la singularidad de sus personalidades y sentimientos.

5. Finalmente, reclaman ayuda y orientación. Se consideran aprendices, no adultos. Sereconocen como personas en formación, necesitadas de apoyo. En primer término,piden ayuda para aprender y para orientarse en la vida, en el sentido más amplio.

De estas opiniones se desprenden varios mensajes que los docentesdeberíamos tener presentes para optimizar la práctica docente en general,y la musical en particular. Ello supondría salvar algunos obstáculos queimpiden crear condiciones favorables para compartir objetivos de apren-dizaje y medios para alcanzarlos. Básicamente, el objetivo sería entender-se mejor, aquello que Jerome Bruner denomina compartir significados(véase el cuadro 14):


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La motivación escolarEs comúnmente aceptado que la motivación es una de las causas del

bajo rendimiento escolar, pero si consideramos la motivación no como unacausa sino como un síntoma de otras y diversas razones que predisponen alos alumnos hacia un determinado grado de esfuerzo por aprender, la moti-vación se puede abordar como un tema de estudio con el objetivo de cono-cer qué la promueve y cuáles pueden ser las estrategias de intervención paraincentivarla. Así, encontramos diferentes niveles y calidades de motivaciónentre el alumnado a la hora de enfrentarse a las demandas de aprendizaje enel aula. Estas diferencias se deben, según recoge la investigación sobre mo-tivación, a tres factores (Alonso y Montero, 2007, p. 260):

1. El significado que tiene para los alumnos conseguir aprender lo quese les propone, que depende de tipos de metas u objetivos, a cuyaconsecución conceden más o menos importancia.

2. Las posibilidades que ellos consideran para superar las dificultadesque conlleva el logro de los aprendizajes propuestos por los profe-sores. Éstas dependen en gran medida de la experiencia de sabercómo afrontar los obstáculos específicos con los que se encontrarán.

3. El coste, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten que lespuede suponer lograr los aprendizajes perseguidos, valorando laoportunidad de llevarlos a cabo o no, aún considerándose capacesde alcanzarlos a priori.

Cuadro 14. Optimización de la práctica docente adaptado de la idea de Jerome Bruner

Situación didáctica funcional para llevar a caboaprendizajes musicales significativos

Objetivos de aprendizaje de los alumnos

Objetivos de enseñanza del docente

COMPARTIR SIGNIFICADOS


Creemos que, desde la perspectiva que ofrecen estos tres factores enrelación con el ámbito escolar, podemos realizar una mirada funcionalsobre la motivación que, a modo de un vademécum, ofrezca las claves paraconocer, comprender y aprovechar estas aportaciones en nuestra áreade conocimiento.

Metas de ejecución y metas de aprendizajeUna de las teorías que han estudiado ampliamente el tema de la moti-

vación escolar es la conocida como la Teoría de la motivación por metas deaprendizaje. Alonso (1998) sostiene que los alumnos abordan las demandasde la actividad escolar (atender, razonar, hacer ejercicios, leer, buscar y ana-lizar información, elaborar trabajos, etc.), en función de la meta de aprendi-zaje que cada uno de ellos tenga trazada de antemano. Por ejemplo, no estámotivado de la misma manera ni aprende igual un alumno que estudia paraganar un premio si aprueba, que otro que estudia para quedar bien delantede los demás, u otro que trabaja porque le gusta aprender y encuentra gra-tificación por ello. Como resultado de las investigaciones llevadas a cabo,este autor propone una clasificación de la motivación en función de lasmetas que, por su plausibilidad en el día a día en las aulas, resulta espe-cialmente interesante describir y asociar a nuestra realidad concreta (véaseel cuadro 15 en la página siguiente).

La experiencia en el aula revela que estos perfiles de motivación sonclaramente observables en diversos porcentajes de alumnos. Pero tambiénvarían en función del tipo de actividad, de forma que los alumnos pueden cam-biar de meta o tener más de una, que suele ser lo más habitual, porque noson excluyentes. Por otra parte, en esta ordenación por metas se puedencomprobar dos tipos genéricos de motivación. Por un lado estarían los queafrontan la realización de la tarea con el objetivo primordial de aprender(meta de aprendizaje o motivación intrínseca) y, por otro, los que orientarí-an su esfuerzo básicamente hacia el objetivo de quedar bien o evitar el cas-tigo (meta de ejecución o motivación extrínseca). En el primer caso elalumnado busca adquirir nuevas habilidades y conocimientos, y ponen unénfasis especial en los procesos de aprendizaje. En el segundo, el procesosólo es el medio para obtener resultados, por lo que su preocupación se cen-tra en obtener el éxito a cualquier precio.

Una de las dimensiones de la motivación intrínseca se situaría enanalogía a lo que Csikszentmihalyi (2003) denomina estado de flujo, unapercepción de plenitud que experimenta el sujeto cuando el desafío que

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Cuadro 15. Clasificación de la motivación en función de las metas de aprendizaje

METAS DE APRENDIZAJE ESCOLAR Y SU VINCULACIÓN EN EL AULA DE MÚSICA

Metas relacionadas con la «tarea»

Metas relacionadas con la «autovalora-ción del yo»

Metas relacionadas con la «valoraciónsocial»

Metasrelacionadas con la consecución de «recompen-sas externas»

. Incrementar la compe-tencia propia (motiva-ción de competencia).

. Actuar con autonomíay no obligado (motiva-ción de control).

. Experimentarse absor-bido por la naturalezade la tarea (motivaciónintrínseca).

. Experimentar el orgu-llo que sigue al éxito(motivo del logro).

. Evitar la experiencia devergüenza o humillaciónque acompaña al fraca-so (miedo al fracaso).

. Experimentar la apro-bación de los adultosy/o los iguales y evitarsu rechazo.

. Conseguir todo lo queimpliquen premios orecompensas.

. Evitar todo lo que sig-nifique castigo o pér-dida de situaciones uobjetos conseguidos.

. Gusto por alcanzar un buen nivel téc-nico-interpretativo con los instrumen-tos escolares.

. Gratificación por elegir uno mismolos intérpretes y la música para reali-zar una investigación sobre un estilomusical.

. Placer por cantar en grupo una cancióna dos voces.

. Conseguir discriminar (auditivamente)la diferencia entre el timbre de untrombón y una trompa (suelen confun-dirse a menudo).

. Conseguir realizar un polirritmo a dosmanos improvisado en una «rueda deimprovisación» en clase.

. Felicitar al alumno por haber realizadocon acierto la tarea de buscar en Internetalgunos de los compositores que han cre-ado bandas sonoras de las películas quehemos propuesto en clase.

. Un alumno se presenta voluntario paraayudar en las tareas a otro alumno reciénllegado al grupo-clase.

. Si el alumno obtiene una buena califi-cación en música y el profesor escribeuna nota a los padres por su buen com-portamiento, los padres le compraránla guitarra eléctrica.

. Si no obtiene buenas calificaciones enmúsica o los padres reciben una notifica-ción de mal comportamiento, le quitaránel ordenador de su habitación.


representa una tarea está compensada al mismo nivel por las habilidadesdisponibles del sujeto, por lo que durante el proceso la persona se imbu-ye tanto en la tarea que pierde la noción del tiempo y manifiesta un altogrado de gratificación en su realización. Curiosamente, tender hacia elestado de flujo es más factible y común de lo que pudiera parecer a sim-ple vista. No son pocas las veces que los profesores y los alumnos expe-rimentan unas elevadas dosis de gratificación durante las interaccionespropias del proceso de enseñanza y aprendizaje. A menudo los docen-tes viven intensamente la emoción y la pasión por enseñar, lograndoatraer la atención de sus alumnos hacia ellos, por aquello que les ense-ña. Cuando observamos las caras de los alumnos escuchando sin parpa-dear, con los ojos como platos y realizando imperceptibles movimientos deasentimiento a medida que les reclamamos su acuerdo o comprensiónsobre lo que les explicamos, se experimentan auténticos estados de flujocompartido.

Objetores escolaresNos referimos a los alumnos que, por diversos motivos, son reacios a

la institución escolar y suelen arrastrar un historial de fracaso y/o conflic-tividad. El porcentaje de este tipo de alumnado es variable en función delcentro, pero es casi seguro que en una u otra ocasión todo docente con ex-periencia ha tenido que gestionar actitudes de desidia o agresividad porparte de este tipo de alumnado, que considera el centro educativo máscomo una cárcel que como un espació para crecer, formarse y compartirentre iguales. Es evidente que no existen recetas estándar para dar res-puesta eficaz a las situaciones que generan algunos de estos adolescentes,ya que se trata de problemáticas multifactoriales de difícil abordaje si noslimitamos al aula o al centro. Pero aun así, desde nuestro punto de vista te-nemos la posibilidad de incidir, aunque ello no garantice una efectividadsignificativa, mediante un esfuerzo de empatía, en tacto pedagógico y enel establecimiento de los vínculos emocionales con estos alumnos que per-mitan contemplar la situación desde una perspectiva amplia y comprensi-va, más allá de la visión unívoca de considerarlos fuera del sistema. En estesentido, la experiencia educativa en el aula, el aprendizaje y la práctica dela música en grupo, son herramientas de contrastada efectividad para inte-grar y socializar una parte de este alumnado con el cual debemos mantenerun rayo de esperanza para evitar el desaliento determinista del no hay nadaque hacer.

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Locus de control, expectativas y atribución causal La teoría conocida como locus de control (lugar de control) sitúa las

causas de la motivación, más que en las metas que se persiguen, en la auto-percepción de las capacidades para llevarlas a cabo. Esta teoría figura en elranking del estudio de la motivación que ha suscitado más investigación,sobre todo en el ámbito del rendimiento escolar, y de la cual surgieron otrosmodelos, como la teoría de la atribución causal, que también citaremos. Ellocus de control intenta demostrar que las expectativas funcionan de formadiferencial según las personas crean que el éxito o fracaso de la realizaciónde determinadas conductas dependen más de sus propias decisiones (inter-nals) que de factores o circunstancias, como la suerte (externals) (Burón,1994). Esto tiene notables implicaciones en la educación porque los alum-nos internos creen mucho más en la eficacia de sus acciones para conseguirlo que desean, son mas responsables y luchadores, planifican y cumplenmejor sus responsabilidades. Por otra parte, los alumnos externos tienden apensar más en que el azar determina los resultados, que no ejercen dema-siado control en lo que realizan y que dependen de la benevolencia del des-tino y... de las excusas.

El alumno de locus interno atribuye los éxitos y los fracasos a sí mismo,por lo que existe el peligro de no valorar en su justa medida los elementosdel contexto que puedan intervenir tanto en un caso como en otro y au-toinculparse con excesiva rigidez sobre los resultados cuando éstos son ne-gativos. Por el contrario, el locus externo, en su lado más extremo, no hacesuyos el éxito ni el fracaso, y cuando se da éste último (pensemos en losalumnos que suspenden sistemáticamente), a menudo consideran que su es-fuerzo no sirve absolutamente de nada, por lo que abandonan la tarea anteel menor vestigio de dificultad, hasta el punto de mostrar una visible apatía

Cuadro 16. Circuito de retroalimentación del locus externo

Externo Menor esfuerzo Menor rendimiento

Mayor locus externo


escolar. Hemos vivido experiencias de alumnos que dejan de esforzarse por-que expresan este sentimiento de indefensión, cuyo procesamiento cogniti-vo funciona como un círculo vicioso muy difícil de romper, y del que losdocentes debemos tomar buena nota para actuar con prudencia y efectivi-dad (véase el cuadro 16).

A pesar de que los extremos del continuo del locus de control no son fun-cionales, la investigación educativa pone de relieve que, en términos generales,los alumnos que tienden hacia el locus interno obtienen mejor rendimiento es-colar que los externos. Asimismo, una característica de los internos es que sue-len ser más autónomos y distinguir en qué ámbitos son más competentes y encuáles no lo son tanto, lo que les permite trazar objetivos realistas y escoger losmedios más eficaces para llevarlos a cabo (véase el cuadro 17).

Como se puede deducir, el locus interno se relaciona directamente conla motivación intrínseca descrita en la teoría de las metas de aprendizaje,igual que la motivación extrínseca con el locus externo. Seguidamente, enla última teoría de la motivación que trataremos, la atribución causal, po-dremos comprobar que es perfectamente complementaria con las anteriores,con la diferencia de que es más comprensiva y abarca otros elementos queno contemplan las anteriores.

La atribución causal no es en sí una teoría sino un conjunto de teoríasque tratan sobre lo que las personan interpretan sobre las causas y los re-sultados de sus acciones y las acciones que observan en los demás (Hewstoney Antaki, 1992). Básicamente, la atribución causal es un proceso deductivoque las personas aplican a la conducta, propia y ajena, con en fin de encon-trar una explicación plausible sobre los móviles que las generan. De ahí queapliquemos procesos deductivos basados en la experiencia propia para ex-plicarnos aquello que nos rodea y que nos puede afectar.

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Cuadro 17. Circuito de retroalimentación del locus interno

Interno Mayor esfuerzo Mayor rendimiento

Mayor locus interno


A diferencia de las metas de aprendizaje o el locus de control, la atri-bución causal contempla las expectativas sobre la conducta de los demás, esdecir, la interpretación del por qué los otros se comportan de determinadamanera. Una de la implicaciones más importantes con relación a la educa-ción es que permite ampliar el estudio de la motivación, el rendimiento y lasdinámicas del grupo-clase, desde diferentes puntos de referencia, ya seadesde lo que el profesor cree e interpreta sobre los comportamientos de susalumnos y su rendimiento, o desde lo que los alumnos creen o interpretansobre aquello que les sucede a ellos, a los demás o al docente.

La atribución incorpora dos dimensiones de análisis que se añaden a laya mencionada de internos-externos (locus). Se trata de la dimensión esta-ble-inestable (temporal) y la controlable-no controlable (grado de autono-mía). Las causas atribuidas como estables se mantienen en el tiempo, porejemplo, la capacidad intelectual suele ser una variable que se interpretacomo estable, en cambio, una causa inestable puede ser el tiempo de estu-dio dedicado a preparar pruebas de evaluación. Asimismo, la variable con-trolable-no controlable aparece como una de las más significativas en elámbito escolar, porque se suma a las combinaciones posibles de las otras dosdimensiones, con la posibilidad de que el sujeto perciba que puede o no en-frentarse al resultado de las conductas. El estudio atribucional observó quelas personas, en este caso los estudiantes, no manifiestan un único estilo deatribución, sino que, en función de la situación, pueden modificar el proce-so de percepción de las causas y las circunstancias. Esto es muy evidente enla atribución que, de forma recurrente, realizan muchos alumnos y profeso-res ante los resultados académicos: he aprobado-me ha suspendido (losalumnos). Le he aprobado-ha suspendido (profesores). La autoasignación deuna de las posibles combinaciones entre las tres dimensiones se relacionamuy a menudo con la necesidad de salvaguardar la autoestima, más que conla sinceridad o el sentido común, aunque también se pueden dar secuenciasun tanto perversas de las que los educadores debemos tener especial cuida-do de detectar y tratar. El cuadro 18, tomado de Weiner (en Hewstone y An-taki, 1992), le hemos añadido la vinculación con el aula de música, y asírepresenta las ocho posibles combinaciones de atribución causal multidi-mensional.

Es necesario exigir metas realistas a partir de la situación inicial, valo-rar el esfuerzo y el procedimiento de trabajo, y orientar la tarea sin que elalumno perciba que se le ayuda demasiado, en comparación con el resto decompañeros. Éstas son medidas que el docente debe tomar para trasladar

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Cuadro 18. Ocho combinaciones posibles de atribución causal multidimensional

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este tipo de atribución negativa hacia la controlabilidad. Asimismo, suele serrelativamente frecuente que los alumnos usen un patrón claramente ego-céntrico, o patrón de beneficiación (Miras, 2007, p. 315), de manera que losfracasos se atribuyen a causas externas, variables e incontrolables (este pro-fesor no enseña bien), y los éxitos a causas internas, estables y controlables(soy muy inteligente). En estos casos, el docente debe saber intervenir parafrenar una tendencia natural a sobreestimar las propias capacidades ante eléxito académico si se dan conductas comparativas en relación con el restode los compañeros. El objetivo sería evitar actitudes de megalomanía o me-nosprecio de unos alumnos sobre otros. En todo caso, de la atribución cau-sal en relación con la escuela, las variables con más repercusión en laevolución del proceso individual y grupal son la atribución interna y con-trolable, cuyo desarrollo debemos fomentar porque son las que se puedenmanejar con más autonomía y proyección. Este estilo cognitivo, además,suele ser síntoma de madurez y de un autoconcepto positivo y abierto. Yéste es un perfil que nos interesa particularmente para el aula de música.

CONTROLABLE

NOCONTROLABLE

Nunca estu-dia (no pre-senta losdeberes y sunota de eva-luación bajaránotablemente).

Baja capaci-dad (desafinacuando canta.Nunca podrácantar bien…).

No estudiópara ese exa-men (a vecesestudia y otrasno, dependedel interés delcontenido).

Se puso enfer-mo el día delexamen (en-fermó de re-pente, no pudoavisar al pro-fesor de queno vendría).

El profesortiene prejui-cios (segúncómo le con-testas te tomasimpatía omanía).

Las exigenciasdel centroson altas (elprofesor demúsica poneexámenes muydifíciles).

Los amigosno le ayuda-ron (si tococon estoscompañerosme lío y mepierdo).

Mala suerte(me ha pre-guntado justoel fragmentode la melodíaque no mesabía).

INTERNA EXTERNA

Estable Inestable Estable Inestable


Los adolescentes y la música en el aula¿A quién no le gusta la música?

El aprendizaje musical en el aula y el gusto por la música de los alum-nos no siempre han formado un dúo bien avenido. Lo que en realidad debe-ría ser una espiral hacia la excelencia por el conocimiento y el placer musical,a menudo se ha convertido en un cruce de caminos divergentes: una cosa esla música (mi música), y otra muy distinta la clase de música (la música delprofesor). Las razones del desencuentro entre lo que quisiera el alumnado ylo que les ofrece el docente son evidentes, pero atendiendo al principio deque este último es el responsable de guiar el proceso de aprendizaje, debe-mos encontrar el terreno común para iniciar juntos el proyecto de enseñar yaprender música en el aula, siguiendo las orientaciones del currículo y va-liéndonos de las competencias didácticas necesarias para que la música seade todos y para todos. Partiendo de las singularidades de cada alumno yalumna, de cada grupo y de cada centro, las siguientes proposiciones descri-ben y analizan las diferentes caras de la realidad con las que hay que contar.

La música se asocia a la percepción hedonista, al ocio y la diversiónNadie duda de que las ciencias puedan llegar a ser divertidas, de la

misma manera está asumido que su aprendizaje requiere un esfuerzo y unashabilidades que exigen mucha dedicación. Lo mismo se podría decir del in-glés, la tecnología o las ciencias sociales. En cambio, la música es un cono-cimiento cuya perspectiva más al uso no se asocia al esfuerzo y al trabajo,sino al placer y la diversión, a los momentos de ocio individual y comparti-do. No es que los alumnos consideren que la música no puede ser objeto deaprendizaje, sino que su relación personal con ella, full time, descarta pordefecto la relación música-esfuerzo desde la vertiente en la que ellos suelenrelacionarse con ella: consumo perceptivo, básicamente.

En palabras de Swanwick (1991, p. 163), otras áreas curriculares comu-nican un fuerte sentido de progresión, obligan al esfuerzo:

En cambio las lecciones de música escolar parecen tener como finalidad el «de-leite», palabra a menudo utilizada por los profesores de música. Se olvida elplacer del logro, un sentimiento de dominio y avance desde el punto de partida.

Éste es el mensaje que precisamente deberíamos hacer entender (con-vencer) en el aula de secundaria. La condición para experimentar la parte lú-

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dica de la música es el trabajo y la progresión del aprendizaje, mediante unaespiral en la que deleite y esfuerzo se retroalimenten. «El deleite del esfuer-zo», podríamos decir.

Depreciación del oídoHoy, el acto de oír o escuchar música en cualquier hora y lugar es ac-

cesible a la mayoría de personas. Por otra parte, la hiperestimulación musi-cal del entorno, ya sea voluntaria o involuntaria, provoca que la escuchamusical sea cada vez menos exigente, menos activa, por una pura adapta-ción neurológica: el oído no puede procesar de forma masiva y continuadalos sonidos que le llegan, por lo que el nivel de procesamiento consciente dedesvanece por saturación. A este respecto, la música se ha convertido ennuestra cultura, en expresión de José Luis Téllez (1981, p. 4), en:

… una compañía incesante, que ha producido un desinterés hacia su es-tructura. Su audición se efectúa de forma automática y casi exenta de aten-ción. El sonido articulado ya no es un hecho acústico excepcional yreservado a ciertos lugares y ocasiones: reconquistar la complejidad de laescucha exige ahora un esfuerzo de concentración considerable.

Éste es otro gran obstáculo en el aprendizaje musical en el aula: la de-preciación del oído y la preponderancia de lo visual. Lo bueno de ello es quelo sabemos, por lo que podemos atacar los síntomas de desatención por laescucha mediante propuestas combinadas audiovisuales y pautas reflexivasdirigidas hacia el logro del estatus de buen escuchador.

Dime qué escuchas y te diré cómo eresA nadie se le escapa que, para la mayoría de los jóvenes, la música es

algo más que un mensaje sonoro organizado para el deleite estético. Tam-bién se convierte en un potente elemento para construir una identidad socialque funciona como elemento distintivo grupal e intergeneracional y desem-peña un papel relevante en el ámbito de la intimidad personal. Al hilo de lainvestigación de Nebreda (2000, p. 75) sobre los adolescentes y la música, elautor aporta datos en este sentido:

La música desempeña una dimensión bipolar que converge en la vida deladolescente en un doble dinamismo: socialización y encuentro de la propiaidentidad. Los fenómenos de música de masas se situarían en la manifesta-ción socializadora y el disfrute personal de la música en la búsqueda de unaidentificación del propio yo.

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Es tal la necesidad de música que cada día es mayor el número de ado-lescentes que escuchan música sin parar. De hecho, suele ser frecuente en-contrarnos con alumnos que aprovechan cualquier resquicio para usar suMP3 beneficiándose, por ejemplo, de los escasos minutos entre una clase yla siguiente, o incluso dentro de ella, infringiendo las normas y arriesgándo-se a una confiscación temporal del reproductor musical.

Los adolescentes tienen perfectamente definidos sus gustos musicales ylos conocimientos (declarativos) asociados: se saben de memoria ingentescantidades de letras, y la vida y milagros de los intérpretes que más les entu-siasman... ¿quién ha dicho que no saben de música? Es más, cualquier comen-tario, por nimio que sea, que cuestione el gusto musical de un adolescente,puede se vivido por éste como un ataque frontal hacia su persona, tal es elgrado de identificación que llega a producir la música y el pensamiento ado-lescente. En resumen, los gustos de los adolescentes son variados y a menudoexcluyentes, por lo que un objetivo didáctico de primer orden es planificar ac-ciones que tiendan a desactivar los prejuicios hacia la música considerada no-propia. Como antes, lo importante es saberlo, tener cuanta más informaciónmejor sobre lo que sienten y piensan nuestros alumnos, qué es para ellos lamúsica y qué opinan sobre las propuestas musicales que el docente ofrece enel aula. Será una buena manera de compartir significados.

Los «cinco minutos de la basura»Esta expresión suele utilizarse en baloncesto para explicar lo que ocurre

durante los últimos minutos del partido, cuando el marcador ya está decidido,y por ello el tiempo restante de juego carece de interés porque ya se sabequién ganará. Si lo aplicamos como metáfora en el aula, los «cinco minutosde la basura» son aquellos que el profesor usa como chantaje didáctico para quelos alumnos atiendan y se porten bien durante la clase (durante el partido).Se trata de un currículo oculto11 en estado puro: el profesor, al observar quelos contenidos (las músicas) y las actividades que plantea no suscitan en los

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11. Se asocia a todos los aprendizajes que no han sido explicitados en el currículo o la progra-mación y se asocian a mensajes sutiles o subliminales asociados a determinados valores o ideolo-gías. Como leemos en el preámbulo del monográfico dedicado al currículo oculto de Eufonía(Parcerisa, 1999, p. 5): «La cara oculta del currículo se encuentra en las acciones que emprende-mos, los materiales que usamos, los gestos que proyectamos ante el alumnado, la selección decontenidos, los criterios de evaluación, los compositores que destacamos, los estilos de música quetrabajamos, la forma de puntuar, el hecho de considerar bueno a un alumno, etc.».


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alumnos el más mínimo interés y la dinámica de la clase decae, dándose com-portamientos perturbadores, informa a sus alumnos de que si se portan bieny mantienen el interés, los cinco últimos minutos de clase les dejará escucharo escuchar-ver, la música que prefieran, por ejemplo buscando video clips enInternet. Los alumnos, algunos más que otros, cambian de actitud y se dedi-can a aparentar interés y buen comportamiento a la espera de que lleguenestos cinco últimos minutos para conseguir el premio.

Usar la música que más gusta al alumnado como refuerzo chantajistaes otorgarle un valor periférico, considerando que es un medio para conse-guir objetivos más importantes, como puede ser la música que más gusta aldocente. El mensaje es claro: «si queréis acceder a la música que os gusta yque yo no considero relevante para ser tratada como contenido (duranteunos escasos cinco minutos), debéis pagar el peaje de la música que no osgusta que yo considero fundamental». Lo que para el profesor son los cincominutos de la basura, para los alumnos es el premio-zanahoria por aguan-tar con estoicismo una soporífera clase.

La música de los adolescentes debe entrar en el aula por interés generalEl principio curricular de enseñar y aprender a partir de los intereses de

los alumnos, se ve perfectamente plasmado en nuestra área de conocimien-to, considerando la música moderna como punto de partida óptimo que, lle-vado con la necesaria habilidad didáctica, permitirá ampliar los intereseshacia otras músicas (cuadro 19).

Cuadro 19. Enseñar y aprender a partir de los intereses de los alumnos

El docente se acerca a los alumnos y parte de sus gustos musicales

Para gestionar el proceso inverso hacia los intereses musicales y educativos generales

Docentes: intereses musicales

y educativos generales

Discentes:intereses musicales personales


El tiempo lectivo de nuestra área no es muy amplio y no se pueden tratartodas las músicas que quisiéramos o que ellos quisieran, con un mínimo rigordidáctico. Por ello, lo más importante de las músicas que se oigan o se to-quen/canten/creen en el aula es que sean interesantes per se, o que se tratencon interés para que lleguen a ser interesantes; que su conocimiento se consi-dere útil y que los alumnos descubran nuevas músicas, valorando la oportu-nidad de que alguien, el docente o sus compañeros y compañeras, les ayudena comprenderlas y degustarlas. El objetivo educativo de primera magnitud esenseñar a los alumnos a ser conscientes de la necesidad de abrir puertas y cons-truir puentes mediante la reflexión sobre el gusto musical propio, que debefundamentarse en el conocimiento crítico y las actitudes de respeto y curiosi-dad. Este tipo de aprendizaje tiene una gran carga de transferencia que se vin-cula hacia la formación de actitudes de respeto y empatía hacia los demás.

La famosa ley del péndulo: del clasicismo al «hip-hop»Ya sea por una falta de dominio epistemológico general o por un défi-

cit de competencias didácticas, un docente podría optar por basar la pro-gramación de la asignatura en la música moderna para tener a los alumnoscontentos y tranquilos, y no por el convencimiento sincero de optar porestas músicas porque las considera de primer orden educativo. No debemosconfundir los objetivos educativos con los condicionantes didácticos. Cadadocente tiene una formación y un perfil singular que le hace más eficazhacia un terminado tratamiento de los contenidos que hacia otro. Por ellosu obligación es mejorar en los aspectos en que se muestra menos seguro ysaber, y saber enseñar, tanto desde el conocimiento perceptivo como ex-presivo, la variedad de los estilos y las estéticas musicales que se proyectanen el DCB. De hecho, el planteamiento basado en la música moderna que seidentifica en los gustos de los y las adolescentes es una opción funcional sise consigue que éstos aprendan desde la música moderna. Se trata de apro-vechar estas músicas para conocerlas y vincularlas, por analogía y contras-te, con otras músicas diferentes, en épocas y espacios, que permitanexperimentar, reflexionar e incentivar la curiosidad por la música en gene-ral. De hecho, una parte de los nuevos materiales editoriales intentan esta-blecer conexiones entre estilos para facilitar la compresión de los elementoscomunes que unen las diversas músicas para evitar así la compartimen-tación conservadora y competitiva entre estilos musicales.

Si antiguamente la música moderna estaba literalmente proscrita delcurrículo, ahora no debería suceder lo contrario, y que Bach, Mozart o

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Beethoven fueran desterrados del aula. Nuestra opinión es que la educaciónmusical debe abrir puertas al conocimiento, intentando ensanchar la mira-da hacia lo desconocido. Por otra parte, la denominada música clásica tam-bién esta ahí fuera, y no sólo en las salas de conciertos. Está muy presente,por ejemplo, en el cine y en la publicidad. El dilema, en todo caso, no es mú-sica clásica o música moderna, sino encontrar los medios y las estrategiaspara que el alumnado muestre el interés y la satisfacción por el conoci-miento y la experiencia musical que les brindamos, sin descartar a priori lasmúsicas que puedan ser más difíciles para ellos, ni las que, por vigencia enlos medios, les atraen irremisiblemente.

Universo docente: teorías sobre los profesores y la enseñanza Trasladándonos del universo adolescente al universo docente, también

aparece el término educativo que se usa sistemáticamente con los alumnos:la motivación. ¿Y la motivación de los profesores? ¿Tiene sentido plantear laactividad docente desde el punto de vista de la motivación? Sin duda, losdocentes deben incidir en la motivación de los alumnos, sea ésta escasa, muyescasa, o inexistente, como punto de partida; y no al revés, que la motiva-ción del docente para realizar su tarea de enseñar se vea modulada por elestado inicial de motivación de sus alumnos. Si esto fuera así, la educaciónobligatoria no sería exactamente educación, sino una triste representación deapatía general.

¿Cómo se puede preservar una alta motivación profesional para man-tener una autopercepción positiva de la docencia? La clave está en una tri-ple dimensión que relaciona la pasión por enseñar, la capacitación didácticay ética profesional.

Vocación y competencias para enseñar Para ser experimentada con visos de satisfacción, la tarea docente debe

estar impregnada por el sentido vocacional, ya sea éste advertido antes deejercer la profesión o como consecuencia de experimentarla, como fue elcaso de muchos docentes pioneros cuando la música entró oficialmente enel currículo allá por los años ochenta. Vocación es el término que suele atri-buirse a aquellas actividades profesionales que exigen para su cumplimientouna buena dosis de compromiso, dedicación y preocupación por los alumnos,sin que ello suponga una llamada externa (Marchesi, 2007, p. 31). El tratodiario con los alumnos, las relaciones con los colegas y el entramado de res-

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ponsabilidades asociadas al cargo docente a priori no pueden suponer otracosa que no sea un apasionante reto ante la preciada oportunidad de incidiren los aprendizajes y en las conductas de todos nuestros alumnos, todos.

La vocación es condición necesaria, pero no suficiente. El compromisovocacional debe ser la vía para la capacitación docente, para la competen-cia didáctica. El contexto en el que se desarrolla la educación musical en laenseñanza secundaria, al igual que el resto de asignaturas del currículo, esde gestión compleja, no porque sea difícil saber qué o cómo enseñar, sinoporque las dinámicas de aprendizaje grupal exigen un gran despliegue de es-trategias que son imprescindibles para construir previamente las condicio-nes para llevar a cabo el proceso de enseñar y aprender. Existe una enormediferencia entre el saber y saber cómo, y el saber hacer, saber proceder insitu. No disponer de los conocimientos y las experiencias suficientes paragestionar las dinámicas del aula con un margen de éxito razonable suponeun problema insalvable que invalida cualquier otro atributo de la docencia.Ni la vocación más profundamente sentida es inmune a las frustraciones queocasionan las dinámicas de clase disruptivas e incontrolables.

Atribución causal docente y sesgos de atribuciónEn párrafos anteriores considerábamos que, promoviendo un estilo

cognitivo de atribución interno como variable principal, los alumnos podíanenfrentarse con más eficacia a los diversos problemas en relación con el ren-dimiento escolar. Optar por una percepción no determinista de la realidadotorga a los alumnos el derecho a asignarse los éxitos y la obligación de asu-mir la responsabilidad de sus fracasos. Todo ello abre un camino hacia laautonomía y la madurez personal.

¿Y los docentes? La actividad lectiva se caracteriza por el gran númerode interacciones que se realizan entre alumnos y docente, que conlleva porparte de éste, una toma de decisiones al amparo del conocimiento que apor-tan las experiencias anteriores sobre las causas de las conductas de los alum-nos. Si las atribuciones que realicemos se configuran desde un perfil internoy controlable, interpretaremos la realidad del aula desde la perspectiva másfavorable, tanto para nosotros como para ellos, evitando transmitir expec-tativas negativas cuando los procesos de aprendizaje no son, a priori, los de-seados. Confiar en la incidencia de nuestras acciones estando convencidosde poder intervenir con efectividad ante los fracasos didácticos, modificandolas condiciones y tomando las medidas necesarias, es la vía más pragmáticapara desarrollar buenas prácticas.

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Los denominados sesgos de atribución estudian cómo, de una manerau otra, intentamos justificar nuestras acciones ante los demás siendo muybenevolentes con nosotros mismos y, por el contrario, muy exigentes con losotros ante las mismas circunstancias (Myers, 2004). La atribuciones y las ex-pectativas sobre los demás nos facilitan la comprensión de los contextos ynos ayudan a desenvolvernos con soltura durante las interacciones, perocuando se automatizan demasiado, se tornan clichés difíciles de modificar einsensibles a detalles que pueden ser cruciales. Pongamos un breve ejemploilustrativo:

Durante una tarea cualquiera en clase, oímos el ruido provocado por un estuche quecae al suelo. Aún sin haber observado nada, nuestro razonamiento inmediato sobre lascausas de la caída de dicho objeto se asigna diferencialmente en función del alumnoal que se le atribuya la acción. Si se trata del alumno A, del que tenemos buen con-cepto por su rendimiento y su comportamiento, atribuimos causas externas, no esta-bles y modificables: se le ha caído por un descuido involuntario y a partir de ahora irácon más cuidado. Nuestra reacción se resume en una mirada de atención comprensivasin aviso alguno. Si resulta que el estuche es del alumno B, del que tenemos un con-cepto negativo por su historial de comportamiento perturbador y su desinterés, atri-buimos causas internas, estables y no modificables: «¡Ya estamos! Qué raro que nollame la atención o haga una de las suyas. Con este alumno no hay manera…».

Probablemente acertemos, y en el caso del alumno A no haya intencio-nalidad en la caída del estuche y en el B sí. Pero nos podemos equivocar, yesto es sumamente grave, porque estigmatizamos sin redención posible pre-cisamente a los alumnos con más probabilidades de serlo por méritos propios.Para evitar el proceso hacia el fracaso escolar y, quién sabe, personal delalumno, se debería ser extremadamente escrupuloso en los mensajes que sedirigen a estos alumnos, sobre todo los relacionados con apercibimientos oreprobaciones. Si los alumnos con este perfil perciben que se les trata de ma-nera injusta («Esta vez que no he sido yo, también me la cargo»), refuerzan supercepción de indefensión porque creen que nadie les va a reconocer nada,ni cuando dicen la verdad ni cuando se portan bien, por lo que finalmentedesisten y aceleran el proceso hacia la objeción escolar y el fracaso.

Esta tendencia hacia la estigmatización también se observa en losalumnos con dificultades de aprendizaje que suelen suspender sistemática-mente. Si no se les apoya reconociéndoles el esfuerzo por mejorar, a su

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ritmo, y no se les facilitan materiales adaptados, en la mayoría de ocasionesllega el momento en que desisten y pierden completamente la fe en que susacciones sirvan para algo. Si se dan suspensos continuados, a pesar del tra-bajo y el esfuerzo de los alumnos, en lugar de incentivar la mejora, provocael efecto contrario. A este estado de apatía que pueden llegar a experimen-tar estos alumnos se le aplica el descriptivo término de indefensión apren-dida (Alonso y otros, 1997).

El efecto Pigmalión: las expectativas que se autorrealizanSegún recogen las investigaciones llevadas a cabo en los años sesenta

por Rosenthal y Jacobson plasmadas en el conocido libro Pigmalión en clase,los profesores solemos ver cumplidas las expectativas depositadas en nues-tros alumnos por la fuerza con la que las proyectamos sobre ellos. Es decir,más allá de atribuir causas de la conducta de los demás, como en el caso dela atribución causal que, según qué casos, se puede llegar hasta la estigma-tización, el efecto Pigmalión consigue modificar la conducta en el sentido de-seado por la expectativa previa, sea ésta positiva o negativa. El conocidomito griego de Pigmalión da el nombre a este poderoso efecto. La mitologíanos cuenta que este legendario rey esculpió una estatua de mujer con tantaperfección que se enamoró de ella. Tal fue el anhelo de Pigmalión para quela escultura se convirtiera en una mujer real, que los dioses le concedieronel deseo y la estatua se transformó en la mujer deseada.

Las expectativas proyectadas hacia los demás funcionan como esque-mas o guiones cognitivos que orientan la conducta y suelen cumplirse bajola fuerza del sesgo perceptivo que sustenta la idea previa. Por eso los do-centes debemos ser plenamente conscientes y detectar estos procesos (pue-den ser recíprocos entre alumnos y docentes) que se dan en el aula cuandosus efectos sean negativos. Una muestra de este peligro la encontramoscuando obtenemos información sobre los antecedentes de los alumnos quetenemos en el aula por primera vez. Si nos informan de que un alumno escompetente, amable y colaborador, automáticamente tenderemos a inter-pretar su conducta bajo esta idea previa, de forma que el trato que le dis-pensamos favorecerá de forma sutil que se cumpla esta expectativa, a no serque haya grandes contradicciones en su conducta. Asimismo, si la informa-ción que nos llega de un alumno es negativa, interpretaremos sus conduc-tas bajo la mirada defensiva y fiscalizadora, y ante cualquier atisbo decomportamiento perturbador, seremos poco indulgentes, de forma que eltrato que le dispensemos podría reforzar la aparición de estas conductas ne-

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gativas en lugar de extinguirlas. Es imprescindible que el docente tome notade ello y relativice la información previa que le llegue hasta que la expe-riencia real le permita obtener información fidedigna y contrastada de sualumnado. No obstante, el efecto Pigmalión tiene un componente pedagó-gicamente funcional si la proyección se basa en información positiva.

Cuando el docente proyecta una expectativa positiva sobre un alumnoo alumna, automáticamente le brinda el apoyo emocional y psicológico ne-cesario para que éste sortee con mayor facilidad las dificultades de apren-dizaje que se va encontrando en el camino del aprendizaje. Cuando seproyectan sobre el grupo-clase estas expectativas, se crea un caldo de cul-tivo que mejora la dinámica grupal, generando confianza entre unos y otros.He aquí las dos caras de la proyección de nuestras expectativas sobre losalumnos.

Teorías sobre los profesores y la enseñanzaDesde hace años, la investigación educativa ha tenido especial interés

en estudiar los procesos dinámicos que tienen lugar en el aula con el obje-tivo de analizar las variables en juego y establecer qué criterios determinanla calidad de las enseñanzas que imparten los docentes. Por lo que respectaal interés sobre la didáctica de la música desde el punto de vista de las ac-ciones y los conocimientos que maneja el profesor, sean éstos implícitos oexplícitos, consideramos conveniente una breve referencia a las teorías ge-nerales sobre los modelos didácticos que contextualizan el análisis de lapráctica docente desde diferentes perspectivas.

La teoría proceso-productoEsta teoría es, sin duda, la que ha gozado de mayor aceptación entre

los investigadores de la enseñanza y cuya vigencia, en sus versiones más ela-boradas, se ha mantenido hasta hoy (Coll y Solé, 2007). Proveniente de la te-oría conductista, sus investigaciones se centran en descubrir los métodos ylos estilos de enseñanza que producen mejores resultados entre el alumna-do para perfilar el denominado profesor eficaz. Se busca la relación entredeterminadas conductas del docente y el rendimiento del alumnado, com-probando el efecto de diferentes decisiones y acciones, e identificando lasvariables más significativas del proceso. El constructo de eficacia docente sedivide en dos grupos de comportamiento del docente, uno dirigido a la or-ganización, control y gestión social del aula (classroom management stra-tegies) y el otro dirigido al comportamiento instructivo de los contenidos de

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aprendizaje (classroom instruccional strategies) (Montero, 1999). Cabe re-saltar la importancia que se da en esta teoría a las conductas del docente di-rigidas a gestionar la dinámica de la clase, en nuestro caso especialmentepara crear las condiciones que permitan el aprendizaje de los contenidos ex-presivos musicales, cuya construcción, siempre frágil, se convierte en el ca-ballo de batalla de la didáctica musical en secundaria.

Las críticas que ha recibido esta teoría se deben a las limitaciones delparadigma conductista basado exclusivamente en el estudio de las variablesambientales que pueden ser observadas, descartando la multiplicidad de ele-mentos que intervienen en el contexto educativo más allá de las accionesdocentes y el rendimiento académico de los alumnos. Para entender los pro-cesos didácticos no sólo deben tenerse en cuenta los hechos, sino los signi-ficados, las actitudes, las expectativas, que tienen tanto los docentes comoel alumnado. Por otra parte, las enseñanzas no pueden subscribirse (y menosen la enseñanza obligatoria) a los productos de la enseñanza: estrategias deaprendizaje, actitudes, procedimientos, estilos motivacionales, etc., son va-riables imprescindibles a la hora de entender el contexto didáctico.

La teoría del pensamiento del profesorEsta teoría se aplica en un marco teórico más global conocido como

teoría mediacional (Pérez Gómez, 2002), y traslada el objeto de estudiodesde la conducta del profesor y los alumnos hacia los pensamientos del pri-mero como principal foco de estudio. En este caso, la sustentación epistemo-lógica de la teoría proviene del modelo de procesamiento de la información,que se adoptó como reacción al reduccionismo conductista y abrió el cami-no al paradigma cognitivo.

El docente se contempla como un sujeto reflexivo y racional que tomadecisiones, emite juicios y tiene creencias sobre aquello de lo que se ocupa:enseñar. Todos estos elementos guían su conducta, distinguiéndose tres ca-tegorías distintas de procesos de pensamiento: la planificación de la clase, lospensamientos y decisiones durante la interacción lectiva, y las teorías y cre-encias en las que el docente basa su proceder (Pérez Echevarría y otros, 2006).En la fase de planificación, el profesor se imagina y se estructura un guión decómo se debe desarrollar la clase en todos sus elementos, incluidos los mate-riales, las actividades, las estrategias para motivar y tratar la diversidad, lasherramientas de evaluación, etc., y las opciones ante derroteros dinámicos nodeseados (tener un plan B o C). El objetivo es afrontar la fase interactiva deforma lo menos errática posible, enfrentándose con oportunidad a las con-

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tingencias inesperadas propias del formato didáctico y tomando decisionesque dirijan el trabajo hacia los objetivos preestablecidos. La investigaciónrealizada se ha basado en estudios descriptivos sobre los procesos de razona-miento del docente durante su actividad. Éste es contemplado como un su-jeto procesador de información e investigador, sobre todo en la fase deplanificación y en la interactiva. A pesar de que esta teoría comprende as-pectos que desestima el proceso-producto, la crítica que se hace se refiere ala tercera fase, es decir, a las creencias o las teorías de base que sustentan lados primeras, sin mencionar la naturaleza representacional de este pensa-miento respecto a su carácter implícito o explícito, elemento básico para lacalidad de la reflexión docente y para la toma de decisiones posteriores.

Por lo que a nuestra área de refiere, vemos la relevancia dada a las tresfases descritas, especialmente a las dos primeras, ya que la efectividad de lasacciones durante la interacción, las habilidades heurísticas puestas al servi-ció del control dinámico y las actividades de aprendizaje, se ven directa-mente afectadas por el grado de elaboración de la fase de planificaciónprevia. Un ejemplo de didáctica musical en el aula que puede representaruna interpretación analizada desde este modelo es la propuesta de Malbrán(2007). Al hilo de las competencias docentes y el diseño de actividades con re-lación a la audición musical (percepción) y la composición-interpretación(expresión), la autora plantea un diseño de estrategias didácticas en tresfases con el objetivo de optimizar el tiempo y el aprendizaje. Las denominaestrategias preinteractivas (planificación), interactivas (la performancemisma) y postinteractivas (relativas a las tareas posteriores a la clase). Laaudición musical reflexiva y la composición-interpretación en el aula en for-mato de gran grupo son actividades de gran complejidad si, además de en-señar, nuestro objetivo es que aprendan mostrando interés y encontrandosatisfacción por aquello que les proponemos. Por ello tiene una gran rele-vancia la planificación y la reflexión didáctica en todos aquellos momentosy espacios en los que podamos actuar. Más que como fuentes de conoci-miento, los docentes debemos actuar como orientadores expertos que pro-muevan comportamientos activos y propositivos, que son las experiencias deaprendizaje más gratificantes y que más valoran los alumnos.

La teoría del profesional reflexivoEsta teoría, cuyo representante más destacado es Schön (Pérez Echeve-

rría y otros, 2006), se enmarca dentro del paradigma cognitivo socioculturaly se ha convertido en una de las teorías que sustentan con más peso los nue-

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vos programas de formación del profesorado que actualmente se conside-ran más innovadores.

Si en la teoría del pensamiento del profesor ya destacaba su dimensiónreflexiva, la propuesta de Schön supone un avance en la comprensión en las re-laciones entre la práctica y el conocimiento. El conocimiento implícito, táci-to o intuitivo, ocupa un lugar central en este planteamiento, de forma que,mediante la práctica reflexiva, el docente puede ser capaz de emerger y ge-nerar conocimientos que se retroalimentan con la práctica, rompiendo elfalso dualismo entre teoría y praxis. Para Schön, lo que caracteriza al do-cente cualificado es el pensamiento práctico que construye a partir de trestipos de conocimiento claramente diferenciado (véase el cuadro 20).

La importancia que se da al hecho de reflexionar sobre la propia prác-tica consiste en hacer emerger el conocimiento tácito o implícito que de-termina las acciones más obvias y rutinarias, que se automatizan y que nopor ello dejan de ser completamente esenciales para entender el proceso ylos resultados de la enseñanza que ofrecemos.

Las teorías implícitas del profesoradoImplícito es todo aquello de lo que no se es consciente, pero está ahí, y

aunque haya técnicas para que aflore este tipo de conocimiento (de eso setrata), la mayoría de nuestras conductas, como se trata de un saber hacer,tienen un mecanismo de acción y de asignación de significado que nos pasadesapercibido. El contenido del conocimiento implícito es muy heterogéneo,pero se caracteriza por aplicarse en situaciones estandarizadas, repetitivas yprevisibles, por lo que su uso se automatiza por un puro sentido de ahorrocognitivo: no podríamos ser conscientes de forma sistemática y continua detodo lo que hacemos, decimos o pensamos. Pero es muy importante saberque este conocimiento inconsciente mueve nuestras acciones, porque si biensu funcionamiento automatizado ahorra energías, también existe el peligrode automatizar algunos de los conocimientos relevantes de los que debemostener la sana precaución de mantener en la conciencia. Con ello evitaríamosconsecuencias indeseadas, tanto en la vida diaria como en el ámbito denuestra labor profesional.

Siguiendo a Pozo (2006, p. 119), el conocimiento implícito del docentesobre lo que para él significa enseñar y aprender, forma la parte sumergidadel iceberg de su conocimiento global al respecto, es decir, la mayor partede las acciones y maneras de hacer en el aula se sustentan en este tipo deconocimiento implícito. No siempre lo que dice que piensa y hace un do-

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cente respecto de su actividad coincide con lo que realmente hace en elaula, aunque no sea consciente de ello. De ahí la gran importancia que ad-judica esta línea de investigación educativa, las teorías implícitas, a la nece-sidad de establecer mecanismos sistemáticos que promuevan el cambio

Cuadro 20. Pensamiento práctico del docente

1. EL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN

2. LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN

3. LA REFLEXIÓN SOBRE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN

Se refiere a las acciones que realizamos en la praxis. Un co-nocimiento que emerge y se aplica in situ, de forma hábil yautomática, por lo que se considera implícito, del cual no po-demos informar porque está imbuido en la acción misma.

Es la parte más novedosa de esta teoría y la que realiza ex-celentes aportaciones sobre la mejora de la práctica. Segúnel autor, el conocimiento en la acción puede ser objeto de re-flexión on-line, es decir, que durante la acción presente eldocente también puede reflexionar, sin necesidad de esperara terminar la acción o la clase, para pensar en cómo le hanido las cosas. Se trata de una reflexión consciente aunque, alproducirse durante la acción, no se dan las condiciones dereposo necesarias que permitan su verbalización. El docenterealiza una doble actividad cognitiva (diafónica, podríamosdecir), por lo que también podríamos denominarlo conoci-miento intuitivo o heurístico. La reflexión en la acción se dacuando el docente debe hacer frente a contingencias no es-peradas, a interrupciones del protocolo de las actividades,vengan éstas de los alumnos, el contexto o desde otra causacualquiera.

Se trata de la reflexión que se da después de la práctica, perono solamente sobre ésta sino también sobre la reflexiónhecha durante la acción, de forma recurrente. Se da especialrelevancia a esto último porque se configura un proceso no-vedoso que permite que la intuición, los conocimientos táci-tos, emerjan a la conciencia explícita de manera que seconviertan también en conocimiento explícito, razonado,que enriquezca la visión global del proceso de enseñanza.Como señala Marchesi (2007, p. 108), la razón y la intuicióndeben armonizarse y apoyarse mutuamente para promoverun cambio cualitativo en el desarrollo profesional.


representacional que supone acceder de forma consciente a estos conoci-mientos como la vía más eficaz para la mejora de la práctica docente. Losestudios realizados por Pozo y sus colaboradores manifiestan la enormefuerza del conocimiento implícito y su gran resistencia al cambio, dado quese trata de un saber hacer, pragmático, procedimental, de naturaleza en-carnada, muy dependiente del estado emocional, al contrario que el cono-cimiento explícito, de carácter más teórico, declarativo y razonado, menosdependiente de las emociones. La vía que se ha demostrado más eficaz paraemerger y transformar en explícito este conocimiento es mediante la refle-xión desde la práctica misma, a través de programas de formación del pro-fesorado en los que el trabajo en equipo de profesores es fundamental, juntocon el conocimiento aportado por los tutores mentores, con el objetivo defavorecer los procesos de cambio representacional pertinente y efectivohacia la praxis real en el aula.

La metacognición y la práctica reflexivaÉstas no pueden considerarse teorías en la línea de las descritas ante-

riormente, pero las tratamos para cerrar este breve repaso a las teorías sobrelos profesores y la enseñanza. La metacognición es un término que acuñó Fla-vell (Burón, 1996) hacia los años setenta y la práctica reflexiva es un mode-lo de formación del profesorado. Flavell define la metacognición en lossiguientes términos: se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos, delos resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione conellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacióny de los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si ad-vierto que me resulta más fácil aprender A que B… la metacognición se re-fiere, entre otras cosas, a la continua observación de estos procesos enrelación con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente alservicio de una meta concreta u objetivo.

Las personas no sólo elaboramos conocimiento sobre los fenómenos delmundo físico y social en el que vivimos, sino que además nos interesamospor los fenómenos del mundo psicológico o mental, tanto propio comoajeno: conocerse a uno mismo, es decir, saber qué y cómo se piensa,cómo se comprende, se percibe, se memoriza o recuerda, reflexionar sobrenosotros mismos, sobre nuestras cogniciones... Abre las puertas a un procesoposterior que resulta muy útil, pues permite la autorregulación del pensa-miento y la toma de decisiones. Ésta es la clave para el uso estratégico denuestras prestaciones cognitivas en los procesos de reflexión durante la

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práctica que refiere la teoría de Schön sobre el profesional reflexivo. Porotra parte, la enseñanza de la metacognición a los alumnos les abre la puer-ta para usar con destreza sus capacidades a la hora de elegir las mejores es-trategias que les ayuden a aprender mejor. La metacognición, por tanto, seconvierte en el centro de interés para desarrollar, de forma hábil y funcio-nal, tanto las estrategias de enseñanza (cómo enseñar) como las estrategiasde aprendizaje (cómo aprender).

Si la metacognición se asume como referente estratégico para la prác-tica docente se puede convertir en la herramienta más potente para com-batir los automatismos empobrecedores, las deformaciones didácticas y elefecto negativo del currículo oculto. Qué sé, qué hago, cómo lo estoy ha-ciendo, qué debo modificar; qué saben, qué hacen, como lo están haciendo,qué diferencias se observan entre ellos, qué deberían modificar, cómo orien-tarles para que los alumnos controlen sus pensamientos y acciones… ser me-tacognitivo y enseñar a los alumnos a que lo sean. Éste es uno de los retoseducativos que podemos vincular claramente al aprendizaje de las compe-tencias básicas.

Por lo que respecta a la práctica reflexiva, se trata de un programa deformación basado en diversas teorías cuyo referente principal es la aporta-ción de Schön a partir de la teoría del profesional reflexivo. Pero nos en-contramos contribuciones de ámbitos teóricos adyacentes, como losanalizados anteriormente u otros, como el constructo investigación-acciónacuñado por el psicólogo social Kurt Lewin (Boggino y Rosekrans, 2007,p. 27), cuyo protocolo de actuación es el siguiente (como puede observarse,se trata de un protocolo claramente metacognitivo):

1. Clarificar ideas y diagnosticar situaciones problema. 2. Formular estrategias para su resolución. 3. Aplicar y evaluar las estrategias. 4. Nuevo planteamiento de la situación una vez evaluado todo el pro-

ceso.

La confluencia es siempre la práctica reflexiva, que genera un ciclorecurrente que aporta nuevos conocimientos fruto de la propia acción di-dáctica, por lo que teoría y práctica forman un todo globalizado y contex-tualizado. El proceso formativo, por tanto, aporta los elementos clave decómo llevarlo a cabo, concretando contenidos y formas de abordar la se-cuencia. Las características de la formación en práctica reflexiva son lassiguientes (Ràfols y otros, 2006, pp. 11-15):

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1. Es una acción formativa que pretende explorar los procesos del aula,partiendo de las experiencias para construir un saber teórico quetenga, a su vez, una incidencia real también en el aula, en la prácti-ca misma.

2. Se fomentan unos procesos de reflexión cíclicos que comienzan poruna observación de la experiencia propia, partiendo de las necesi-dades e inquietudes de los docentes, nunca de la teoría.

3. La propia observación de la práctica permite detectar aquellos pro-cesos con los que el docente no está satisfecho y que son suscepti-bles de mejora.

4. Nunca se parte de una acción global que lo comprenda todo, quepretenda mejorar la práctica de forma global, sino que se comienzafocalizando la atención sobre un sólo elemento del proceso didácti-co que el profesor quiera mejorar. Durante los diferentes procesosde focalización recurrente y la sucesiva práctica reflexiva, los efec-tos de mejora comienzan a transferirse hacia la globalidad de lapráctica

5. Una vez detectado el elemento, y siendo consciente del problemaque supone, se pasa a una fase de investigación bibliográfica quepermita buscar conocimientos y alternativas para solucionar el ele-mento problemático.

6. Finalmente, después de elaborar una estrategia basada en los nue-vos conocimientos fruto de la investigación y la reflexión, se vuelvea aplicar en el aula y se evalúan los resultados.

Aunque durante el trabajo colaborativo entre colegas cada docentepueda focalizar su interés en un aspecto de su práctica que no tenga apa-rente relación directa con la percepción de otro compañero, la experienciademuestra que se da una confluencia de problemáticas que favorecen la in-tegración y que a menudo se tratan percepciones poliédricas sobre unamisma cuestión global.

Concretamente en nuestro caso, la sensación de soledad que noscrean las cuatro paredes del aula suele acrecentarse por la ausencia decompañeros de seminario cuando el centro educativo es de menos de treslíneas de grupos-clase, por lo que somos candidatos preferentes a estetipo de formación específica, que puede complementarse con la partici-pación en equipos de trabajo u otras formas de comunicación entre losdocentes de música.

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Para terminar este capítulo citaremos las interesantes apreciaciones dePhilippe Perrenoud (2004, p. 42) al hilo de la práctica reflexiva que presen-ta en su libro:

… la práctica reflexiva se aprende con un entrenamiento intensivo… un «en-señante reflexivo» no deja de reflexionar a partir del momento en que consi-gue arreglárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en clase. Sigueprogresando en su oficio, incluso en ausencia de dificultades o de crisis, porplacer o porque no puede impedirlo, porque la reflexión se ha convertido enuna forma de identidad y de satisfacción profesionales. Y se entrega conherramientas y métodos, a la luz de los diferentes conocimientos y, en lamedida de lo posible, con el marco de interacción con otros practicantes.Esta reflexión construye nuevos conocimientos que tarde o temprano se uti-lizarán en la acción. Un practicante reflexivo no se contenta con lo que haaprendido en su formación inicial ni con lo que ha descubierto en los pri-meros años de práctica. Revisa constantemente sus objetivos, sus propues-tas, sus evidencias y sus conocimientos. Entra en una espiral deperfeccionamiento sin fin, porque él mismo teoriza sobre su práctica, solo odentro de un equipo pedagógico. Se plantea preguntas, intenta comprendersus fracasos, se proyecta en el futuro; prevé una nueva forma de actuarpara la próxima vez, para el año siguiente, se centra en objetivos más defi-nidos y explicita sus expectativas y métodos. La práctica reflexiva es un tra-bajo que, para llegar a ser regular, exige una actitud y una identidadparticulares.

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Un perfil de competencias para el docente de música en la educación secundaria: el docente afectivo-efectivo

El profesor experto tiene ojos en la espalda, es capaz de advertir lo esencialde lo que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estu-pefacto o lo angustie.(P. Perrenoud)

Este capítulo trata de las competencias profesionales del docente demúsica de secundaria, concretamente del perfil de competencias directa-mente relacionadas con la praxis didáctica. Aunque se considere que el pro-fesional de la docencia en secundaria debe mostrar un perfil competencialmás amplio que supere el marco didáctico (competencias relacionadas conla gestión y la organización educativa, la comunicación profesional, el tra-bajo en equipo, etc.), optamos por circunscribir el perfil de competencias alámbito exclusivo de la didáctica, atendiendo a la necesidad de singularizarel marco de acción más relevante en el que el docente de música de secun-daria debe desarrollar su actividad profesional. Ello no implica obviar aque-llos aspectos significativos que competan al contexto educativo que superael marco del aula que sea necesario analizar.

Como ya hemos visto, el currículo obligatorio describe las competen-cias básicas que deben adquirir los alumnos a partir de la contribución de lasdiferentes áreas. Pero, para enseñar a ser competentes a nuestros alumnos y

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alumnas, es imprescindible que los docentes poseamos las competenciasprofesionales necesarias para que los ellos puedan adquirir y desarrollar estetipo aprendizaje. A continuación abordamos el tema de las competenciasdocentes empezando desde una visión global que se irá concretando hastallegar a la propuesta de un perfil de competencias didácticas docentes ad hoccircunscritas a las posibles demandas de la realidad del aula.

Las competencias profesionales docentesA diferencia de las competencias educativas del currículo, las compe-

tencias profesionales docentes se inscriben en una amplia gama de dominiosespecíficos que, combinados, deben conformar perfiles adaptativos a las si-tuaciones educativas concretas. En el caso de la educación musical en se-cundaria, las prescripciones curriculares, la organización de la enseñanza yel propio contexto educativo, desprenden una serie de condicionantes de losque se puede perfilar una gama de competencias ajustada y funcional. Noobstante, según Cano (2005) las competencias profesionales docentes debencontener las características descritas a continuación en el cuadro 21.

No es éste el espacio para analizar en profundidad diversas propuestas demodelos de competencias, pero resulta imprescindible que los futuros profeso-res conozcan las implicaciones que conlleva este nuevo paradigma educativo,tanto de las competencias básicas como de las profesionales. Por ello remiti-mos al lector a autores como Perrenoud (2004), Cano (2005), Garagorri (2007),Marchesi (2007) o Zabala y Arnau (2007), entre otros, como referencia de lasdiversas perspectivas que se barajan en la actualidad sobre este ámbito.

La configuración de un perfil competencial propioLas referencias sobre el perfil de competencias del docente de música

las hemos encontrado en la propuesta de la Agencia Nacional de Evaluaciónde la Calidad y Acreditación (ANECA), concretamente en Libro Blanco, Títu-lo de Grado en Magisterio, coordinado por Maldonado en 2004 (Alsina,2007) referidas a los docentes de música en la etapa de primaria. Se organi-zan en tres ámbitos: conocimientos disciplinarios, competencias profesiona-les y competencias académicas (véase el cuadro 22 en la página siguiente).

Pero en esta relación se hace referencia, casi en exclusiva, a las com-petencias dirigidas a la instrucción de aprendizajes musicales, sin aludir a lascompetencias metodológicas, psicopedagógicas o de gestión dinámica del

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grupo, así como a todo aquel ámbito competencial que permite que elaprendizaje musical, más allá de un fin en sí mismo, se convierta en una ex-periencia formativa de primer orden, considerando los valores y actitudesque pueden adquirirse a través de la educación musical. Por esta razón cre-emos que es necesario ampliar el ámbito del perfil competencial hacia todasaquellas dimensiones que habiliten al docente tanto para instruir como paraeducar a través de la música, y disponer de las herramientas de gestión di-námica que le permitan llevar a cabo los objetivos planificados.

¿Qué variables del currículo de música de la ESO son las más relevan-tes y singulares? ¿Qué elementos del contexto educativo tienen una mayorincidencia para que de ellos podamos configurar un perfil competencial

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Cuadro 21. Características de las competencias profesionales docentes

CARACTERÍSTICAS DESCRIPCIÓN

Por una parte, las competencias requieren conocimientos teóricosy académicos que se usan en un determinado contexto de trabajo.

La práctica educativa es heterogénea, de manera que el conceptocompetencia se aplica al saber reflexionar, organizar, seleccionar ycombinar, resolviendo diversas situaciones problemáticas.

Es un saber hacer para cada situación determinada, por lo que lascompetencias se movilizan, aplican y transfieren de forma integra-da ante las diferentes situaciones de la práctica.

Las competencias no se adquieren en la etapa de la formación ini-cial y se aplican sin más, sino que se crean y se mejoran continua-mente con la práctica profesional

Los conocimientos, procedimientos y actitudes, así como las capa-cidades personales, deben complementarse, combinarse, para quepueda decirse que se tiene competencia.

Al igual que en la practica reflexiva, la adquisición y desarrollo delas competencias no puede entenderse a escala individual, sino eninteracción con los otros, sean alumnos o profesores, y, dentro deun contexto dado, aprendemos tanto de unos como de otros.

Carácter teórico-práctico

Carácter aplicativo

Carácter contextualizado

Carácter reconstructivo

Carácter combinatorio

Carácter interactivo


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Cuadro 22. Perfil de competencias del docente de música de primaria (ANECA)

ÁMBITOS DESCRIPCIÓN

. Conocer la dimensión musical de las áreas del conocimiento: deriva-ciones de la acústica en la educación musical.

. Conocer los principios de neurofisiología sobre estimulación y percep-ción sonora, semiótica y simbolización en los lenguajes musicales.

. Conocer los fundamentos y desarrollo de la didáctica y la pedagogía mu-sicales, y ser capaz de realizar adaptaciones que permitan acceder a todoslos niños al disfrute de la música y a su uso como medio de expresión.

. Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas tecnologías, tanto en el al-macenamiento como en la grabación y edición a nivel educativo.

. Es capaz de analizar las corrientes de educación musical actuales, extra-yendo conceptos y líneas metodológicas con una coherencia sistemática.

. Buscar y utilizar bibliografía y materiales de apoyo en al menos doslenguas.

. Saber utilizar el juego musical como elemento didáctico y como con-tenido.

. Capacidad de utilizar referencias variadas para improvisar solo o en grupo.

. Ser consciente de los elementos temáticos desde un análisis percepti-vo de la escucha, elaborando documentos, esquemas y partituras.

. Promover la comprensión de las formas estéticas contemporáneas, to-nales y atonales.

. Dominar la didáctica específica de la educación musical, así como lastécnicas de programación, diseño de sesiones, elección y creación derecursos, así como las estrategias de intervención.

. Conocer los fundamentos de la cultura popular, con especial referen-cia al folklore propios de la localidad y la comunidad autónoma.

. Conocer y dominar los principios de expresión y comunicación corpo-ral más directamente relacionados con el hecho musical y con la danza.

. Conoce los fundamentos del lenguaje musical, técnica instrumental yvocal, armonía, rítmica y danza.

. Es capaz de organizar y dirigir una agrupación instrumental o coralinfantil.

. Conocer las manifestaciones musicales de las diferentes culturas.

. Conocer, valorar y seleccionar obras musicales de referencia de todoslos estilos, tiempos y culturas.

. Conocer las técnicas de representación del lenguaje musical.

Conocimientosdisciplinarios

Competenciasprofesionales

Competenciasacadémicas


funcional? Planteado de esta forma, el primer paso es establecer las deman-das que el currículo obligatorio, el contexto escolar de la etapa y la éticaprofesional nos dictan para, posteriormente, extraer las competencias queden respuestas a las mismas (véase el cuadro 23).

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Cuadro 23. Bases para definir un perfil de competencias

AUTOCONCEPTO PERSONAL Y PROFESIONAL

. Gusto por la docencia. Tener una expectativa de autorrealización profesional a travésdel ejercicio docente (que no excluye tener otras dimensiones de autorrealización). Serprofesor y no hacer de profesor.

. Conciencia de las implicaciones sobre la función de educar para y mediante la música.

. Conciencia de ser el mediador que proporciona el acceso a una educación musical ge-neralista, universal, sin selección previa del alumnado.

. Gusto por el trato humano y prosocialidad, como sistema de pensamiento orientado ala difusión de valores, actitudes y comportamientos tendentes a favorecer la ayudamutua, la empatía y la sociabilidad entre las personas (Roche, 1995).

. Carácter abierto, de buen trato, democrático y franco.

PRESCRIPCIONES CURRICULARES

. Educación musical generalista dirigida al ámbito básico y fundamental (Alsina, 1997).

. La educación musical como medio para el desarrollo de las competencias básicas y lascompetencias musicales específicas. Musicalizar la sociedad mediante conductas pro-positivas que usen la música más allá del consumo pasivo.

. Aprendizaje musical genérico, sin jerarquizar los estilos y sin descartar músicas de an-temano. Música es música.

. Aprendizaje musical basado en el progreso por el trabajo, el esfuerzo y la motivación, su-jeto a los parámetros estandarizados de evaluación como el resto de áreas curriculares.

. Aprendizaje en los cuatro ámbitos de conocimiento o experiencia musicales: percepciónmusical, expresión musical, creatividad musical y contextos (enculturación) musicales.

. La música debe salir de las cuatro paredes del aula y proyectarse en el centro educati-vo y en el entorno de la comunidad educativa.

CONDICIONANTES DE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

. Carga lectiva mínima. Menos del 50% de otras áreas del currículo.

. Dispersión curricular que conlleva una vinculación de baja intensidad del área con laexpectativa curricular del alumnado.


. Estatus curricular y valoración social (en progresión de prestigio gracias a las buenasprácticas).

. Masificación lectiva. Muchos alumnos por clase y muchos grupos-clase semanales. Amenos horas de carga lectiva semanal del área, más grupos clase por semana para com-pletar las horas lectivas. Normalmente dieciocho.

. Dificultad para realizar un proceso de evaluación continua y un seguimiento individua-lizado dada la elevada ratio alumnos-profesor de música.

. Dificultad para realizar desdoblamientos, según el centro.

De las tres dimensiones descritas, la primera es de orden deontológico,con la que se puede estar más o menos de acuerdo, y la segunda y la terce-ra son de orden prescriptivo, marcan las condiciones de partida con las quehay que contar a la hora de desarrollar la praxis educativa en nuestra áreade conocimiento: esto es lo que hay que enseñar y éstas son las condiciones;y de ello debemos establecer un perfil de competencias docentes que se ade-cuen a estas demandas con el máximo rigor y garantía.

El «paradigma» del docente afectivo-efectivoDesde el primer día conocí que inspiraba a mi discípulo no sólo respeto sinosimpatías; feliz circunstancia, pues no es verdadero maestro el que no sehace querer por sus alumnos ni hay enseñanza posible sin la bendita amis-tad, que es el mejor conductor de ideas entre hombre y hombre.(Benito Pérez Galdós, El amigo Manso)

Es obvio que, para poder manejarse en clase de música, además de la habi-tual experiencia docente, es necesaria una preparación equilibrada obteni-da al conjugar estos cuatro verbos: conocer, fruto de una inquebrantableafición; comunicar, sólo posible si se conocen metodologías adecuadas;apasionar, a base de eso, de pasión; y comprender, cuando se conoce el len-guaje y sus relaciones con el todo.(Fernando Palacios, Las puertas de la música)

A partir de las vivencias personales y del conocimiento compartido entreprofesionales de la educación musical secundaria con dilatada experiencia en elaula, podemos afirmar que una de las dimensiones positivas que sobresale en

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nuestra actividad docente se refiere a la calidad de los lazos afectivos, de comu-nicación y de trato, que establecemos con los alumnos y el grupo-clase. De estarelación, tanto dentro como fuera del aula, se derivan una serie de experienciasdidácticas satisfactorias de primer orden que cabe remarcar. Éste es, quizá, el ele-mento o la dimensión de nuestra tarea educativa que aporta más gratificaciónprofesional, tanto por sí misma (el afecto dado y recibido tienen un valor intrín-seco), como por las repercusiones que este tipo de relación humana establecidadesde roles claramente diferenciados (docente y discentes) abarca en todo aque-llo que se relaciona directa o indirectamente con nuestra tarea educativa.

A lo largo de los años nos hemos dado cuenta de que las relacionesafectivas entre el docente y los alumnos, de por sí generadas en el trato dia-rio de forma espontánea, son el caldo de cultivo que genera las dinámicasde grupo más efectivas para el aprendizaje. La afectividad, pues, además desuponer una relación positiva y cordial que suscita un clima de clase satis-factorio para las partes, tiene el valor añadido de mostrarse eficazmenteproductiva desde el punto de vista didáctico. En este sentido, recogemos laspalabras de Maurice Martenot por su reflexión sobre el afecto pedagógico(Pascual 2002, p. 180). La dirección afectiva es la mejor estrategia para queen clase reine una disciplina flexible:

El profesor debe ser suave y firme, activo, acogedor, inspirador de confian-za y respeto. Por otra parte el método empleado debe favorecer la dosifica-ción del esfuerzo, y desechar los procedimientos educativos que se basansólo en el análisis y los conocimientos teóricos, a favor de aquellos que fo-mentan el desarrollo de las capacidades musicales.

Por otra parte, encontramos en Manen (1998) un concepto muy rela-cionado con la afectividad dada la filosofía de su planteamiento: el tactopedagógico. Este autor concibe la pedagogía desde una visión humanista degran calado, donde la sensibilidad, la ética, el compromiso, la vocación y laresponsabilidad del maestro deben abocarse hacia el alumno, ayudándole acrecer más allá de la instrucción académica. Sus planteamientos son con-vincentes porque marcan una línea de acción coherente, sobre cómo debe-rían canalizarse las acciones que afectan a los alumnos, sobre qué esaconsejable hacer, a pesar de la dificultad de llevarlo a cabo en ciertas oca-siones. No podemos más que esbozar algunas de sus ideas pedagógicas por-que reflexionar sobre ellas nos hace recordar que todas se plasman de unau otra manera en nuestro quehacer diario y todas están relacionadas con elperfil de competencias que plantearemos a continuación.


Dice el autor que el tacto pedagógico se manifiesta como una orienta-ción consciente en cuanto a la manera de ser y actuar con los alumnos, enforma de una posición activa en las relaciones y se detecta de forma obser-vable en las cinco situaciones didácticas planteadas en el cuadro 24, a lasque añadimos un comentario reflexivo en cada caso.

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Cuadro 24. Situaciones didácticas donde se pone a prueba el tacto pedagógico

EL TACTO PEDAGÓGICO SE MANIFIESTA Y OBSERVA…

A veces la mejor forma de actuar ante una situación es no actuar. Endemasiadas ocasiones los docentes intervenimos precipitadamente sincalcular las consecuencias de nuestra acción, por lo que creamos unproblema añadido de forma completamente innecesaria.

Antes de rechazar o reprender aquello que nos parece inadecuado,la lógica pedagógica nos recomienda que realicemos un juicio de in-tenciones y nos quedemos con la versión menos negativa intencio-nalmente hablando. Razonar y sentir con el otro (empatía) es elprotocolo pedagógico recomendable.

A veces, sin darnos cuenta, dañamos la imagen de un alumno y,desde ese momento, dicho alumno se muestra retraído o reticentehacia nosotros cuando antes no lo era. Al contrario, sin saber porqué notamos un cambio de actitud en otro alumno que se nos acer-ca más, participa y trabaja con mayor motivación que antes. En nin-guno de los dos casos hemos sido conscientes de lo que hemoshecho para influir en los alumnos como para notar estos cambios,pero de lo que no hay duda es de que nuestras acciones influyenmás de lo que en un principio estamos dispuestos a creer.

Dice el autor: «No importa lo bien que los profesores se hayan pre-parado una clase, siempre existe un elemento de incertidumbre encualquier situación de enseñanza». Ante las disrupciones normales–un alumno que replica de manera provocadora, una clase descon-trolada, alumnos que se niegan a hacer lo que se les pide, etc.–, estassituaciones son una prueba de fuego para poner en práctica las com-petencias, demostrar la seguridad exigible y el tacto pedagógico mássutil, para «evitar caer en la intimidación, la dominación o el ejerci-cio autoritario del poder».

Evitando o retrasando la intervención

Mostrándoseabiertos a laexperiencia del alumno

Como una influencia sutil

Como seguridaden las diferentessituaciones


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Ante situaciones imprevistas, tanto en el trabajo en el aula como antelos procesos de comunicación verbal y paraverbal que se dan en lamisma. Este don se construye con el trabajo, la investigación y la refle-xión, que va acumulando experiencias y variaciones sobre posibles se-cuencias. Es como la percepción tonal. La atenta y variada escucha demúsicas que amplíen el concepto de tonalidad hasta sus límites prepa-ra al oyente ante las sorpresas que rompen la expectativa previsible delas funciones tonales básicas. Expandir las expectativas, en este casode aquello que pudiera ocurrir en el aula, tener en cuenta más opcio-nes que las repetidas y predecibles, prepara mejor las respuestas antesituaciones novedosas que exigen una reacción inmediata.

Como el don desaber improvisar

La afectividad como competencia transversal que impregna la didáctica (metacompetencia)Por su naturaleza, la música incide en aquello que está más relaciona-

do con lo emocional y afectivo, y el abordaje central, más profundamenteeducativo, debe recaer en su vertiente más sensible: saber escuchar y saberhacer música. Para ello el docente necesita crear sólidos vínculos afectivoscon los alumnos porque, por una parte, se facilitará la creación de las con-diciones dinámicas de trabajo positivas que son necesarias para iniciar lasactividades, mantenerlas y finalizarlas con suficiente orden para que resul-ten efectivas; y, por otra, el clima afectivo se mostrará como el más efecti-vo para que los alumnos muestren las disposiciones de participación activaen el grupo, sobre todo durante las actividades de expresión, para lograr asíun alto nivel de efectividad pedagógica.

Por otra parte, la afectividad está directamente relacionada con losprocesos de afiliación humanos y, a diferencia de lo que conocemos comoemoción –que es una respuesta individual interna–, el afecto es un proceso deinteracción social entre las personas, algo que se puede dar a otro y que sepuede recibir, por lo que proporcionar afecto implica un esfuerzo. La afectivi-dad no debe considerarse una opción más, en paralelo a otras muchas ha-bilidades en acción que allanen el camino hacia didácticas efectivas. Enrealidad, debería contemplarse como una competencia que impregna todo elproceso pedagógico, una metacompetencia, que permitirá situar la experienciade aprendizaje musical en el ámbito que le es más lógico y sustancial, en el te-rreno de las emociones gratificantes, que es la vía mayoritaria con la que laspersonas acceden y se relacionan con este lenguaje expresivo que es la música.


Basar la relación humana –profesional y personal– a partir del prin-cipio de la cordialidad, del respeto y del buen trato, forman parte del mejorperfil humano posible y, en particular, suponen unas características ópti-mas para la dedicación profesional de la docencia. Por otra parte, difícilmentepuede haber afecto en la relación con los alumnos si el docente tiende amostrar un carácter crispado o derrotista.

Para tratar de delimitar el concepto de afectividad en el marco del aula,valga ejemplificar, por contraste, aquello que no es una interacción socialafectiva tomando como referente la acción del docente:

. Ser afectivo implica no ser autoritario y odiado, pero tampoco uncolega de los alumnos.

. Ser afectivo implica no ser permisivo, pero tampoco ser intolerante.

. Ser afectivo implica no ser introvertido, pero tampoco ser histriónico.

. Ser afectivo implica no ser indolente, pero tampoco estricto e im-placable.

Las razones por las cuales la vía afectiva, como metacompetencia, debeser interiorizada y asumida por los docentes para la mejora de la didácticade la música en la enseñanza secundaria se resumen en el cuadro 25.

Análisis de algunas variables que facilitan un marco de relaciones afectivas-efectivasEstablecimiento de un consenso normativo generalAquello que Charaudeau (Castellà y otros, 2007, p. 61) denomina el

contrato de respeto mutuo. Tanto en el nivel del aula como en el marco re-lacional de la institución escolar. En el caso del aula se trataría de aceptar lassiguientes como conductas funcionales:

. Saber pedir la palabra y expresarse correctamente respetando elturno de palabra.

. Comprender los puntos de vista de los demás, aportando comentarioscríticos pero constructivos.

. Valorar el buen ambiente de clase como condición básica para tra-bajar, favorecer los mensajes de apoyo entre compañeros, etc.

Debemos enseñar a los alumnos a relacionar que la conducta realizada,tanto positiva como negativa, genera unas consecuencias. Cuando se dancomportamientos disruptivos y no se consiguen erradicar, se crea un lastredinámico negativo que, además de deteriorar el ambiente de fair play nece-

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Cuadro 25. La vía afectiva como metacompetencia para mejorar la didáctica de la música

LA AFECTIVIDAD COMO METACOMPETENCIA

Donde debe primar la expresión, la creación y la percepción,siendo el conocimiento conceptual y declarativo musical,no una finalidad, sino un medio para potenciar la experien-cia musical sensible (el saber para mejor saber hacer).

Mayoritariamente de gran grupo, tanto para la percep-ción como para la expresión musical. Donde la actividadindividual de papel y lápiz quede reducida a las funcio-nes de mediación de los procedimientos antes descritos.

No sólo en cuanto a actitudes individuales y colectivasde atención e interés, sino comportamientos correlacio-nados con el tipo de actividad en sí. Cuando se trate deexpresión musical son imprescindibles los comporta-mientos controlados pero activos, propositivos y extro-vertidos. La conjugación entre actividad expresiva ycontrol comportamental grupal pueden llegar a ser esta-dos contradictorios teniendo en cuenta las dinámicas es-tándar de grupos clase integrados por adolescentes.

Un estilo vivencial y desinhibido de la praxis didácticaproduce grandes efectos de modelamiento12. Sus conse-cuencias positivas tienden a desactivar la presión degrupo en el aula y desbloquean actitudes de retraimien-to e introversión que pueden llegar a ser invalidantespara la expresión musical.

Los objetivos más relevantes se relacionan con la sensi-bilización artística, las actitudes de sociabilidad y los va-lores humanos.

Por los ámbitos de conocimiento de sus contenidos

Por la topología de procedimientos específicos y actividades

Por la necesidad de crear dinámicas comportamentales funcionales

Por una peculiaridad metodológica que el docente debe aplicar en los procedimientos de enseñanza y aprendizajede la expresión musical, ya sea vocal, instrumental,creativa o psicomotriz

Porque se trata de aprendizajes artísticos

12. El modelamiento es una técnica de enseñanza de conductas basada en la imitación en la queel que enseña actúa como modelo para que los alumnos aprendan por observación. Por modela-do también se entiende un aprendizaje por imitación de modelos pero, en este caso, más que con-ductas o acciones, se enseñan procesos de resolución de problemas y habilidades cognitivas.


sario para trabajo grupal, también puede producir una percepción de impu-nidad que refuerza la aparición de posteriores conductas disruptivas en al-gunos alumnos. Saber desactivar a tiempo estas conductas y clarificar porconsenso unas normas relacionales de cortesía y buen trato mutuo, son ob-jetivos de primer orden.

Comprensión de rolesLos alumnos deben comprender y aceptar su rol de estudiantes y se les

debe enseñar y recordar cuáles son sus obligaciones y derechos. El diálogo,la reflexión y el derecho de los alumnos a ser escuchados y respetados sonuna máxima de las normas de relación. Pero no se puede cuestionar la lógi-ca de que el aprendizaje requiere esfuerzo e interés. Al aula se viene, sinduda alguna, a aprender. Es un axioma.

Evitación de dinámicas inoperantes para el aprendizaje musicalSi la dinámica de trabajo decae por falta de atención o disrupción y

deja de ser funcional con respecto a los objetivos previstos, sobre todo du-rante las actividades expresivas sincrónicas13, el docente debe tomar la de-cisión de cambiar de actividad si no puede reconducir la dinámica. En estecaso, el elemento primordial es no perder el tono pedagógico. Hay queevitar a toda costa una espiral de tensión que corrompa las condiciones di-námicas elementales para interpretar música en grupo. Las actividades depapel y lápiz, que se basan en aprendizajes declarativos sobre la música,permiten tomar de nuevo las riendas del control y posibilitan la reconduc-ción dinámica. El docente debe mostrar su contrariedad a los alumnos conuna distancia emocional, comedida y sincera, cuando las actividades pre-vistas no pueden llevarse a cabo debido a actitudes y comportamientosnegativos. El riesgo de perder la «buena relación» con el profesor, ademásde conllevar la suspensión cautelar de las actividades que más pueden gus-tar al alumnado, puede convertirse en una medida efectiva preventiva dela disrupción.

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13. Por actividades sincrónicas nos referimos a todas aquellos procedimientos perceptivos y ex-presivos que se realizan al mismo tiempo por todos los alumnos del grupo, por ejemplo a la horade tocar una pieza o cantar una canción con el grupo-clase.


Valorar explícitamente la dificultad de sincronizar el control conductualy la conducta activaLos alumnos deben ser conscientes y valorar la dificultad que compor-

ta conjugar el control de las conductas motrices y/o verbales de forma sin-crónica, todos a la vez, mientras se les pide que tengan una actitud activa yextrovertida en esas actividades.

Hay que tener presente que el movimiento y otros tipos de conductasmotrices aparecen de forma espontánea por el mero contacto con el es-tímulo. La investigación al respecto confirma la aparición de una respuestamotriz automática, subcortical, en relación con la reacción a los estímu-los musicales (Sabbatella, 2000). Sólo hay que observar la incitación al mo-vimiento que produce cualquier música que contenga ritmo. Lo mismosucede con unas baquetas en las manos o una flauta rozando los labios: seconvierte en una tentación demasiado irresistible no tocar este o aquel frag-mento, o simplemente hacer sonar el instrumento por pura curiosidad ex-ploratoria. Si estas conductas no se controlan a la hora del trabajo grupal,se genera una dinámica que puede bloquear el proceso de aprendizaje debi-do a la tensión psicológica que va acumulando el docente en lo sucesivos in-tentos de control sincrónico del grupo. Si el grupo es grande, treintaalumnos por clase, conseguir el silencio oportuno y la atención continua ne-cesaria requiere una buena dosis de habilidades didácticas. No obstante,aunque sea difícil conseguirlo, el objetivo debe ser el mismo: lograr quetodos los alumnos realicen las actividades interpretativas grupales con pro-vecho y satisfacción. Para ello, la reflexión compartida con los alumnos y elentrenamiento práctico de un protocolo de hábitos de comportamientoadecuado a la tipología de estas actividades se muestra como el procedi-miento más efectivo.

Los alumnos deben asumir con naturalidad que la práctica musical gru-pal debe basarse en este frágil e imprescindible equilibrio entre las conduc-tas controladas y una actitud activa.

El perfil de competencias del docente afectivo-efectivoSeguidamente proponemos un perfil de competencias docentes didác-

ticas singularizado para la educación musical en la ESO. Se ha dividido encuatro bloques para dar relevancia diferenciada a cada uno de ellos, aunquela fuerza de su interrelación mostrará la funcionalidad de sus prestacionesbajo el paraguas de la metacompetencia afectiva. En realidad, la mejor ma-nera de representar la concepción de este perfil es a partir de un esquema

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de círculos concéntricos, en cuyo centro figura un bloque de competenciasdirectamente relacionadas con el saber más epistemológico, y cuya fuerzacentrífuga se vincula hacia competencias cada vez más relacionadas con elsaber hacer, que son las que, en definitiva, permiten conectar todos estos sa-beres con la praxis real.

En síntesis, la idea de este perfil conjuga, por una parte, las demandasdidácticas que se desprenden del currículo obligatorio, y por otra, el proce-so de adquisición y habilitación de las competencias docentes desde unpunto de vista secuencial.

En primer lugar están, por tanto, las competencias que se adquieren alinicio de la formación, las epistemológicas, que se refieren al conocimientoy dominio de los saberes musicológicos y didácticos de carácter declarativo yconceptual. En segundo lugar, las competencias psicopedagógicas son im-prescindibles para que el docente establezca las vías de gestión que permi-tan compartir significados sobre los objetivos de aprendizaje con losalumnos y crear disposiciones adaptativas a las demandas de las actividadesmusicales en el aula. En tercer lugar encontramos las competencias vica-rias14, de índole singular en nuestra área atendiendo a un tipo de actividadessincrónicas, expresivas y artísticas prescriptivas del currículo, cuyo aprendi-zaje se logra mediante un modelamiento técnico (aprender la conducta) yemocional (aprender a sentir con). Por último están las competencias heu-rísticas, las más sutiles y, en cierta manera, sistémicas15, cuya implementa-ción es imprescindible para comprobar, in situ, la efectividad de los diversostipos de conocimientos didácticos.

Y todas estas competencias se integran en un marco de interacción di-dáctica basado en unas relaciones docente-discente en las que el afecto y eltacto pedagógico emerjan significativamente como sello de identidad del pro-ceso didáctico (véase el cuadro 26).

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14. El aprendizaje vicario se fundamenta en los procesos de adquisición de conductas nuevas pormedio de la observación. El modelamiento y el modelado que hemos descrito anteriormentesuelen ser las técnicas más usadas en el aprendizaje vicario.15. Se trata de habilidades que se manifiestan cuando se han adquirido las competencias prece-dentes, ya que requieren acciones combinadas que integren los sistemas implicados en su globa-lidad. La capacidad de planificar, liderar, emprender, ser flexibles y creativos, etc., en el contextoespecífico de enseñanza que se trate, define estas competencias (Informe Tuning, 2002, en Gara-gorri, 2007). Dada la singularidad de los contenidos de enseñanza del área de música y las carac-terísticas de la etapa educativa que tratamos, consideramos que esta competencia, el saber haceren un contexto dado, es la de mayor proyección.


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A continuación presentamos cada bloque con sus respectivas subcom-petencias para tener una visión de conjunto:

Competencia epistemológica: saber qué y cómo enseñar. En epistemología musical.. En epistemología didáctica.. En la técnica interpretativa de instrumentos, canto coral y movimiento/danza.. En actualización y aplicación de las TIC en el aula.Competencia psicopedagógica: saber cómo crear las condiciones. En la gestión motivacional del grupo-clase.. En habilidades sociales comunicativas.. En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto.. En empatía asertiva.Competencia vicaria: saber enseñar a aprender y transmitir musicalidad. En usar y enseñar la metacognición.. En la doble vía de aprendizaje vicario: habilidades técnicas y vivencias musicales.

Cuadro 26. Modelo general del perfil de competencias del docente de música en secun-

daria: la secuencia de la adquisición se expande desde la epistemológica hasta la heurística,

actuando como metacompetencia la afectividad, que las impregna todas al mismo tiempo

METACOMPETENCIA

AFECTIVA

Competencia epistemológica

Competencia psicopedagógica

Competencia vicaria

Competencia heurística


Competencia heurística: saber hacer/proceder «in situ». Pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante la praxis.. En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas.. En el tratamiento de la diversidad.. En proyectar la música hacia la comunidad educativa.. En la adquisición de los recursos didácticos.

Competencia epistemológica: saber qué y cómo enseñarLa epistemología, como fundamento y método del conocimiento, es la

base, la materia prima, sobre la que se construyen el resto de competencias.El conocimiento epistemológico incluye, además del saber disciplinario de laasignatura, el saber didáctico, el cómo enseñar, aunque en una primera im-presión el saber cómo parezca que se trate de conocimiento aplicado. Perouna cosa es saber cómo, en teoría, por haberlo aprendido mediante lecturaso en cursos de formación, y otra llevarlo a cabo en la práctica. Saber qué ycómo debo enseñar algo no presupone que se enseñe y aprenda tal como setenía previsto. El saber cómo no garantiza el éxito. El conocimiento aplica-do o el conocimiento en la acción solamente se alcanzan en la praxis real,en el saber proceder in situ, que es la competencia que se adquiere con laexperiencia y se demuestra en la acción.

Epistemología musical¿Cuánta música hay que saber para garantizar una buena base de cono-

cimientos para la docencia de la música en secundaria? En realidad esta pre-gunta no tiene demasiado sentido, pero la hacemos porque alguna vez hemosoído que, para enseñar en secundaria, no es necesario saber demasiada músi-ca. Aquellos que piensan esto comenten un gran error, a no ser que tenganuna percepción distorsionada del contexto educativo o, simplemente, no sehayan leído el currículo. Siguiendo los argumentos de Perrenoud (2004, p. 46):

Siempre se puede considerar que una mayor cultura y un mayor dominio dela teoría aumentarán su imaginación didáctica y su capacidad de improvi-sación, observación, planificación y trabajo y a partir de los errores o losobstáculos con que se topan sus alumnos. Nunca es inútil saber más, nopara trasmitir todo lo que uno sabe, sino para «tener un margen», dominarla materia, relativizar conocimientos y adquirir la seguridad necesaria paraaplicar los métodos de investigación con los alumnos y alumnas, o bienpara orientar el debate hacia los conocimientos.

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Saber cuanta más música mejor no sólo es una ambición lógica de todoprofesional de la educación musical, sino que ofrece un sinfín oportunida-des para la eficacia didáctica. Además, la curiosidad por saber no sólo debeformar parte del perfil docente, sino que debemos despertar la curiosidad denuestro alumnado para que las ganas de aprender se conviertan en unaprueba de la adquisición progresiva de las competencias básicas. Pero si hayque saber cuanta más música mejor, ¿implica que deberíamos enseñar con-tenidos como, por ejemplo, el hochetus, quién era Diaghilev, cómo se cons-truye una inversión melódica, o cuál es el origen de la canción Tears inheaven? No necesariamente, como contenido curricular prescriptivo. Pero esmuy conveniente que nosotros sepamos que el hochetus es un efecto rítmi-co muy curioso, parecido al hipo, de la polifonía del Ars Nova que usó conmucha frecuencia Guillaume de Machaut; que Diaghilev fue el famoso em-presario de los ballets rusos de principios del siglo XX y el causante de la ma-yoría de depresiones de su bailarín estrella, Nijinski, con el que mantenía unarelación de amor-odio; que la melodía inversa es propia del sistema de com-posición conocido como serialismo integral iniciado a partir de la disoluciónde la tonalidad que propiciaron Schönberg y sus discípulos, pero que ya seutilizó en la Edad Media, y que la preciosa canción de Eric Clapton estádedicada a su pequeño hijo muerto en trágicas circunstancias. Es muy con-veniente saber todo esto porque, de una forma u otra, puede conectarse conalgún contenido musical si viene al caso, o que aparezca alguna referenciaen los medios de difusión, en la televisión, en el cine, etc. Si el profesor tieneun buen bagaje de conocimientos, como dice Perrenoud, puede usarloscomo complemento para afianzar o ampliar los aprendizajes, ofreciendotambién una gama de opciones para la didáctica que enriquece su praxis,permitiéndole improvisar con más seguridad y motivar mejor al alumnado.No hay que confundir lo que debemos enseñar con lo que nos vendría muybien saber. Cuanta más teoría musical, armonía, composición, improvisación,arreglos, instrumentaciones, y un amplio conocimiento didáctico sobre elmayor número de estilos y músicas posible –antigua, clásica, contemporá-nea, folklórica, étnica, jazz, rock, pop, hip-hop, electrónica, nuevas músicas,etc.–, más posibilidades para enseñar y aumentar la calidad de la educaciónmusical que impartimos.

Epistemología didácticaNos referimos al conocimiento amplio de las teorías de la psicología de

la educación y de los diversos ámbitos de la pedagogía: de la metodología,

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de los procedimientos, técnicas, habilidades y estrategias para enseñar mejoren un contexto educativo determinado16. Todo ello para construir un cuerpo deconocimientos vinculados a la práctica docente que permitan construir unavisión global, amplia y profunda de aquello que denominamos enseñar. Unámbito epistemológico para saber cómo que se caracterizará por una multi-plicidad de perspectivas y opciones que enriquecerán la batería de recursosdisponibles a la hora de la praxis real, a la hora del saber hacer.

La enseñanza en la etapa obligatoria es una tarea educativa multidimen-sional que se centra en la instrucción de conocimientos disciplinarios, perotambién en el aprendizaje de valores y actitudes, y en el proceso de adquisi-ción de las competencias básicas. Asimismo, el interés y el esfuerzo paraaprender son estados motivacionales imprescindibles que el docente debehacer emerger en el alumnado cada día y en cada clase, a través de unas com-petencias didácticas de orden psicopedagógico, a las cuales, por su relevanciaen el contexto de la educación secundaria, dedicamos un bloque de compe-tencias específico.

En la técnica interpretativa de instrumentos, canto y movimiento/danzaLos instrumentos escolares que normalmente se tienen como dotación

de aula suelen ser los instrumentos Orff, tanto los de láminas como los in-determinados. También suele haber alguna guitarra, harmónicas, teclado oun piano, etc. Como es lógico, el docente debería saber tocar con un buennivel técnico-expresivo los instrumentos escolares como primer paso parasaber enseñarlos. La didáctica de la interpretación musical en grupo-clase,ya sea monódica o polifónica, sigue un procedimiento que incluye una granparte de aprendizaje por imitación, sobre todo en las primeras fases de do-minio del instrumento. Pero a medida que avanza el curso o se cursan ni-veles superiores, es relativamente usual que gran parte del alumnado hayaadquirido una habilidad técnica del instrumento que les facilite un gradode autonomía cada vez mayor en el aprendizaje de nuevos repertorios. El

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16. Como ya advertimos en el primer capítulo, la epistemología didáctica incluye lógicamente elconocimiento psicopedagógico con el objetivo de aportar herramientas que estudien, prevengan ocorrijan las dificultades de orden psicológico que puedan manifestar los alumnos en el proceso deaprendizaje. Pero dadas las características del contexto educativo de la educación musical en la en-señanza secundaria, hemos preferido dedicar un apartado a las competencias psicopedagógicas deldocente de música de secundaria con el objetivo de resaltar las implicaciones que comporta estadimensión de la didáctica en la globalidad del perfil competencial que venimos argumentando.


aprendizaje técnico del instrumento se generaliza hacia un proceso cadavez más rápido y eficaz en la interpretación instrumental (esta generaliza-ción es mucho menor en la lectoescritura del mismo repertorio, como ya severá). Por lo general, el docente suele estar especializado en uno o variosinstrumentos y es muy importante que los interprete en clase, no para en-señarlos, obviamente, sino para utilizarlos como recurso didáctico, con elfin de ejemplificar fragmentos, analizar diversos aspectos de la música oacompañar el repertorio que interpretan los alumnos, ya sea vocal o ins-trumental. A la mayoría del alumnado le impresiona oír en directo cual-quier instrumento musical bien tocado. Esto se convierte así en unincentivo hacia el interés por tocar en el aula y, en ocasiones, a que a cier-tos alumnos y alumnas se les despierten las ganas y decidan empezar a es-tudiar un instrumento musical.

El mismo nivel de competencia sería exigible sobre la educación deloído y de la voz. Saber cómo funciona el aparato fonador, su profilaxis, latécnica vocal imprescindible, la respiración diafragmática, las técnicas decalentamiento y la impostación de la voz, la técnica del ensayo coral, la re-lajación, etc., son conocimientos y habilidades exigibles para el docente, quedebe adquirir en la formación permanente si no las alcanzó en la inicial. Conrespecto al movimiento y la danza, en general el profesorado suele toparsecon algunos obstáculos a la hora de abordar la enseñanza de estos conteni-dos del currículo. Normalmente el aula de música de los institutos suele seruna aula ordinaria acondicionada, pero no demasiado espaciosa, y la mane-ra de hacer actividades de movimiento es apartando el mobiliario a un ladode la clase, con los efectos contrarios al orden y de dedicación que compor-ta. Asimismo, la didáctica del movimiento en gran grupo se vuelve tediosa yde difícil gestión si se dan actitudes retraídas por una parte del alumnadoque, literalmente, se bloquea cuando oye la palabra danza o baile. A pesarde ello, la opción que atenúa estos condicionantes es plantear el movimien-to o la danza como proyecto interdisciplinario con el área de educación fí-sica (también con otros departamentos, en función del proyecto). En esteformato de colaboración entre departamentos didácticos y espacios ade-cuados (como el gimnasio), la danza y el baile coreografiado tienen posibi-lidades reales y son atractivas para el alumnado.

Por otra parte, si es difícil practicar la danza en el aula, no lo es la rít-mica o la percusión corporal. Este tipo de actividad facilita el aprendizajerítmico desde la práctica vivida que, además, explora una gran cantidad deposibilidades de utilizar en propio cuerpo como un instrumento de percu-

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sión versátil al que puede sumarse la voz y el canto. Se puede realizar engran grupo en el aula porque permite adecuarse al espacio disponible me-diante coreografías estáticas o semiestáticas. De hecho, además de posibili-tar un aprendizaje práctico previo a la conceptuación de los ritmosejecutados (como medio), se puede considerar una práctica musical intrín-seca, autotélica17, que consigue una gran aceptación en el grupo.

En la actualización y aplicación de las TICLa cantidad de recursos que ofrecen las nuevas tecnologías y las no-

vedades que depara este ámbito del conocimiento de forma cotidiana sonprácticamente ilimitados. A pesar de que es difícil que podamos actuali-zarnos constantemente en cada uno de los entornos en los que puedenaplicarse estas tecnologías, de igual forma, no podemos olvidar las presta-ciones didácticas funcionales que nos ofrecen. No obstante, no se puededejar pasar la oportunidad de aprovechar las prestaciones que nos ofrecenlas TIC, ya que:

. Forman parte de los aprendizajes que prescribe el currículo especí-fico y se citan explícitamente como indicadores de las competenciasbásicas.

. Permiten optimizar los procesos de aprendizaje perceptivo y expre-sivo, enriqueciendo la tipología de actividades en el aula y fuera deella.

. Abren las puertas a la funcionalidad de las actividades de creativi-dad musical que han sido, junto con el movimiento, los contenidosque presentan más dificultades didácticas.

. Las nuevas tecnologías son muy atractivas para los alumnos y seconvierten en una vía de motivación transferible hacia el resto decontenidos musicales.

Algunos recursos relacionados con las nuevas tecnologías en el aula demúsica que el docente no debería olvidar sino que tendría que aprovechargran parte de sus prestaciones, serían los siguientes:

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17. Autotélico viene de dos palabras griegas: auto, que significa ‘en sí mismo’, y telos, que signi-fica ‘finalidad’, es decir, se refiere a una actividad que se contiene en sí misma, que se realiza nopor la esperanza de algún beneficio futuro, sino simplemente porque hacerlo es la recompensaen sí. En adelante usaremos este término para referirnos a la experiencia musical práctica vividaintensamente.


. Editores de partituras, secuenciadores para trabajar con el sonido,grabar, modificar parámetros, etc. También otro tipo de programasrelacionados con los audiovisuales, como karaokes, edición de vídeo,grabación de sonido e imagen, convertidores de formato, etc.

. Teclados electrónicos, ordenador, proyector o pizarra digital.

. Internet: creación de páginas de recursos, webs o blogs de activida-des como webquest, miniwebquest, caza del tesoro, o los entornosvirtuales de enseñanza y aprendizaje (moodle y wiki). Por otra parte,los innumerables recursos en línea que ofrecen información sobrecualquier tipo de estilo musical y actividades interactivas o de au-toaprendizaje musical de diversas clases y niveles.

Competencia psicopedagógica: saber crear las condiciones necesariasEste segundo bloque de competencias aporta un conjunto de saberes

imprescindibles en aquellos aspectos del proceso didáctico que configuranel andamiaje, el soporte, sobre el que se apoya la competencia epistemoló-gica. La función primordial de la competencia psicopedagógica es, por unaparte, la de optimizar la gestión social del grupo, y, por otra, establecer unmarco de relación con los alumnos con el objetivo de crear las condicionesdinámicas más favorables para la enseñanza y el aprendizaje musical. Seconcibe como un paquete de habilidades específicas en las que la metacom-petencia de la afectividad se proyecta con gran impacto.

En la gestión motivacional del grupo-claseEl grupo-clase está formado por individualidades, por alumnos singula-

res con unos conocimientos, actitudes, expectativas y necesidades muy di-versas, que conviene conocer cuanto más amplia y profundamente mejor;pero cuando trabajamos en el aula, cuando se propone una tarea y se reali-za en grupo, debemos pensar y actuar en términos globales (lo más polifóni-cos posibles) basándonos no en aquello que diferencia a cada uno de losalumnos, sino en aquello que comparten, en aquello que les une y que con-forma los rasgos de identidad y funcionamiento del grupo, siempre desde unavisión posibilista y antideterminista. En el aula deben aflorar los significadoscompartidos, los referentes consensuados, para que todos se impliquen en lastareas en la medida de sus posibilidades, de sus competencias, pero a partirde una actitud para el trabajo, homologable e integradora, en la que quepantodos. Cuando las actividades implican el trabajo sincronizado de la clase, elplanteamiento didáctico debe tener en cuenta estas características comunes,

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aunarlas, potenciarlas, equilibrarlas, para que el trabajo común emerja confuerza y aúne voluntades más allá de la experiencia musical concreta. Cuan-do las actividades requieran un trabajo más individualizado o colaborativo enpequeños grupos, las singularidades de cada uno de los alumnos pueden seratendidas y apoyadas con mayor efectividad, combinando la gestión grupal eindividual de forma que se potencien mutuamente.

El hecho comprobado de que cada grupo-clase adquiere una dinámicade comportamiento y motivación diferenciada hace que los docentes esta-blezcamos una relación personal de trato y gestión social también diferente.Esta dimensión, el estilo relacional entre el profesor o profesora y el grupo,incide directamente en la calidad del proceso didáctico. Cuando el docenteno consigue establecer una buena relación, se proyectan expectativas nega-tivas hacia el alumnado y a menudo éstas se suelen cumplir (recuérdese elefecto Pigmalión del capítulo 2). En nuestro caso, el no poder establecer notanto una relación afectiva con el grupo, sino una mínima relación de cor-dialidad, tendrá como resultado que las actividades de aprendizaje deriven enprocesos didácticos desnaturalizados y educativamente obsoletos.

En habilidades sociales comunicativas La comunicación que se establece durante la actividad lectiva entre do-

cente y alumnado comprende dos componentes diferenciados que conflu-yen en un mismo proceso: la información verbal declarativa, lo que se diceobjetivamente mediante la semántica de las palabras, y la información pa-raverbal, que conforma el significado final de los mensajes que perciben losinterlocutores en la comunicación. A través del tono de voz, el ritmo de laprosodia, la entonación, la intensidad, la claridad y todos aquellos elemen-tos visuales paraverbales que acompañan al lenguaje –gestos faciales, pos-tura corporal, movimientos, miradas, silencios, etc.–, se puede observar lacongruencia entre lo que se dice y cómo se dice, que es fundamental paraque los mensajes sean entendidos y tengan credibilidad.

Las habilidades comunicativas del docente en el aula contribuyen sig-nificativamente a crear un estado emocional positivo en el seno del grupoque favorece un ambiente de aprendizaje distendido, en el que los alumnosse sientan a gusto y, en cierta manera, tranquilos y seguros (Albadalejo,2007, p. 117):

En las clases donde la competencia comunicativa del docente le proporcio-na rol de líder apreciado, el nivel de conflictividad es menor y el de ansiedady frustración de los alumnos disminuye.

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Estas habilidades del docente se manifiestan en saber comunicar unaimagen interesante y atractiva a los alumnos, más allá del aspecto físico. Nosreferimos al atractivo que también generan las actitudes de templanza y se-guridad en los mensajes emitidos, en el dominio de los conocimientos que seimparten, en saberse explicar y hacerse entender, proporcionando un tratopersonalizado con un apoyo emocional garantizado que singularice a losalumnos como personas únicas. Y la efectividad de todo ello se consigueamalgamando todos los elementos que confluyen en el sistema comunicati-vo directo entre interlocutores.

La investigación ha demostrado que la dimensión verbal representamenos de un tercio de la comunicación global que emitimos en los inter-cambios con nuestros interlocutores y, además, cuando se da una contra-dicción evidente entre lo que se dice y cómo se dice (tono, gestualidad, etc.),prevalece la comunicación no verbal.

Por ejemplo, si durante un ensayo un alumno que practica un frag-mento con su instrumento escolar, nos pide que escuchemos sus progresosy le miramos con atención y escuchamos cómo toca, diciéndole «Muy bien,muy bien, sigue practicando», se alegrará por nuestra apreciación y estarámotivado para continuar practicando.

Por el contrario, si el alumno nos reclama y, mientras toca el fragmen-to para nosotros, no le prestamos atención, sin ni siquiera dirigirle una mi-rada de cortesía, aunque le digamos lo mismo al finalizar su interpretación:«Muy bien, muy bien, sigue practicando», su percepción del mensaje serácompletamente opuesta, y prevalecerá por encima de nuestro mensaje oral,el mensaje paraverbal cargado de desinterés, por lo que el alumno se senti-rá, como mínimo, menospreciado.

Existen muchos otros ejemplos parecidos a éste que pueden darse en elaula en múltiples situaciones, sin que nos demos cuenta de los efectos queproducen. De la misma manera, nuestra autoestima se siente herida antecualquier gesto de contrariedad, de aburrimiento o incordio de los alumnosante las demandas escolares, por leves e imperceptibles que sean estos ges-tos: un alumno que bosteza, que mira el reloj, que suspira o que su miradahacia nosotros pierde la convergencia en nuestra situación espacial y nostraspasa, etc.

Las vías de comunicación paraverbal son múltiples, pero, para cualquierdocente que quiera conocerse mejor y construirse una autoimagen ajusta-da, es muy recomendable que conozca con detalle la variedad de modalida-des de este tipo de comunicación.

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Siguiendo a Albadalejo (2007), nos limitamos a enumerar algunos delos canales paraverbales más significativos (véase el cuadro 27).

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Cuadro 27. Vías de comunicación paraverbal

EFECTOS DE LA COMUNICACIÓN PARAVERBAL

No sólo el que nos viene dado por la naturaleza, sino cómo poten-ciemos nuestro atractivo mediante la forma de vestir, movernos, etc.Las personas atractivas, con encanto, son percibidas por los demáscomo más felices, sociables y creíbles.

Los gestos y las posturas cerradas –cruzarse de brazos, de piernas,acurrucarse, etc.–, transmiten necesidad de protección y poca pre-disposición a interactuar. En cambio, los gestos abiertos buscan elcontacto y rompen las barreras transmitiendo seguridad, confianzay disposición hacia los otros.

La mirada cumple diversas funciones y tiene un poder sutil que se captacon gran efectividad. Nos aporta información cognitiva porque la mane-ra de mirar dice muchas de las cosas que el otro está pensando. En estesentido, el método conocido como programación neurolingüística (Se-rrat, 2005) nos puede ayudar a identificar el tipo de pensamiento a par-tir de la dirección de la mirada de cada persona. Por la forma de mirarde los alumnos, se adivina si están poco o muy receptivos a nuestrosmensajes, y si tienen o no necesidad de atención. El área alrededor de losojos determina la expresividad de la mirada y es fuente de conocimien-to inmediato del estado emocional (los ojos son el espejo del alma).

Nuestra cultura es muy dada al contacto físico, sobre todo con las per-sonas hacia las que sentimos afecto o simpatía. Aunque socialmentesus límites están muy reglamentados, como docentes debemos ser pre-cavidos a la hora de establecer algún tipo de contacto físico con elalumnado hasta que no estemos seguros de su aceptación y efecto a laluz de la retroalimentación que recibimos. En clase de música, debidoal tipo de actividades y al efecto emocional que puede causar la músi-ca, el contacto físico suele ser frecuente. Sabiendo esto, debemos va-lorar su conveniencia en un momento dado y prever sus consecuenciaspara que estas muestras de afecto sean educativamente efectivas.

El aspecto físico

La postura cor-poral, los gestos y la forma de exteriorizarlas emociones

El contacto visual

El contacto físico


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La distancia física que mantenemos con nuestros interlocutoresmarca nuestra actitud hacia ellos. Si nos acercamos demasiado aalguien, éste puede interpretar que invadimos su espacio, lo cualprovoque que se sienta incómodo o agredido. Por el contrario, sihablamos con alguien a mucha distancia o nos alejamos de ellacuando nos habla, esta persona puede interpretar que la rechaza-mos. Estudios al respecto han delimitado las distancias que man-tenemos con los otros en función de la relación que establecemoscon ellos: zona íntima (entre 10 y 45 cm), zona personal (46 cm y1’22 m), zona social (1’23 y 3’6 m) y zona pública (más de 3’6 m).

El espacio físicovital

En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afectoUn docente puede llegar a suscitar en sus alumnos sentimientos varia-

dos y extremos que pueden ir desde la estima al desafecto. Además, en unmismo grupo-clase, esta muestra de percepciones se puede dar de forma di-ferencial entre ellos. Es muy extraño que un docente cause la misma impre-sión a todo su alumnado, por lo que difícilmente puede llegar a serapreciado o menospreciado de forma unívoca por todos. En todo caso, estáclaro que el docente se convierte en un poderoso foco de estimulación emo-cional que no puede evitarse, dadas las repercusiones que representan susacciones en la vida del aula.

Una característica que resalta en la interacción entre profesores yalumnado es que se trata de una relación asimétrica entre roles, en la que eldocente adopta un rol dominante, instituido socialmente, y cuyas prerroga-tivas incluyen la toma de decisiones sobre los contenidos de enseñanza, sumetodología y evaluación. El docente también decide sobre otros aspectosde la vida en el aula: la distribución de los turnos de palabra, que se los puedeotorgar a sí mismo la mayor parte del tiempo, interrumpiendo a los alum-nos cuando quiera y estipulando cuándo se puede hablar y cuándo debehaber silencio (Castellà y otros, 2007, p. 18). Básicamente, el rol de podersobre los alumnos se concreta en dos tipos de acciones que pueden perci-birse como amenazas o son causa de intimidación:

. El derecho casi omnímodo en la evaluación de los alumnos respec-to a su asignatura (dentro de los condicionantes que marca la leyeducativa).

. El derecho a decidir e imponer sanciones a los alumnos por susactos.


Estas prerrogativas de su rol son precisamente las que pueden dificul-tar la creación de los lazos afectivos necesarios para establecer el clima deaprendizaje funcional. No hay duda de que, para crear y mantener un rolefectivo en la relación con los alumnos, es necesario actuar estratégicamen-te mediante acciones de aproximación y distanciamiento hacia ellos, desdeel primer día (la primera impresión es fundamental), de forma que nuestraimagen y la imagen de nuestros alumnos se preserve con una percepción deaceptación y afecto mutuos. Castellà y otros (2007, p. 57) proponen un es-quema funcional muy interesante que denominan estrategias discursivasde relación social positiva en el aula, que nos puede orientar en la conse-cución de este frágil pero imprescindible equilibrio entre el rigor normativoy el afecto sincero (véase el cuadro 28).

La complicidad y el humor en el aula son consecuencias directas delproceso social afectivo, no sus causas. La complicidad necesita del conoci-miento y la aceptación mutua, se da en circunstancias muy concretas de laactividad lectiva, suele activarse de forma implícita, sin verbalizaciones deconsenso y, a nuestro juicio, representa un indicador de calidad educativade primer orden. El humor, además de una emoción vital, también se da enel aula como resultado de esta aceptación compartida. Sus efectos positivossobre el aprendizaje y la convivencia en el aula sólo se producirán si las ex-presiones humorísticas están perfectamente imbricadas en el contexto pe-dagógico. Sabiendo esto, el humor y la complicidad generan un ambiente

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Cuadro 28. Estrategias para orientar el equilibrio entre el rigor normativo y el afectosincero

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL POSITIVA EN EL AULA

. Más distancia: explicitar la autoridad invocando la competenciaacadémica y estableciendo un contrato de respeto mutuo.

. Más proximidad: mostrar una actitud autocrítica mediante la ex-plicitación de los límites propios (captatio benevolentiae) o usan-do la autoironía.

. Más distancia: suavizar las órdenes y atenuar la censura o la de-saprobación.

. Más proximidad: establecer complicidad implicándose con ellos,usando el humor y ofreciendo una retroalimentación positiva.

Para preservar y modular la propia imagen

Para preservar y valorar la imagen de los alumnos


distendido que crea un inmejorable caldo de cultivo para experimentar pro-cesos de gran calado emocional, en los que se crean grandes espacios de in-tersección entre los objetivos de enseñanza docente y las disposiciones parael aprendizaje de los discentes.

Otro elemento que puede ayudar a construir un rol docente equilibra-do entre el rigor y el afecto se refiere a percepción que se forman los alum-nos respecto a sus competencias profesionales y personales. El docente debepercibirse como competente en su área de conocimiento, los alumnos debennotar que, además, el profesor disfruta enseñando su materia y la vive conentusiasmo. Pero no debe dar la imagen de infalibilidad, de «sabelotodo»,porque es una vía de distanciamiento muy potente que genera recelo y an-tipatía, además de que puede ser cuestionada y situar al docente ante el di-lema de ser sincero reconociendo sus límites, o mentir para hacer creer a losalumnos que sabe aquello que en realidad desconoce.

En empatía asertivaLa empatía es una cualidad que poseen las personas psicológicamente

sanas que permite situarse en el punto de vista de los demás. Tiene una fun-ción fundamental en la educación porque proporciona un canal de infor-mación sobre los alumnos que es de gran utilidad educativa. La empatía sepuede transformar en una habilidad emocional que nos permita conocer yentender lo que dice, hace, piensa o siente el alumnado. En primer lugar fa-cilita la comprensión del mundo interior del adolescente, sus atribuciones designificado, el valor singular que otorga a lo que hace y a lo que le pidan quehaga, su jerarquía de valores humanos y sociales; y en segundo lugar, desdeeste conocimiento, el docente puede ayudar al alumno orientando o guian-do su evolución. El profesor empático, si acompaña su habilidad ofreciendouna imagen atractiva y de fortaleza psicológica, produce entre el alumnado,y más entre los que sufren algún tipo de malestar o padecimiento, un sen-timiento de seguridad y sosiego reconfortante.

Pero para que la empatía se convierta en una herramienta psicopeda-gógica efectiva necesita experimentarse desde la reciprocidad. Con laaportada por el profesor no es suficiente para que ésta dé sus frutos pe-dagógicos. De poco sirve la empatía si sólo nos permite situarnos en la pieldel alumno si éste no entiende el esfuerzo de esplendidez emocional que leofrecemos. La empatía unilateral podría ser, incluso, contraproducente, por-que, vista desde el lado del alumno que la recibe sin entenderla, podría acre-centar sus sentimientos egocéntricos, situando al docente en la perspectiva

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del alumno, compartiendo su mundo, normalmente, hedonista. Esta moda-lidad de empatía tiene el peligro de lo que Guiroux (Lomas, 1995) denomi-na discurso de la relevancia: unas prácticas pedagógicas que se esfuerzanpor apropiarse de formas de cultura estudiantil con el fin de mantener elcontrol de la situación. Es decir, que la empatía mal llevada pierde su fun-ción primigenia para salvaguardar déficits didácticos que llevan a algunosdocentes a convertirse en «profes-colega».

Una de las habilidades que caracterizan precisamente la maduraciónpsicológica es la empatía. Por esta razón, debemos ejercitarla con los alum-nos, debemos enseñarla explícitamente como contenido educativo, dentrode la formación en valores que asociamos a las competencias básicas. Estabidireccionalidad empática es un valor añadido a la convivencia positiva ynormativa en las aulas y es fundamental para que los alumnos entiendan,aunque no compartan (he aquí la empatía) algunas decisiones que debatomar el docente ante una situación en determinado momento.

Para finalizar el apartado trataremos ahora de la asertividad, como rezael título del mismo: empatía asertiva. La asertividad es, como la empatía, unacualidad que poseen las personas que se muestran hábiles en las relacionessociales. Se define como la capacidad de ejercer los derechos propios sinnegar los de los demás. Ante un conflicto de intereses, la persona asertiva escapaz de conseguir los propósitos, sin violentar la parte opuesta, sino pormedio del diálogo y el convencimiento. Un profesor asertivo se caracterizapor su habilidad para convencer a sus alumnos de manera que actúen en elsentido esperado por éste: que trabajen, que se respeten, que participen,que se muestren extrovertidos, que se comporten ordenadamente, etc. ¿Quésignificado tiene entonces la combinación de empatía y asertividad?

No toda acción empática es asertiva, pero toda acción asertiva parte dela empatía. Situarse de forma estática en la perspectiva del alumno, cono-cerlo y comprender su estado emocional, no sólo no es eficaz si no se da elproceso bidireccional que antes hemos aludido, sino también porque no seaprovecha este conocimiento para «mover» la conducta y las percepcionesdel alumno hacia nuestros intereses pedagógicos. Una vez situados en lacomprensión empática compartida, llega el momento de actuar medianteel convencimiento, la argumentación singularizada y el afecto compartido. Elalumno que se siente comprendido y apoyado por el profesor automática-mente aumenta su disponibilidad hacia sus demandas si éstas están dentro delmargen de posibilidades y tolerancia, tal como sucede con las leyes del inter-cambio social más elementales (Blau, 1982). Las prestaciones asertivas indica-

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rán en cada caso el camino que se puede recorrer desde la situación inicialhasta conseguir la conducta deseada. En este sentido, la cortesía acompañanormalmente al proceso asertivo porque es una forma de desenvolverse conel otro que reduce las tensiones inherentes a la interacción e incrementa elgrado de satisfacción de las partes. Lakfort (Castellà y otros, 2007) incluye lacortesía como un componente esencial en las reglas de intercambio social:

. Sé claro en la información.

. Sé cortés en la interacción: no te impongas, ofrece opciones y re-fuerza la complicidad.

Por tanto, la empatía asertiva tiene una gran aplicación en nuestra áreade conocimiento, especialmente eficaz ante conductas de retraimiento, blo-queo o desgana en las actividades de expresión musical especialmente engrupo. No existe otro procedimiento que no sea empatizar y convencer paraque algunos alumnos reticentes se avengan a realizar el paso (gran salto) queles lleve a superar la represión, el sentido del ridículo o el miedo escénico.De hecho, si les convencemos y lo realizan (se atreven a cantar o a tocar, sies el caso), una vez experimentada la acción se sienten extremadamentealiviados y reconfortados, de forma que no es aventurado afirmar que ya loshemos ganado «para la causa».

No queremos terminar el apartado de la empatía asertiva dentro delbloque que dedicamos a las competencias psicopedagógicas sin hacer refe-rencia al método más coercitivo (al menos en apariencia) que se sitúa, lógi-camente, en el extremo opuesto a la empatía. Se trata de las expulsiones delos alumnos de clase. Empecemos por decir que, por definición, expulsar aun alumno de clase no es una aberración pedagógica per se. Eso sí, se tratade una de las acciones más frustrantes para un docente. Pero, por desgracia,puede que en algún momento de su vida profesional no tenga más opciónque utilizarla para evitar males mayores.

No es el caso de confeccionar un riguroso listado de conductas suscep-tibles de ser sancionadas con la expulsión del aula, sino de analizar quémotivos aconsejan esta drástica y excepcional medida. La expulsión de unalumno de clase debe estar condicionada por dos dimensiones convergentes:

. Debe ser funcional pedagógicamente. El alumno expulsado debe ex-perimentar un sentimiento de culpa por la conducta que ha ocasio-nado esta medida drástica y, por lo tanto, debe manifestarnosalguna muestra de arrepentimiento y entender el por qué de su san-ción. Pero como suele suceder en algunas ocasiones, la expulsión de

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clase se convierte en un premio para el alumno y, en consecuencia,reforzamos la conducta disruptiva. Puede ser el caso de un alumnocon un elevado historial de conflictividad con poquísimo que perderen el terreno académico, que le resulte un alivio alejarse del profe-sor de turno. Es mejor estar fuera que dentro del aula.

. Debe aplicarse teniendo en cuenta la intencionalidad. En determi-nados casos se pueden dar conductas que dañan gravemente la ima-gen de los alumnos o del profesor por su agresividad o maldad, yesto debe cortarse inmediatamente, sin contemplaciones, porquehay límites que no pueden superarse. Las agresiones físicas y/o psi-cológicas graves no deben tolerarse bajo ningún concepto. Portanto, es más motivo de expulsión una falta grave de respeto a unalumno o al profesor, que un alumno, medio despistado, a quien sele caiga un instrumento del aula (caro) y lo rompa.

A menudo, las expulsiones de la mayoría de alumnos no se deben a fal-tas graves, sino a una acumulación de pequeñas transgresiones que superanel umbral de la paciencia del docente. En estas ocasiones es mucho más con-veniente no esperar a acumular tanta tensión y tomar otro tipo de medidasque puedan aplicarse en clase, sin que afecte demasiado al desarrollo de lamisma, por ejemplo anotando una falta en el registro de evaluación, cam-biando de sitio al alumno, interrumpiendo momentáneamente la clase paraprobar con el lazo empático y, si esto no resulta, puede que sea convenien-te que el alumno (quizá esté nervioso o tenga una día especialmente malosin que nosotros lo sepamos) salga un momento al pasillo para tranquilizarse.Normalmente, si tratamos con estas medidas preventivas a un alumno queno se caracterice por una excesiva conflictividad, podemos reconducirlo conhabilidad y empatía asertiva.

La competencia vicaria: enseñar a aprender, aprender observando y transmitir musicalidadEntendemos por aprendizaje vicario todo el que se realiza principal-

mente por observación de conductas ajenas. También se aprenden median-te este método conocimientos declarativos, pero la competencia vicaria esmás eficiente en el aprendizaje de procedimientos y conductas, muchas deellas asociadas a las emociones.

Los humanos, y en especial, los niños y adolescentes, realizan gran partede los aprendizajes conductuales por la mera observación de modelos de

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comportamiento. La manera de ser y hacer de ciertas personas cercanas uobservadas con asiduidad –familiares, amigos, compañeros, personajes pú-blicos, artistas, actores, deportistas, personajes de los medios audiovisuales yotros modelos que se nos escapan–, producen efectos miméticos, con mayoro menor intensidad, sobre los observadores, en el caso que nos ocupa, sobrelos jóvenes. Según el psicólogo social Alfred Bandura (Hewstone y otros,1992), para que las conductas del modelo sean aprendidas por el observadorcon más garantía de eficacia, el modelo debe cumplir dos condiciones fun-damentales:

1. Que el modelo sea emocionalmente cercano al observador, que leuna algún vínculo afectivo.

2. Que el modelo sea creíble, es decir, que nos parezca sincero.

A continuación se describen las modalidades que aporta esta compe-tencia en el ámbito de la educación musical en la ESO.

En didáctica de la metacognición (modelado cognitivo)Se trata de enseñar a los alumnos a conocer y autorregular sus propios

procesos cognitivos-emocionales, demostrándoles la inconveniencia de au-tomatizar según qué técnicas o procedimientos de aprendizaje. El hecho deque el docente realice el proceso metacognitivo de forma explícita, verbali-zada (modelado cognitivo), de aquellos procesos cognitivos que consideremás convenientes, facilitará que el alumnado practique este procedimientoy se familiarice con él, de forma que podrá tomar decisiones estratégicassobre qué y cómo aprende. El docente, por tanto, no solamente controla yexplicita los procesos cognitivos de su estrategia de enseñanza (los que con-vengan, claro), sino que también explicita cuál es la manera para que seanaprendidos (véase el cuadro 29).

En la doble vía de aprendizaje musical vicario: habilidades técnicas y vivencias musicales (musicalidad). Habilidades técnicas musicales. La lectoescritura melódica, y sobre

todo rítmica, puede llegar a ser un auténtico obstáculo si tenemosla ingenua pretensión de que los alumnos sean capaces de leer e in-terpretar de forma autónoma las piezas musicales que forman el re-pertorio. Por lo general, un alumno que no haya estudiado músicafuera de la enseñanza obligatoria no alcanza el suficiente dominiode lectoescritura que le permita leer música hasta el punto que, en

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realidad, puede interpretarla por otros medios de aprendizaje. El si-guiente fragmento musical pertenece al inicio de la melodía de unacanción del grupo Aerosmith titulada Angel:

Se puede comprobar que su complejidad rítmica hace inviable quelos alumnos puedan aprender este fragmento de forma autónoma.¿Quiere esto decir que hay que descartar su interpretación? En ab-soluto, porque la capacidad de interpretar con instrumentos esco-lares, pongamos flautas y xilófonos, no es paralela a la capacidadde aprendizaje de la lectoescritura. Muchos de los aprendizajes me-lódico-rítmicos que se realizan en el aula para interpretar un reper-

Cuadro 29. Esquema del aprendizaje vicario de la metacognición

*Sólo aquellas decisiones que sean pertinentes

PERFORMANCE DIDÁCTICA

El contenidoque hay que aprender

Explicitamos cómo y porqué decidimos enseñarlo de una manera determinada*

Explicitamos las estrategias de aprendizajeque los alumnos puedenelegir para aprender mejor

El contenidoaprendido, queincluye el cono-cimiento de lasestrategias paraaprenderlo


torio variado e interesante para el alumnado deben hacerse me-diante una metodología, muy guiada, basada en la imitación, en elmodelamiento. Mediante un proceso de enseñanza vicario bien planteado, los alum-nos pueden aprender, retener y ejecutar este y otros fragmentosmusicales, con esta o mayor complejidad, con los instrumentos es-colares, y sin invertir mucho tiempo. Si interpretáramos en el aulaaquellas piezas musicales que sólo puede comprender el alumnadoa partir de su nivel de lectoescritura autónoma, el repertorio musi-cal quedaría sensiblemente reducido a músicas muy sencillas y muyalejadas de los gustos de los alumnos y alumnas, perdiendo la po-sibilidad de disfrutar de una rica y gratificante experiencia in-terpretativa. Esto no quiere decir que renunciemos a enseñarlectoescritura, como se concluirá en el siguiente capítulo, dedicadoal aprendizaje musical significativo.

. Vivencias musicales (contagiar musicalidad). Esta segunda modali-dad de enseñanza vicaria constituye un signo de identidad que so-bresale, con mucho, del resto de atributos que describen la identidadde un docente de música generalista: sentir la música y saber trans-mitir esa vivencia emocional, potente y gratificante, para que losalumnos también la experimenten. Ésa es la apuesta que todo do-cente debe hacerse a sí mismo cuando se propone enseñar música asus alumnos. La musicalidad, el gusto y la pasión que se experimen-ta cuando se escucha o se hace música se contagia rápidamente a losdemás por poco que se muestren predispuestos. Esto debe aprove-charse con eficacia si, previamente, el docente cumple los criterios deproximidad afectiva y credibilidad que se necesitan para produciraprendizajes vicarios. Usando todos aquellos componentes comuni-cativos, verbales y paraverbales, a la hora de ejemplificar y enseñardesde la percepción o la interpretación, el docente se ve capaz de co-nectar y despertar, por contagio, la predisposición de los alumnos adisfrutar haciendo o escuchando música. La desinhibición, la eurit-mia, la extroversión y el entusiasmo que manifiesta el docente deforma creíble cuando enseña son las claves que abren puertas y de-rrumban (pueden derrumbar) las barreras emocionales incapacitan-tes propias de la etapa adolescente en algunos alumnos (Zaragozà,2000). El docente vive la música, cree en lo que hace y aporta credi-bilidad a sus acciones: «Este profesor se lo cree», dicen los alumnos.

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Vaya por delante que estas manifestaciones emocionales fruto de la ex-periencia musical no deben caer, en ningún caso, en el histrionismo o la des-proporción. Todas las subcompetencias que hemos detallado hasta ahoracontribuyen con mayor o menor peso a otorgar al profesor un sentido de larealidad funcional y un conocimiento del contexto educativo que le condu-cen de forma natural, como una inercia suave pero persistente, hacia mo-delos de enseñanza vicaria ajustados a la realidad de las expectativas quegenera el contexto educativo real en el aula. Puede que en algún caso lasexpresiones o el lenguaje paraverbal se acerquen a los límites de lo pedagó-gicamente comedido desde la perspectiva de la enseñanza receptiva o trans-misiva, pero ya hemos argumentado que en el aula de música generalista nodebemos dejar pasar la oportunidad de que nuestro alumnado aprenda mú-sica desde una experiencia musical práctica, vivida lo más intensamenteposible, por lo que las estrategias de aprendizaje vicario son irrenunciablespara conseguir estos objetivos singulares que aporta nuestra área curricular.

La competencia heurística: saber hacer/proceder «in situ»Si sólo disponemos de un martillo, los trataremos a todos como si fuesen clavos.(A. Maslow)

El tipo de conocimiento pedagógico que aprende el docente en su for-mación adquiere pleno sentido en el momento de la praxis didáctica. En elproceso interactivo con los alumnos se comprueba la función y la utilidadde estos saberes. El saber hacer, el saber proceder en el momento adecua-do, se convierte de esta manera en la prueba final que verifica si los cono-cimientos pedagógicos del docente se corresponden con las expectativasque ellos mismos han generado. No hay otra manera de comprobar la com-petencia de un profesor si no es mediante el procedimiento de la acción,in situ, de enseñar.

A este grupo de competencias procedimentales lo hemos llamado com-petencia heurística, ya que este concepto describe a la perfección el modusoperandi que caracteriza la praxis didáctica, como ya expusimos en el pri-mer capítulo: una interacción basada en una continua toma de decisionessiempre contingentes con la retroalimentación recibida de los alumnos du-rante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo a Pérez Gómez(2002), durante el proceso didáctico el docente actúa como un clínico quediagnostica permanentemente la situación y elabora estrategias de inter-

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vención específicas y adaptadas a la situación del aula, comprobando las re-acciones de los alumnos y evaluando el significado de los intercambios quese han producido en consecuencia. Con la máxima rapidez y eficacia, la heu-rística intenta enfrentarse a los imprevistos que conlleva de forma sustan-cial el proceso didáctico. La continua toma de decisiones abre un escenariodonde es relativamente sencillo prever cómo comenzará una sesión, pero di-fícilmente predecible de qué manera proseguirá y finalizará.

La competencia heurística poco o nada tiene que ver con la improvisa-ción, al menos en el sentido de creatividad inconsciente. Más bien al con-trario; la heurística necesita un margen de control consciente que le sitúeen paralelo a lo que conocemos por conocimiento intuitivo, o lo que Schöndefine como reflexión en la acción, de la que hemos hablado en el capítuloanterior. Por esta razón, para que el conocimiento heurístico aplicado semuestre eficaz necesita una buena dosis de conocimiento epistemológico yuna ejercitación explícita que favorezca la toma de conciencia de las venta-jas del proceso metacognitivo durante la acción didáctica. A través de infle-xiones de aceleración y pausa, de tensión y distensión (de tónica ydominante, podríamos decir), se facilitan estos momentos de reflexión en laacción. Al hilo de esta idea Schön (Perrenoud, 2004) describe la siguienteanalogía:

Entre los intercambios que no duran más de fracciones de segundo, un buenjugador de tenis aprenderá a darse un tiempo de reflexión para planificar elpróximo golpe. Escatimará un instante y su juego sólo será mejor si ha eva-luado bien el tiempo de reflexión del que dispone y si sabe integrar su re-flexión en el desarrollo normal de la acción […] de hecho, nuestraconcepción del arte de la práctica debería asignar un lugar central a las for-mas por las que los practicantes aprenden a crear las ocasiones de reflexióndurante la acción.

Pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante la praxisCon la intención de visualizar la complejidad del acto didáctico están-

dar en una clase de la ESO, valorar la importancia de la competencia heu-rística y describir la apasionante actividad cognitivo-emocional que bulleen la cabeza del docente, en el cuadro 30 enumeramos algunos de los pen-samientos, percepciones y toma de decisiones que procesa el docente deforma polifónica durante las situaciones surgidas en el transcurso de la ac-tividad lectiva.

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Cuadro 30. Pensamientos, percepciones y toma de decisiones durante la actividad lectiva

EN QUÉ PIENSA EL DOCENTE (DE FORMARECURRENTE) DURANTE

EL TRANSCURSO DE LA CLASE

DE QUÉ ESTÁ PENDIENTEEL DOCENTE PARA MO-DULAR SUS ACCIONES APARTIR DE LA REALIDAD

DEL AULA

CÓMO PUEDE ACTUAR ELDOCENTE ANTE LOS PROBLE-MAS QUE PUEDAN SURGIREN EL PROCESO DE ENSE-ÑANZA Y APRENDIZAJE

1. Contenidos y actividadesEn los contenidos que pro-pone y en unas actividadesque sean interesantes yatractivas para todos losalumnos.

2. Significación lógica y psicológica de los contenidosEn organizar las activida-des de forma coherentecon los principios pedagó-gicos que proponganaprendizajes significativosy gratificantes.

3. Gestión social del aulaEn tener las riendas delcontrol dinámico que per-mita observar a todo elalumnado desde su singu-laridad, previendo sus ex-pectativas y avanzándose asus consecuencias.

1. De la reacción de losalumnos que muestranpoco interés, también delos que se interesanmucho y de los que pu-dieran rechazar explíci-tamente las actividadespropuestas.

2. De la significación ló-gica y psicológica de loscontenidos elegidos, desu organización y se-cuenciación, observando,mediante los registros deevaluación continua, sipocos, muchos o todoslos alumnos siguen elproceso de aprendizajecomo está previsto.

3. De los alumnos yalumnas con posibilida-des de incidir con másefecto en la dinámica degrupo, tanto de los quetenemos una expectati-va negativa como losque pueden aportar más

1. Buscando la convergencia deintereses a partir del conoci-miento de las expectativas y lasconductas de los alumnos. Espe-cialmente tratando de encon-trar los elementos compartidoscon los alumnos más desafectos,por un lado, y la complicidad yel reto hacia los alumnos másadheridos al tipo de actividades.El objetivo es no dejar ningúnalumno descartado a priori.

2. Reformulando los conteni-dos, presentándolos de formaalternativa, añadiendo otrosorganizadores para conectaraprendizajes previos que nospermitan incidir en una per-cepción gratificante delaprendizaje alcanzado.

3. Dirigiéndose a los alumnos yalumnas en los que se intuyaalguna acción inoportuna anteuna actividad concreta, ac-tuando con discreción preven-tiva. Respecto a los que estánmás predispuestos para apor-tar acciones positivas al tipo


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4. Estrechar el rango de la diversidad En aunar voluntades paraque el rango de diversidadactitudinal/aptitudinal nose amplíe, sino que, en loposible, se reduzca.

5. Control conductual y actividad propositivaEn conseguir una dinámicagrupal que se perciba porel alumnado como ungrupo caracterizado por elinterés en aprender, porejercer un autocontrolconductual y por un tipode participación claramen-te activa/propositiva du-rante las actividades, tantoindividuales como de grangrupo.

a la dinámica positivadel grupo.

4. De los que más sabeny se implican, de los quemás saben pero no seimplican, de los quemenos saben pero se im-plican y de los quemenos saben y no se im-plican. También de losobjetores escolares, si loshay.

5. De que aprendan y, almismo tiempo, muestrenun alto grado de satis-facción.

de actividad, aplicar discretosrefuerzos de autoestima paraincentivar sus aportaciones.

4. Para los que más saben y seimplican: reconocimiento yexigencia para tirar del grupo.Para los que más saben perono se implican: exigencia y re-flexión sobre los criterios deevaluación, donde la participa-ción y la actitud son más im-portantes que el conocimiento.Para los que menos saben perose implican: reconocimientoexplícito y público. ¡Adelante!Para los que menos saben y nose implican: apoyo emocional yreconocimiento por el mínimoavance.

5. Compensando los nivelesde dificultad de aprendizaje delos contenidos, con la percep-ción de satisfacción que puedaobtenerse dejando siempre ex-plicitada la espiral deleite-es-fuerzo.


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6. Transferencia y funcionalidad de los aprendizajes En vincular los aprendiza-jes hacia la funcionalidadpara que el esfuerzo delaprendizaje se perciba porlos alumnos como intere-sante y útil.

7. Ámbitos y canales de aprendizajeEn variar la tipología deactividades y los canales deaprendizaje, bajo la guíade trabajar los contenidosdesde los tres ámbitos deconocimiento: perceptivo,expresivo y musicológico.

8. Estrategias psicopedagógicasEn mantener los niveles deatención general combinan-do momentos de máximatensión cognitiva-emocio-nal-psicomotriz con otrosde distensión y de mensajesde satisfacción motivadora.

9. Apoyar el aprendizajesegún las necesidadesdeterminadasEn atender las necesidadesy demandas de apoyoemocional y cognitivo decada uno de los alumnos yalumnas.

6. De haber reflexionadoy detectado las vincula-ciones de los contenidosde aprendizaje con la re-alidad fuera del aula,además de su funciona-lidad.

7. De usar de formacombinada los tres ám-bitos de conocimiento altiempo que se usan loscanales icónico, ecoico ycinético que se conside-ren más potentes yatractivos para cada unode los tipos de aprendi-zaje musical.

8. De observar si la dis-tribución de las activi-dades es proporcional alnivel de interés e impli-cación necesario paraevitar el cansancio o lamonotonía.

9. De observar las con-ductas verbales y noverbales del alumnado yel grado de apoyo y afi-liación respecto al grupode trabajo.

6. Vinculando de forma explí-cita y usual el aprendizaje y sufunción de generalización ytransferencia, reflexionandosobre su valor intrínseco yañadido.

7. Tener a mano diversas op-ciones y procedimientos paraun mismo contenido y, siem-pre que sea posible, tratarlosdesde los tres ámbitos de co-nocimiento para ofrecer varie-dad y atractivo a lasactividades, dando respuesta alas diferentes expectativas yestilos de aprendizaje.

8. Cambiando de actividadmediante incisos de transiciónrelajada, dando protagonismoal alumnado, dialogando ybuscando la complicidad gra-tificante.

9. Dando a entender –de formaimplícita al grupo y a los alum-nos como individualidades sin-gulares– que el docente estápendiente en todo momentopara orientar, guiar y apoyar alos alumnos de forma discre-ta pero efectiva, resguardandola intimidad de cada alumno.


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10. Materiales apropiadosEn la disponibilidad de losmateriales didácticos pro-pios y el de los alumnosque permitan o faciliten elaprendizaje.

11. Recursos metodológicos variadosEn la disponibilidad de me-todologías y actividadesalternativas a las planifica-das previamente en fun-ción de la interaccióndidáctica y de la retroali-mentación recibida.

12. Evaluación continuaEn el proceso de evalua-ción continua mediante unsistema justo, válido, fiabley plausible visto desde lasdos partes; intentando queel alumnado tome con-ciencia y valore el procedi-miento.

13. Estrategias didácticasEn las estrategias didácti-cas que puedan ir mejor enfunción de los contenidos,las actividades y la diversi-dad de estilos de aprendi-zaje de los alumnos yalumnas.

10. De tener a disposi-ción y de fácil accesotodo tipo de materialque se crea necesariopara la sesión lectiva.Tanto por parte del do-cente como por partedel alumnado.

11. De si las expectativasde aprendizaje se vancumpliendo mediante lainformación recibida porretroalimentación y eva-luación continua.

12. De las respuestas ylas conductas de losalumnos respecto a loscriterios de evaluaciónque ya conocen.

13. De las actividadesmás adecuadas para untipo de alumnado quepara otro y detectandolos déficits que es másurgente atenuar.

10. Teniendo cierta previsiónsobre los imprevistos de mane-ra que existan materiales alter-nativos fáciles de usar si hicierafalta por motivos ajenos al de-sarrollo de la clase. Por ejem-plo, si se va la luz y no podemosescuchar música grabada.

11. Modificando, sin dar de-masiada importancia, aquelloque no acaba de funcionar, yasea por la dificultad misma opor un planteamiento meto-dológico erróneo. Los alumnospueden y deben comprenderque el profesor quizás cambiede criterio didáctico con el finde mejorar el proceso, y asídebe saber explicarlo (con mo-destia y convencimiento).

12. Simplificando el procesode evaluación continua y suregistro mediante los ítemsmás relevantes que no obsta-culicen el proceso de aprendi-zaje, dando relevancia a laautoevaluación como toma deconciencia del propio aprendi-zaje.

13. Orientando las tareas paraque cada alumno o alumna délo mejor de sí, siendo cons-ciente de aquello donde nece-sita mejorar y/o esforzarse.


154

14. Autoconocimiento y aprendizaje autónomoEn incentivar el aprendiza-je autónomo y la metacog-nición siempre que elformato didáctico lo acon-seje.

15. Competencias básicasy específicas En relacionar la tipologíade aprendizajes realizados(declarativos, procedimen-tales y axiológicos) con laadquisición de las compe-tencias básicas y musicales.

14. De los progresos oregresiones que se danen las actividades en lasque prima el aprendizajeautónomo y la metacog-nición.

15. De observar el nivelde integración y funcio-nalidad de los aprendiza-jes más allá del momentode su adquisición, te-niendo como matriz dereferencia las competen-cias musicales y las com-petencia básicas.

14. Utilizando el método de laenseñanza guiada y el modela-miento metacognitivo tendenteresponsabilizar cada vez más alalumno de la conveniencia deconocer y regular sus capacida-des y habilidades en función delcontexto del contenido y el tipode actividad.

15. Conectando explícitamen-te –y de forma reflexiva– losaprendizajes realizados y suevaluación continua con elproceso de adquisición de lascompetencias asociadas acontextos extraescolares y co-tidianos.

Aunque parezca imposible, a lo largo de la sesión lectiva el docentepuede estar pendiente de los 45 ítems que acabamos de analizar. Todavíapodríamos encontrar algunos más (decidir las tareas para la próxima sesiónen función de los objetivos alcanzados en ésta, etc.). Esto nos puede dar unaidea de la importancia de las competencias heurísticas en formatos didácti-cos dentro de la enseñanza generalista.

En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticasEn el capítulo que dedicamos a las estrategias se describirán con deta-

lle y con ejemplos un listado de las que consideramos más relevantes, aten-diendo a los contenidos y el formato didáctico de la música en la ESO.Diferenciamos dos tipos de estrategias de enseñanza: las estrategias psico-pedagógicas y las estrategias didácticas. Las primeras se relacionan con as-pectos psicológicos y emocionales que predisponen hacia el aprendizaje, ylas estrategias didácticas se vinculan directamente con la dimensión ins-tructiva de la enseñanza, tal como ya argumentamos en su momento. Algu-nas ya las hemos considerado, pero lo que nos interesa es dejar constanciade que su eficacia está sujeta a la oportunidad de su aplicación durante laperformance lectiva, es decir, a su potencial heurístico (véase el cuadro 31).


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Cuadro 31. Potencial heurístico de dos tipos de estrategias de enseñanza

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS (INSTRUCTIVAS)

ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS

Modelado metacognitivo: para aprender apensar, solucionar problemas, autoevaluarsey autorregularse.

Explicitación de objetivos, contenidos, activi-dades y criterios de evaluación: crear una ex-pectativa realista hacia el aprendizaje queoriente al alumno. ¿Qué se espera que aprenda,con qué, cómo? ¿De qué y cómo seré evaluado?

Organización de los contenidos y las activi-dades: de lo simple a lo complejo, de lo con-creto a lo genérico, partiendo de losconocimientos previos.

Organizadores previos y anclajes: creaciónde organizadores, conectores e inclusorespara facilitar el aprendizaje del nuevo conte-nido ad hoc.

Espiralidad: recuperación recurrente o cíclicade contenidos aprendidos mediante el refor-zamiento de su conectividad o la mayor pro-fundización en el aprendizaje de los mismos.

Analogía y contraste musical: para optimi-zar el proceso de conceptualización musicalsignificativa.

Comparación de versiones de una mismaobra: desarrollo de la competencia percepti-va musical contrastando interpretaciones fi-dedignas pero con diferentes autores, einterpretaciones versionadas de forma crea-tiva o libre.

Moldeamiento: refuerzo social en lasaproximaciones sucesivas hacia la metade aprendizaje.

Equidad explícita en el trato: percepciónde justicia conjugando exigencia (rigor) yreconocimiento (afecto).

Empatía asertiva: comprender para sercomprendido y convencer sin violentar.

Expectativa de autoeficacia: saber trans-mitir confianza a los alumnos: tú/voso-tros, podéis. Los retos de aprendizaje.Persuasión por ruta central.

Impacto de comunicación: aprovechar elgrado de susceptibilidad emocional de losalumnos a partir del descubrimiento de di-mensiones impactantes de los contenidos.

Inoculación: despertar la reacción de pro-tección de la autoestima de los alumnosproyectando sobre ellos débiles expectativasnegativas. Persuasión por ruta periférica.

Percepción de autonomía del aprendiza-je y capacidad de decidir en el proceso:escuchar a los alumnos, incentivar la par-ticipación y consensuar propuestas deaprendizaje dentro de los márgenes quese demuestren funcionales.


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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS (INSTRUCTIVAS) (CONT.)

ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS(CONT.)

Conexiones musicales: eliminar los prejui-cios mediante el conocimiento de los ele-mentos que comparten los estilosmusicales.

Modelamiento: aprendizaje basado en laobservación de conductas ajenas, del pro-fesor o de otros alumnos.

Principios musicales: axiomas que confi-guran las dimensiones de la música que fa-cilitan el acceso a su comprensión.

Paradoja y sentido crítico: estar atentos ala veracidad y a la lógica del discurso di-dáctico, participando críticamente deforma constructiva.

Actividades transversales: actividades quefuncionan como una especie de hilo con-ductor de la asignatura y se desarrollan du-rante todo el curso, suponiendo un reto y/osiendo gratificantes por sí mismas.

Actividades fuera del aula: sacar la músicade las cuatro paredes del aula.

En el tratamiento de la diversidadLa diversidad del alumnado se convierte en un gran problema de gestión

cuando la amplitud de los diversos rangos que la describen supera la efectivi-dad de la batería de medidas funcionales que pueden usarse en el contexto es-colar tal como éste se organiza. El tratamiento de la diversidad en condicionesadversas elimina la posibilidad de enriquecimiento personal y social que se de-riva de las diferencias entre personas como plasmación de la realidad de la vida.Tan éticamente cuestionable resulta seleccionar a los mejores alumnos y alum-nas, homogeneizar al alumnado por arriba, dejando de lado a los menos compe-tentes, como organizar clases con alumnos con diferencias tan extremas quedifícilmente puede funcionar el proceso educativo con parámetros de calidad.

La diversidad es multidimensional y compleja, aunque normalmente serefiriere a la diferencia de capacidades entre el alumnado. Si ésta fuera laúnica diversidad existente, el problema de gestión se reduciría considerable-mente aunque su rango fuera muy amplio. Pero a esta diversidad hay queañadir la referida a las conductas, la motivación, las actitudes, la madura-ción, la socialización, los intereses, los estilos de aprendizaje, etc. La con-fluencia simultánea de todos estos vectores si, además, son rangos conextremos muy alejados, explica la dificultad en encontrar y aplicar accioneseficaces para tratar la diversidad del alumnado.


Afortunadamente, la educación musical obligatoria es, en nuestra opi-nión, la asignatura más refractaria a los efectos negativos de una diversidadextrema. Los conocimientos musicales del currículo se dirigen mayoritaria-mente al aprendizaje de procedimientos prácticos vivenciales: escuchar,visionar, analizar, interpretar, cantar, tocar, etc., y algunos de estos procedi-mientos se convierten en autotélicos, en un fin en sí mismos. Y aunque algu-nos de estos aprendizajes procedimentales pueden y deben conceptualizarse,este proceso cognoscitivo resulta mucho más sencillo de conseguir desde laexperiencia vivida y experimentada. La música, además de usarse como len-guaje que facilita la comunicación, también es capaz de generar estadosemocionales de afiliación grupal que favorece que algunos rangos de la di-versidad que se da en el aula puedan estrecharse en vez de ampliarse. Losalumnos recién llegados procedentes de otras culturas encuentran en el aulade música una vía de integración personal y social a través de las actividadesgrupales de percepción, creación e interpretación musical sincrónica y cola-borativa. Por otra parte, el alumnado con dificultades, con déficits de adap-tación o con problemas de conducta puede encontrar en el aula de música elaliento que les anime a mejorar su rendimiento y aumentar su autoestima. Elobjetivo es atenderlos a todos según sus capacidades y necesidades, por loque deberemos esmerarnos en las acciones psicopedagógicas para que la am-plitud del rango actitudinal sea lo más estrecho posible.

Debemos saber actuar con asertividad ante las contingencias produci-das por alumnos que interrumpen, no participan o simplemente demandannuestra atención, para que el desarrollo de la actividad de grupo siga ade-lante. Véase en el cuadro 32 en la página siguiente una muestra de conduc-tas posibles y recurrentes desde la diversidad del alumnado que puedentener lugar en un escenario de aula-ESO, que relacionamos, desde una mi-rada entrañable y con un toque de humor, con analogías musicales.

Estas conductas son una muestra del abanico de comportamientos conlos que nos encontramos cotidianamente en el aula. La gestión de las mis-mas, encaminada hacia una dinámica adaptativa para el aprendizaje, es unode los retos más importantes de esta etapa de la educación secundaria.

En proyectar la música hacia la comunidad educativaLa música debe salir fuera del aula para cumplir una de sus funciones

más potentes educativamente hablando: compartir sentimientos y emocio-nes haciendo música para el grupo y para todos los compañeros del centroo de fuera de él a quienes les apetezca escuchar música. Las experiencias

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Cuadro 32. Muestra de conductas posibles en un escenario de aula-ESO

COMPORTAMIENTOS PLAUSIBLES EN EL AULA DE MÚSICA DURANTE LAS ACTIVIDADES. ALUMNOS QUE…

ANALOGÍA MUSICAL

Normalmente quieren tener la última palabra.

Van por libre, sin hacer demasiado caso a las pautas de trabajo.

Se adelantan o se atrasan de forma discrecional.

Van demasiado deprisa, cada vez más, de forma inversamente pro-porcional a sus conocimientos: cuanto menos saben, más corren.

No se centran y se despistan con facilidad.

Entran antes o después que los demás.

No dejan de tocar cuando se indica que se pare para mejorarun fragmento.

Siempre se juntan dos para hablar de sus cosas.

Son discretos y casi no se les oye, pero no paran.

Se molestan por la más mínima (y merecida) advertencia ydejan de tocar/cantar.

Tocan o cantan muy fuerte, para sobresalir.

Sólo se han aprendido un breve fragmento, y gracias.

No quieren (no les gusta) cantar o tocar.

Suelen discutir y se dicen unas cuantas cosas.

Siempre quiere ser el protagonista destacado.

Se muestra huraño y nos da la impresión de que siempre estátriste.

Efecto coda.

Efecto ad libitum.

Efecto rubatto.

Efecto accelerando.

Efecto politonalidad.

Efecto síncopa.

Efecto eco.

Efecto ligadura.

Efecto sotto voce.

Efecto cadencia interrumpida.

Efecto decibelio.

Efecto minimalista.

Efecto 4’ 33’’ de Cage.

Efecto canon.

Efecto melodía acompañada.

Efecto Wozzeck.


musicales en el aula referidas al ámbito expresivo –preferentemente cantary tocar– adquieren una nueva dimensión, a pesar de que se trate de unasmismas músicas, si se comparten en otros escenarios a la luz pública, enri-queciendo las experiencias educativas que se relacionan con los valores hu-manos y sociales. Las habilidades estratégicas puestas en juego por eldocente deben tener los siguientes objetivos principales:

. Confeccionar un repertorio musical motivador que al mismo tiemposea funcional en el sentido de optimizar el coste-beneficio de suproceso de aprendizaje.

. Implicar a los agentes de la comunidad educativa que puedan ayu-dar a proyectar y dar relevancia a las actuaciones previstas (equipodirectivo, claustro, AMPA, organismos locales, etc.).

. Mostrarse eficaz para que los agentes educativos, profesores, alum-nos y familias valoren en su justa medida el esfuerzo que conllevaorganizar este tipo de actividades, tanto por el tiempo de dedicaciónque siempre sobrepasa el marco ordinario de trabajo, como por elmérito que tiene que los alumnos sean capaces de interpretar mú-sica en directo con un nivel aceptable, dado que la inmensa mayo-ría de los alumnos intérpretes lo son gracias a los aprendizajesrealizados exclusivamente en el aula con nosotros.

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COMPORTAMIENTOS PLAUSIBLES EN EL AULA DE MÚSICA DURANTE LAS ACTIVIDADES. ALUMNOS QUE… (CONT.)

ANALOGÍA MUSICAL(CONT.)

Nos encantan porque, cuando cantan, se dejan ir, disfrutan yno les afecta la presión grupal.

Suelen contestar secamente. Si pueden, con monosílabos.

Reaccionan con un «Yo no he sido, siempre me la cargo yo».

Están muy motivados y son competentes, aunque demasiadocompetitivos.

Son maduros y espléndidos colaboradores con sus compañeros.

Se portan fatal y, cuando quieren arreglarlo al final de la eva-luación, les comunicamos que ya es demasiado tarde.

Efecto Cecilia Bartoli.

Efecto staccato.

Efecto tónica.

Efecto Wagner.

Efecto musicoterapia.

Efecto La Traviata.


En la adquisición de los recursos didácticosEn más de una ocasión hemos oído la queja de algunos docentes de

música ante la situación de precariedad que tienen las aulas de música enlas que trabajan. Difícilmente un docente de música puede desarrollar unaactividad si no dispone de un aula acondicionada y de unos recursos mate-riales básicos. No hay que conformarse y el lamento no sirve de nada.

En estas situaciones, cuando un docente llega a un instituto y se en-cuentra con un aula con tanta precariedad (si es que se la encuentra), habrállegado el momento de ponerse manos a la obra. ¿Qué quiere decir esto? Enestas circunstancias se pone a prueba la competencia heurística que necesi-tamos para nuestra docencia, sólo que en este caso se activará para tratarcon iguales, decirlo por así. El equipo directivo, el claustro de profesores, elAMPA, la administración educativa... y un largo etcétera de organismos einstituciones deben ser objeto de requerimiento de la ayuda para obtener losrecursos materiales y/o económicos para que nuestra aula reúna las condi-ciones estándar para enseñar lo que prescribe el currículo. Es muy impor-tante redactar un proyecto que incluya la justificación educativa y didáctica

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Cuadro 33. Recursos necesarios para la docencia en el aula de música

RECURSOS DEL AULA DE MÚSICA

Un aula espaciosa e insonorizada.

Mobiliario funcional con sillas de brazoplegable.

Piano vertical (sustituible si el teclado esde muy buena calidad).

Teclado multimedia.

Ordenador/es.

Cañón de proyección o pizarra digital.

Equipo de audio de calidad.

Equipo de grabación de audio y vídeo.

Instrumentos de placa para todos los alum-nos formando las diversas familias, desdelos bajos hasta los sopranos.

Instrumentos de pequeña percusión y algu-nos grandes: cajas, djembés, congas, etc.

Guitarra/s.

Pizarra pentagramada.

Diapasón, atriles, metrónomo.

Armarios, archivadores, etc.


del por qué necesitamos «tantas cosas». Con argumentos, buenas prácticasdocentes y una estrategia calculada que no se desmorone al primer revés (lagota malaya es infalible), pronto conseguiremos los recursos que necesita-mos. Aproximadamente, ¿cuáles son, hoy por hoy, estos recursos? (véase elcuadro 33).

Concluimos el capítulo de las competencias docentes con un última re-flexión: si por lo dicho hasta ahora queda clara nuestra firme apuesta poruna formación psicológica, psicopedagógica y didáctica de primer ordenpara alcanzar la capacitación que demanda nuestra materia en el tramoeducativo correspondiente a la adolescencia del alumnado, tampoco cabeduda de que debemos asumir que, sin una formación musical profunda y deamplio espectro, estas competencias pedagógicas no tendrían visos de fun-cionalidad. Atendiendo a la complejidad y dedicación de los muchos añosque se necesitan para adquirir una formación en los ámbitos de conoci-miento musical que se proyectan en el currículo, creemos que, ante la op-ción de músico-pedagogo o pedagogo con orientación musical (Malbrán,2007), optamos sin vacilar por la primera. Si el docente no atesora una com-petencia musical de calidad contrastada, no podrá ejercitar el resto de compe-tencias docentes que optimicen el procedimiento didáctico y aporten el valorañadido de experiencia musical vivida y compartida que demanda el for-mato educativo en este tramo de la enseñanza obligatoria.

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5

Aprendizaje musical significativo en el aula

PROFESOR: ¿Qué es música? ALUMNO: Música es el arte de los sonidos relacionados con el tiempo.PROFESOR: ¡Muy bien! ¿A qué se refiere el tiempo en esta definición? ALUMNO: Esto no lo sé muy bien, pero debe ser que el tiempo influye en la mú-sica, si hace buen tiempo la música siempre es más alegre, pero si hace maltiempo, la música es triste…PROFESOR: ¡Muy mal! Copia veinte veces la definición de tiempo musical del libro.

A diferencia del aprendizaje mecánico o puramente memorístico, aque-llo que aporta el aprendizaje significativo, a través de la acción de diversosdispositivos pedagógicos, técnicos y estratégicos, es el logro de conocimien-tos versátiles, ya sean declarativos, procedimentales o axiológicos. Una desus características es que se transfiriere y generaliza más allá del aula, esdecir, que contribuye funcionalmente a la adquisición de las competenciasy a su uso cuando lo requiere el contexto. Por otra parte, de una manera uotra, siempre ha existido aquello que ahora denominamos aprendizaje sig-nificativo. Lo que ocurre es que lo que antes era implícito y, como consecuen-cia, apenas se trataba o se debatía, ahora se ha convertido en conocimientoencarnado que permite tratarlo y debatirlo, con la doble ventaja que ello su-pone. Por una parte, enriquecer las perspectivas del conocimiento y, porotra, ofrecer instrumentos para la acción y la reflexión didáctica. En este ca-pítulo se propone una perspectiva de aprendizaje musical significativo queintenta reflejar su potencialidad en el aula, teniendo en cuenta el contextodonde se lleva a cabo el proceso de enseñar y aprender.

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Atributos del aprendizaje significativo Empecemos por decir que este afortunado término pedagógico lo

acuñó David Ausubel a raíz de la publicación del libro titulado La psicologíadel aprendizaje verbal significativo en 1963, que dio origen a su Teoría delaprendizaje del mismo nombre. En esta época, el conductismo se encontra-ba en un claro declive paradigmático, ya que las teorías cognitivitas comen-zaban a emerger con fuerza ocupándose de aquello que el conductismodescartaba por acientífico, la famosa caja negra: la mente, el pensamientoy los mecanismos de acceso al conocimiento, es decir, los procesos cogniti-vos internos que no pueden ser directamente observables.

Esta teoría postula que el aprendizaje significativo tiene lugar cuandolos contenidos, que son expuestos mediante el lenguaje o los símbolos, se re-lacionan de forma no arbitraria, sino sustancial, con los conocimientosprevios que posee el alumno sobre estos contenidos. El nuevo contenido su-jeto de aprendizaje se somete así a una activa reelaboración cognitiva por elefecto conectivo de los conocimientos que el alumno tiene en su memoriapermanente, creándose nuevas estructuras de conocimiento que se caracte-rizan por un grado superior de complejidad y funcionalidad. Hay que adver-tir que esta teoría trata de un aprendizaje de tipo verbal18, conceptos,proposiciones, principios, teorías, etc., por tanto, una parte importante delos aprendizajes musicales contenidos en el currículo oficial no serían sus-ceptibles de fundamentarse bajo estos postulados, a no ser que ampliemosel concepto de aprendizaje significativo, como de hecho haremos, a los ám-bitos de los procedimientos singulares de la música. Nos referimos básica-mente a la percepción musical y las diferentes opciones de expresión musicalque, junto con las referencias a las teorías cognitivas que tratan el aprendi-zaje desde otras dimensiones, nos permita ofrecer un marco didáctico fun-damentado para la música en la secundaria obligatoria.

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18. Novak, treinta años después de la publicación de la teoría de Ausubel, realiza una revisión de lamisma a la luz de los nuevos marcos de la psicología del aprendizaje (Martín y Solé, 2007). Este autoramplía el ámbito de los contenidos de aprendizaje más allá de lo conceptual y hace hincapié en queconstruir significados implica integrar tres elementos: pensar, sentir y actuar, cogniciones, emocio-nes y conductas que incrementan la capacidad de las personas para entender las experiencias deaprendizaje y su significado. Pero a pesar de aludir a la integración de estos tres elementos, que paranuestros intereses didácticos nos iría como anillo al dedo, el autor no va más allá en el análisis y noprofundiza en la especificidad de los procesos para cada uno de los elementos.


Esta limitación de la teoría la manifiestan Martín y Solé (2007, p. 111)cuando señalan que Ausubel sólo se pronuncia de una forma muy superfi-cial sobre el aprendizaje de procedimientos (técnicas, habilidades, estrate-gias) y sobre la adquisición de conocimiento axiológico (actitudes, valores ynormas). Estas autoras señalan:

Estos ámbitos de contenido son prescriptivos del currículo escolar, y aun-que puedan darse similitudes con el aprendizaje conceptual, son evidenteslas diferencias entre unos y otros, por lo que es pertinente organizar la en-señanza con arreglo a las características específicas de cada uno de ellos.

En contraposición al aprendizaje significativo, el aprendizaje mecá-nico se caracteriza por su falta de contexto, por su desconexión con lasestructuras cognitivas del alumno. Un aprendizaje de baja calidad que noencuentra conectores con la memoria permanente que facilite su inte-gración en la red cognitiva de forma funcional. Por otra parte, que losconocimientos factuales y los datos no tengan significado por sí mismosno equivale a que éstos se enseñen y aprendan mecánicamente, puespueden adquirir relevancia significativa si se reelaboran o si se introdu-cen mediadores que les asignen significación ad hoc. Pero donde elaprendizaje mecánico muestra su mayor ineficacia es en el aprendizajede conceptos.

Enseñar y aprender conceptos musicales mecánicamente sólo puedeser útil para contestar a preguntas reproductivas en los exámenes, lo cuales importante si los alumnos advierten que, independientemente de que elprofesor les insista en comprender lo que aprenden, éste use un sistema deevaluación basado en la reproducción literal de los conceptos: «Ruido es lasensación producida en nuestros oídos por el efecto de las ondas sonorasirregulares».

El aprendizaje significativo se comporta como una variable continuaque va perdiendo sus atributos de calidad hasta situarse en el extremo delrango ocupado por el aprendizaje mecánico. Se pueden proponer unos atri-butos básicos para que un alumno pueda considerar que ha aprendido algosignificativamente:

. Que sea capaz de renombrar lo aprendido con sus propias palabras(o sea, es decir que…) sin depender de la memorización literal.

. Que sepa relacionarlo y conectarlo explícitamente con otros cono-cimientos concomitantes situados en la red cognitiva, siendo conscien-te de las prestaciones que ello produce en el aprendizaje.

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. Que sean funcionales o potencialmente funcionales, es decir, queaunque no se usen porque el contexto no lo demande, estén laten-tes y accesibles en caso necesario.

. Que produzcan algún tipo de transferencia o generalización poranalogía o contraste. Por ejemplo, que un alumno sepa definir lascaracterísticas del bajo ostinato y lo reconozca en el Canon de Pa-chelbel o en un Pasamezzo de Ortiz, es un aprendizaje significativo,pero tendrá mayor significación si el alumno discrimina (deduce) losbajos ostinados que suenan en muchas canciones pop, e incluso re-conoce el mismo bajo de Pachelbel en alguna de las innumerablescanciones que lo han usado.

Fundamentos para el aprendizajesignificativo Hasta el momento, el enfoque del aprendizaje significativo se ha tra-

tado desde la perspectiva del resultado, describiendo los atributos quedeterminan su calidad en contraste con el aprendizaje mecánico. Ahorallega el momento de analizar las condiciones que llevan al mismo y de lasvariables que el formato de enseñanza aporta al proceso didáctico en elaula de música que favorecen o entorpecen el objetivo del aprendizajesignificativo.

Indudablemente, el proceso y las condiciones para que se produzca elaprendizaje van unidas al método didáctico, pero no de forma unívoca, puesel mismo Ausubel, partidario del aprendizaje por recepción activa, conside-ra que la calidad del aprendizaje no depende directamente de estrategia deinstrucción alguna, sino de que este aprendizaje se pueda conseguir dentrode un continuo metodológico donde en un extremo se sitúa el aprendizajepor recepción y en el otro el aprendizaje por descubrimiento. Bruner, encambio, considera que el aprendizaje significativo sólo tiene lugar si elalumno es capaz de descubrir y asimilar por sí mismo los contenidos deaprendizaje (Álvarez y Soler, 1999)19 (véase el cuadro 34).

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19. En el capítulo de metodología se pone de manifiesto que estas dos perspectivas teóricas, ensituación aplicada, no son tan antagónicas como ahora pueda parecer, sobre todo, cuando ambasse relativizan mediante una confluencia metodológica, casi ecléctica.


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La teoría del aprendizaje significativo establece tres condiciones claraspara que el proceso de enseñanza dé como resultado este tipo de aprendi-zaje de calidad. Son las siguientes:

. Significación lógica de los contenidos. Los contenidos deben estarbien organizados y secuenciados, de forma que se presenten con unorden progresivo de abstracción y dificultad, procurando establecerconectores entre los diversos bloques que aporten una visión globaly comprensiva de los mismos. Es necesario el uso de un lenguaje yde una terminología adaptados al nivel de desarrollo cognitivo delalumnado y la relación del contenido sujeto a aprendizaje con unmarco general más amplio y cercano a las experiencias vividas o co-nocidas por los alumnos.

. Significación psicológica de los contenidos. La significación lógica,referida a la epistemología de los contenidos que se van a enseñar,debe corresponderse con la cantidad y calidad de conocimientosprevios de los alumnos para que les permitan conectar y realizar la

Cuadro 34. El aprendizaje significativo en función del eje metodológico, según Bruner

y Ausubel

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN

BrunerEl contenido no se da de formaacabada. El docente guía eldescubrimiento del alumno.

AusubelEl alumno recibe en contenidoen su forma final y el docente seasegura de que está bien estruc-turado y se conecta con los co-nocimientos previos del alumno.

APRENDIZAJE MECÁNICO

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO


gestión cognitiva de reestructuración que conlleve un aprendizajede calidad. Se precisan algunas estrategias para detectar y activarestos conocimientos previos en la medida necesaria. Los denomina-dos organizadores previos, en terminología de Ausubel, son bloquesde conocimiento que funcionan como material introductorio e in-clusor de los contenidos, que proporcionan a los alumnos un marcode referencia y una ayuda eficaz para dotar de sentido a todo aque-llo que aprenden. Siguiendo a Pozo (Álvarez y Soler, 1999, p. 79):

Los organizadores expositivos se emplean cuando el alumno tiene pococonocimiento sobre la información nueva para proporcionar inclusoresdonde integrarla, mientras que los organizadores comparativos se usancuando la información nueva es más familiar y su función es introducirel nuevo material estableciendo analogías entre lo nuevo y lo conocido.

De lo dicho hasta ahora, aun sin describir la tercera condición ausu-beliana para el aprendizaje significativo, para cualquier docente,sobre todo para aquellos que se inician en la enseñanza secundariacon poca experiencia previa, estas dos condiciones pueden repre-sentar un problema de gran complejidad:

Si dos de las condiciones para lograr aprendizajes significativos son la sig-nificación lógica y la psicológica, ¿cómo puedo establecerlas ante un númerotan elevado de alumnos por clase y con tanta heterogeneidad entre ellos, contantas diferencias en cuanto a sus conocimientos previos, con las pocas horasde clase semanal que estoy con ellos (una, dos o tres, a mucho pedir) y cómosaber de qué situación parte cada uno de ellos?

No es sencillo, pero tampoco imposible. Nadie con sentido comúnpuede rebatir la funcionalidad didáctica de estas dos condicionespara producir aprendizajes significativos, como de la misma mane-ra es impensable llevar a cabo el cumplimiento de las mismas deforma sistemática. Más que conseguirlo, lo importante es que la ac-ción didáctica tienda a considerar la relevancia primordial de estasvariables de forma que guíen o rijan la toma de decisiones. Porqueuna cosa son los postulados teóricos y otra los condicionantes im-perativos que nos ofrece la realidad del aula en determinadas oca-siones. El mensaje debe ser claro, la vinculación entre la teoría y la

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práctica es imprescindible para el progreso de la enseñanza, pero sa-biendo relativizar y contextualizar esta relación de influenciamutua, con habilidad pragmática, aprovechando sus potencialida-des. Hay que evitar que una progresiva sobrecarga teórica sature lacapacidad de gestión práctica y que, en consecuencia, conlleve unarenuncia explícita al saber teórico. En este caso, las competenciasdidácticas, la experiencia y el conocimiento del grupo a lo largo delcurso, su dinámica y rendimiento general, junto con el conocimien-to directo de los alumnos en su singularidad, permite acercarse a lascondiciones de significación con una aceptable validez y fiabilidad.

. Predisposición del alumno hacia el aprendizaje. Recuperamos el re-currente tema de la motivación. Alguien podría pensar:

O sea que las condiciones anteriores, además de difíciles de ejecutar, sonpapel mojado si el alumno no está motivado para aprender, ¡así cualquiera!

Realmente esta tercera condición de Ausubel es la piedra de toqueen la etapa educativa que tratamos. Como antes, conviene relativi-zar, no para evidenciar las dificultades obvias, sino para poner de re-lieve la perspectiva más funcional. Esta tercera condición nos da aentender (con toda lógica) que ante la tarea de aprender, el alumnodebe manifestar un cierto grado de predisposición a la hora de rea-lizar un esfuerzo activo, volitivo, hacia el aprendizaje, no solamenteporque un nivel de activación20 elevando facilitará el proceso,sino porque sólo desde la movilización de sus conocimientos previos seráposible que se realice la conexión y se inicie el proceso de reelabo-ración cognitiva imprescindible. Asimismo, hay que tener en cuentaque no se exige la motivación como condición previa, sino que éstadebe darse en el proceso. Es decir, por una parte el docente debe serconsciente de que deberá usar alguna estrategia para motivar lapredisposición y, por otra, si la significación lógica de los contenidoses adecuada y la significación psicológica se atiene a la realidad ma-yoritaria de los alumnos, el cumplimiento de estas dos condicionesse retroalimenta con la tercera, adquiriendo más coherencia y vero-similitud en todo el proceso.

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20. También denominado nivel de Arousal.


Éstas son las tres condiciones de partida para que el proceso y elresultado del aprendizaje resulten significativos. Pero, al mismo tiempo,en el retrato dinámico de la praxis en el aula se pueden visualizar otrasvariables, seguramente de menor peso, que optimizarán, ralentizarán uobstaculizaran el proceso hacia un aprendizaje significativo. El cuadro35 refleja algunas de estas variables en conjunción con las tres descri-tas anteriormente. Las celdas que aparecen en color más oscuro repre-sentan una secuencia ideal de las condiciones para la enseñanza y elaprendizaje musical en el aula, las de color más claro ofrecen una se-cuencia más neutra. Las condiciones que se representan en la secuenciade las celdas en blanco supondrían las condiciones menos favorables.Seguramente han quedado otras variables con sus respectivos valorespor enumerar, pero sirva este cuadro como muestra. Como se observa,se pueden determinar muchísimas situaciones didácticas a partir de lacombinación lineal de los valores de cada variable. Ésta es la riqueza delacto didáctico y, al mismo tiempo, su dificultad más evidente. Pero enlugar de dejarse impresionar por la magnitud de situaciones posibles alas que hay que hacer frente, quizá sea mejor interpretar estos datoscomo un conocimiento adquirido que puede usarse con anticipaciónpara prevenir situaciones inesperadas. Lo mismo sucede con las teorías:en lugar de abrumarnos en una primera impresión, permiten todo locontrario (ya lo dijo Kurt Lewin: «No hay nada más práctico que unabuena teoría»). Una vez comprendidas, vinculadas y relativizadas al con-texto real de aplicación, nos sirven para encontrar explicaciones verosí-miles, abren el abanico de las competencias heurísticas y facilitan latoma de decisiones en el diseño de los contenidos y las actividades, demanera que incrementan la funcionalidad didáctica, abriendo el cami-no a la innovación.

Un aprendizaje musical es significativo si… Quizá la forma más sencilla de encontrar los atributos para considerar

qué aprendizajes musicales son o pueden ser significativos en el aula de mú-sica sea analizando su vinculación con las competencias musicales específi-cas de las que ya hemos tratado. Tomándolas como referencia, ¿quéentendemos, pues, por un aprendizaje musical significativo? (véase el cua-dro 36 en la página siguiente).

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Cuadro 35. Condiciones para un aprendizaje de calidad según la teoría del aprendizajesignificativo

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172

Cuadro 36. Un aprendizaje musical es significativo si…

COMPETENCIAS MUSICALES ESPECÍFICAS

APRENDIZAJES MUSICALES SIGNIFICATIVOS

En relación con la competencia musical perceptiva

En relación con lacompetencia musical expresiva

. Un aprendizaje musical perceptivo significativo se ca-racteriza porque habilita al alumno a ser un buen es-cuchador, dentro y fuera del aula, sensible a loselementos musicales puestos al servicio de la expresi-vidad y la comunicación. Debe ser capaz de explicitarcon criterios sólidos los fundamentos básicos del dis-curso sonoro, siendo consciente de los diversos usosque permite la escucha musical, utilizándolos a su vo-luntad, y sabiendo detectar los mecanismos cognitivosy emocionales propios que entran en el proceso de es-cucha musical.

. No estaremos hablando de un aprendizaje perceptivosignificativo si un alumno sabe analizar en detalle elprimer movimiento de una sinfonía pero nunca se paraa pensar en la estructura formal de la música que sueleescuchar en casa, más allá de la tarea encargada enclase.

. Un aprendizaje musical expresivo significativo es aquelque permite al alumno interpretar con los instrumen-tos, la voz o el cuerpo, aquellas músicas que se practi-quen en el aula, siendo consciente del proceso deadquisición de las habilidades técnicas y expresivas, asícomo de las destrezas que debe mejorar para progresaren este tipo de aprendizaje. De esta manera, estas habi-lidades se transferirán a sucesivos repertorios en formade aprendizajes progresivamente más rápidos y efica-ces, al tiempo que inciten a la interpretación musicalfuera del aula.

. No es un aprendizaje expresivo significativo que unalumno toque muy bien el xilófono o la flauta en clasepero que no lo haga con gusto o que prefiera no tocarcon el grupo-clase ante el público.


173

En relación con la competencia musicalcreativa

En relación con la competencia musicológica

En relación con la competencia instrumen-tal (cognitiva y axiológica)

. Un aprendizaje musical creativo significativo se da si elalumno es capaz de desarrollar su inventiva musical por ini-ciativa propia, tanto en un formato cooperativo de peque-ño grupo, como en solitario, tanto en el aula como fuera deella, tanto mediante pautas establecidas de guía de la cre-atividad, como desde la más pura libertad creativa.

. No es un aprendizaje creativo significativo carecer de cu-riosidad por saber cómo aprenden y crean las composi-ciones otros compañeros.

. Un aprendizaje musicológico (saber, declarar, aspectos dela música) es significativo cuando los conceptos, los datoso las teorías musicales relacionan estos aprendizajes,como apunta Rusinek (2004), con los eventos musicalesque denotan, sean perceptivos o expresivos. Por ejemplo,el concepto de canon será significativo si se sabe definir yreconocer de entre otras estructuras musicales. Y adquiri-rá un rango de significación irrefutable si el alumno tam-bién es capaz de cantar un canon (con otros y siendoconsciente de que lo es), o de componer y construir uncanon, grabándose a sí mismo y realizando las operacio-nes pertinentes mediante un programa secuenciador.

. No es un aprendizaje musicológico significativo recitar elnombre y el número de alteraciones de las tonalidadesmayores y menores, y no ser capaz de percibir ni de sen-tir el efecto de un cambio de tono o de modo.

. Un aprendizaje es instrumentalmente significativo en elámbito cognitivo y axiológico si el alumno o alumna re-flexiona sobre las habilidades cognitivas que utilizacuando aprende música desde los ámbitos de conoci-miento musical referido, por una parte. Por otra, sivalora la experiencia de disfrutar de la música y de com-partirla con los compañeros, toma conciencia de la nece-sidad de seguir aprendiendo y consigue alejarse de losprejuicios musicales que enturbian la buena disposición aconocer otros estilos de música.

. No es un aprendizaje instrumental significativo desapro-vechar las posibilidades que ofrece la música para enri-quecerse de forma global intra e interpersonal.


Significación y tipología de aprendizajesUna de las primeras precauciones que debemos tomar a la hora de pro-

gramar es tener muy presente la inevitable pérdida de información que causael proceso didáctico desde el momento inicial hasta su finalización, es decir,desde la formulación de los objetivos y contenidos hasta el resultado final delos aprendizajes construidos por los alumnos, teniendo en cuenta la diversidaddel aula. Si el docente se identifica con los postulados constructivistas y di-dácticamente es consecuente con ellos, debe ser consciente de que el proce-so de enseñanza no consiste en un traslado de conocimientos de un cerebro(docente) a otros cerebros (alumnado), concibiendo el aprendizaje como unaespecie de copia de la realidad objetiva que aprehende el alumnado. Esta con-cepción del aprendizaje que considera al alumnado una tabula rasa en la quese graba la información perfectamente estructurada y finalizada, es tambiénconocida como Teoría directa del aprendizaje (Pozo y otros, 2006), que se re-laciona con un tipo de aprendizaje mecánico y reproductivo de baja calidad.

En cambio, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendiza-je significativo considera que el alumno es, en definitiva, el que determina elresultado del aprendizaje en función de sus conocimientos previos y su capa-cidad de gestión cognitivo-emocional, de manera que la cantidad y la calidaddel aprendizaje dependen en última instancia de él. Así, cabe deducir que unacosa es el contenido que se pretende enseñar, diseñado previamente, y otra loque los alumnos aprenden en realidad, con notables diferencias entre ellos apesar de haber vivido un procedimiento didáctico, en apariencia, idéntico.

Por otra parte, el contenido de aprendizaje, los conocimientos que sepretenden enseñar durante la acción didáctica son sujetos a un proceso detransformación por parte del docente hasta convertirlos en contenido apren-dido, pasándose de un saber erudito a un saber enseñado. Raventós (2004) lollama transposición didáctica, término acuñado por Chavellard en 1984:

Desde el punto de vista de la acción didáctica, son esenciales los procesospor los que el docente transforma el saber disciplinario en saber que se en-seña efectivamente como consecuencia de los sucesivos acontecimientosque construyen el aula como contexto plural.

A todo ello hay que añadir los contenidos de aprendizaje de diversa ti-pología que no siempre están sujetos a explicitación y análisis, cuestión queno evita que existan y se aprendan. Así, en una secuencia didáctica, deberíatenerse en cuenta la combinación de la tipología de aprendizajes (cuadro 37).

174


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175

Cuadro 37. Contenidos de aprendizaje de diversa tipología

TIPOLOGÍAS DE APRENDIZAJES

DEFINICIÓN

Aprendizajes diana

Aprendizajes complementarios de soporte

Aprendizajes derivados

Aprendizajes derivadosocultos

Son aquellos contenidos explicitados en la secuencia didác-tica que se concretan en el diseño de las actividades, cuyoobjetivo es que lleguen a ser aprendidos por todos losalumnos.

Se trata más bien de re-aprendizajes, es decir, de conteni-dos aprendidos anteriormente, disponibles con mayor omenor accesibilidad en la estructura de conocimientos pre-vios de los alumnos, que son necesarios para sustentar laconstrucción de los nuevos contenidos. El hecho de recu-perarlos y activarse en calidad de organizadores e incluso-res permite su nueva reelaboración a la luz de los nuevoscontenidos, por lo que el re-aprendizaje los convierte ennuevas estructuras de conocimiento.

Se trata de contenidos que suelen estar poco explicitados,pero siempre presentes en los procedimientos de aprendi-zaje en el aula. Nos referimos tanto a los cognitivos (aten-ción, concentración, entrenamiento de habilidadescognitivas y psicomotrices, etc.), como a los axiológicos (ac-titudes y valores asociados a los contenidos declarativos ya los procedimientos musicales)21.

En relación con el currículo oculto del que ya se ha tra-tado con anterioridad. A pesar de ello, queremos dejarconstancia de la fuerza e importancia que tienen losmensajes y los gestos que proyectamos sistemáticamen-te hacia los alumnos, más allá del significado neutro delas palabras.

21. Aunque los aprendizajes relacionados con los valores están integrados de forma explícita enel DCB, no siempre se exteriorizan y reflexionan durante la interacción didáctica en el aula. Estono significa que el docente pase por alto aquellas acciones de tacto pedagógico que promueveneste tipo de aprendizaje axiológico entre el alumnado, pero si no se dan los espacios y los mo-mentos de reflexión explícita sobre estos valores educativos, estos aprendizajes axiológicos pier-den efectividad deslizándose hacia el terreno de lo implícito.


nos referimos tanto a los conocimientos previos sobre los contenidos, quetambién, sino a otros conocimientos latentes que el alumno usa implícita-mente como resultado de sus recuerdos y experiencias vitales particulares.Estos conocimientos se activan como respuesta a la información que elalumno va procesando y le van suscitando determinadas asociaciones cog-nitivas y emocionales. Estas relaciones entre conocimientos se añaden alaprendizaje del nuevo material y lo envuelven de significado singular: unapalabra, un expresión, una imagen, una música, un material, cualquier ele-mento de la interacción didáctica puede despertar el recuerdo de este tipo

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Cuadro 38. Complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje

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Enseñanza:contenidosexplícitos eimplícitos

Aprendizaje: lo que los alum-nos aprendenen función de:. Conocimien-

tos previos. Experiencias

personales. Motivación. Competencias. Estilos de

aprendizaje

PERFORMANCE

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Aprendizajes derivados:cognitivos

y axiológicos

Aprendizaje dianay complementarioexplícitos: lo querealmente se haaprendido del objetivo inicial de aprendizaje

Aprendizajes derivados ocultos:

prejuicios, ideologización,

etc.


de conocimiento singular. Al final, cada alumno presentará un bagaje de re-sultados del aprendizaje personalizado, con una percepción de lo aprendidoque puede estar más o menos cerca de los objetivos iniciales del profesory que éste debe saber interpretar mediante la retroalimentación recibida ya partir de los criterios de evaluación formativa que tenga prefijados. Lapropuesta del cuadro 38 intenta reflejar el proceso y la complejidad delaprendizaje teniendo en cuenta estas variables:

Para ilustrar con más detalle este complejo proceso planteado en elcuadro 38 quizá valga la pena desglosar los momentos del mismo medianteun ejemplo esquemático muy concreto:

. Objetivo: aprender la estructura rondó y reconocerla en las audiciones, diferen-ciándola de otras estructuras por secciones. Interpretación/creación de un rondóinstrumental.

. Contenido diana: el rondó, concepto, audición y análisis de su estructura. Interpre-tación de un rondó mediante el aprendizaje del tema A (toda la clase) e improvisa-ción de los temas B, C, D mediante grupos cooperativos.

. Contenido complementario de soporte: la frase musical, final suspensivo y conclu-sivo, tempo, ritmo, instrumentos, dinámica, obras seleccionadas, autores, habilida-des creativas e improvisadoras, etc.

. Contenido derivado: memoria, atención selectiva, proceso de inducción deducción,control comportamental, participación activa-colaborativa, experiencia musicalcompartida, gratificación, afiliación al grupo, etc.

. Contenido derivado oculto: paraverbal, vicario, mensajes persuasivos, prejuicios,etc.: «El rondó es una estructura muy simple, regular y muy fácil de identificar. Aúnlo es más la forma binaria que usan la mayoría de canciones modernas… éstas se si-guen sin esfuerzo»…

. Performance didáctica: enseñanza-aprendizaje in situ, conjugando la significaciónlógica y psicológica de los contenidos con la predisposición a aprender de los alum-nos en un rango de diversidad actitudinal y competencial.

. Resultados y calidad del aprendizaje: diversidad. Cada alumno en función de lasvariables explícitas e implícitas del proceso didáctico y de las expectativas y las experiencias personales que aporta. Ejemplos de significación del aprendizajepotencialmente observable, en progresión hacia el aprendizaje altamente signifi-cativo:– «Una frase conclusiva del rondó, ¿puede estar intercalada, o sólo debe situarse al

final?» Respuesta hipotética de un alumno: «Al final, claro, por eso se llama con-

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clusiva». (Falta de aprendizaje, ni siquiera mecánico, falta de actitud. Utiliza unadeducción de su conocimiento general.)

– ¿Qué estructura tiene el rondó? «ABACA.» «¿Entonces, ABACADA es un rondó?»«No, le sobra la DA.» (Aprendizaje mecánico, no transferible. No se ha concep-tuado el atributo esencial del rondó que consiste en alternar un tema A con otrostemas diferentes cada vez.)

– «Si ABACA, ABACADA, ABACADAEA son estructuras que denominamos rondó y,como se ve, no son iguales ¿qué atributo las une?» «Que se alterna una mismafrase con otras cada vez diferentes.» (Aprendizaje significativo conceptual, de-duce semejanzas por comparación de atributos.)

– Crean e interpretan las estrofas de un rondó en grupo cooperativo con los ins-trumentos de placa siguiendo las pautas indicadas: frases de igual número decompases y de final suspensivo. (Aprendizaje significativo expresivo, creativo einstrumental cognitivo-axiológico.)

– Reconocen la estructura ABABA de algunas de las canciones pop, considerandoque podría ser un rondó, a falta de una estrofa C que no aparece, por lo que in-vestigan cómo debe denominarse esta estructura. A otros alumnos se les ocurreinventarse una poesía musical hip-hop con estructura rondó, porque un hermanode un alumno canta muy bien en este estilo y se la quieren dedicar… (Aprendiza-jes altamente significativos en los cinco ámbitos de las competencias musicales):

Abacada’s RondeauMuévete, canta, vente conmigo,baila, disfruta sintiendo este ritmo.El colega tocaba siempre de oído,y siempre parecía estar poseído.Muévete, canta, vente conmigo,Baila, disfruta sintiendo este ritmo.Ella cantaba con un tono perdido,pero hoy a todos nos ha sorprendido.Muévete, canta, vente conmigo,baila, disfruta sintiendo este ritmo.El techno te engancha, te deja extasiado,y el Oh Fortuna nos ha entusiasmado.Muévete, canta, vente conmigo,baila, disfruta sintiendo este ritmo.Mozart y el profe van de la mano,

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y por Hilario Camacho está desolado.Muévete, canta, vente conmigo,baila, disfruta sintiendo este ritmo.¡Oh,… no! Fa sol la si do.¡Oh,… no! Fa sol la si do.¡Oh,… no! Fa sol la si do.

Aprendizaje significativo de los procedimientosmusicalesAunque en sus postulados iniciales la teoría del aprendizaje significati-

vo no aborda explícitamente el aprendizaje procedimental, atendiendo a larelevancia y la vigencia de esta teoría constructivista, nos inclinamos, comoya hemos dicho, por extender su proyección hacia el conocimiento procedi-mental de la música, perceptivo y expresivo, con el fin de encontrar sopor-te teórico en el marco del aprendizaje musical en el aula. Se trata, pues, deuna transferencia que sitúa el concepto de significación en un plano máscompresivo que supera la contradicción (aparente) entre aprendizaje signi-ficativo, que tiene una base declarativa, y no significativo-implícito, que esprocedimental.

Por otra parte, la dicotomía conceptual versus procedimental no dejade ser algo forzada, aunque interesante para que todo se comprenda mejor.Pero en realidad los procedimientos también se pueden y deben conceptua-lizar, y viceversa, los conceptos se pueden procedimentar, aunque sólo seapara evidenciar que no podemos adquirir concepto alguno sin un procedi-miento de aprendizaje asociado22, ni utilizarlo posteriormente si no se usaalgún procedimiento para verificar su aprendizaje.

Por ejemplo, a la hora de enseñar el concepto de crescendo (aumentoprogresivo de la intensidad sonora) podemos utilizar el procedimiento de laaudición musical comparativa (también podría enseñarse desde la prácticainterpretativa o incluso, de forma más árida, desde la explicación teórica).

179

22. Los conceptos no están ahí, como en el mundo de las ideas que describía Platón, sino que seaprehenden empíricamente, por la experiencia, como diría Aristóteles, es decir, mediante algún pro-cedimiento: escuchando, leyendo, observando, induciendo y deduciendo, cantando, tocando, etc.


Pero eso no es todo: una vez aprendido el concepto y entendidos sus atri-butos, ¿de qué sirve dominarlo si no es, de alguna manera, funcional? Porello, el alumno deberá utilizar de nuevo los procedimientos (percepción, in-terpretación, creación, etc.). Para demostrar que el crescendo es un concep-to significativo para él, es decir, reconocer su efecto en otras músicas,deberá aplicar el concepto de forma activa mediante la práctica vocal y/oinstrumental.

Con respecto a la conceptualización de los procedimientos musicales, lainterrelación se da en los mismos términos. Un aprendizaje procedimentalcomo la técnica de interpretación musical con instrumentos de placa es unahabilidad que se consigue a base de la práctica continuada. Si este aprendi-zaje se lleva a cabo de forma estratégica, mediante orientaciones que incitena la reflexión durante el proceso de habilitación, el aprendizaje procedi-mental se agiliza progresivamente adquiriendo una carga de transferenciadel aprendizaje que va más allá de la necesaria automatización de las habi-lidades interpretativas de una pieza musical concreta:

. Usar explícitamente las dos baquetas por igual (la tendencia es ausar el brazo más hábil y tocar con una sola baqueta).

. Coger las baquetas de forma que la superficie de contacto sea lamenor posible para mejorar la sonoridad de la percusión.

. Una vez percutida la placa, levantar la baqueta a media altura paraaumentar la resonancia (a veces los alumnos dejan la bola de baque-ta encima de la placa, de forma que funciona como un apagador).

. Calcular el fraseo musical para que el cruzamiento de baquetas seuse lo menos posible.

. Saber que la memorización rítmica y melódica de las notas es esen-cial para agilizar el progreso técnico (la atención se dirige en exclu-siva a encontrar la notas en la placas, porque a la melodía y susnotas se puede acceder desde la memoria permanente).

. Saber que, si no hay seguridad en el proceso de interpretación, latendencia (paradójicamente) es a aumentar el pulso (a correr).

. Etc.

Los cuadros 39 y 40 intentan reflejar la interrelación entre lo declara-tivo y lo procedimental desde el punto de vista de un aprendizaje de cali-dad, significativo.

Los procedimientos son el sello de identidad de nuestra área, y suaprendizaje vivencial constituye uno de los objetivos principales. No nos

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181

Cuadro 39. Esquema descriptivo de la relación entre los conceptos musicales y los pro-

cedimientos musicales de aprendizaje

PROCESO

Aprendizaje de conceptode crescendo.

Mediante el procedi-miento de audiciónmusical.

PROCESO

Uso funcional del concepto de crescendo.

Mediante procedimientosdiversos: perceptivos, interpretativos o creativos.

Codificación significativadel concepto de crescendo.

Cuadro 40. Esquema descriptivo de la relación entre los procedimientos musicales deaprendizaje y su conceptuación

PROCESO

Fase de habilitación.Fase de percepción deldominio interpretativo.

PROCESO

Conceptuación delaprendizaje procedi-mental y aplicación delas técnicas aprendidashacia otros repertoriosmusicales.

Fase de generalización ytransferencia (reflexióny metacognición).

RESULTADO

Adquisición de de losprocedimientos. Con-ciencia de saber inter-pretar la canción con losinstrumentos.

Aprendizaje de determi-nados procedimientosmusicales. Por ejemplo,interpretación de unacanción con instrumen-tos de placa.

RESULTADO


referimos, claro, a los procedimientos genéricos que compartimos conel resto de áreas, leer, analizar, clasificar, comparar, etc., sino a los disci-plinarios, a los específicamente musicales que, además de permitir unaprendizaje conceptual desde la práctica, si se considera necesario, seconvierten en procedimientos musicales autotélicos: la escucha, la inter-pretación vocal e instrumental, el movimiento y la improvisación, son pro-cedimientos que se transforman en habilidades que cumplen, o debencumplir, el requisito de la significación. No hay que confundir la automa-tización de las técnicas musicales interpretativas, completamente nece-sarias para la ejecución musical, es decir, la técnica vocal, la afinación, lashabilidades psicomotrices para tocar o moverse, etc., con la facultad depensar sobre ellas, antes, durante y después de realizada la interpretación.La metacognición es, en este caso, imprescindible, tanto para vivir con in-tensidad la experiencia musical, como para regular y mejorar las habilida-des en juego. Que sean procedimientos autotélicos no significa que seautomaticen sin posibilidad de ser declarativos. De hecho, debemos facili-tar su conceptualización si pretendemos que los aprendizajes realizadosdentro del aula adquieran rasgos de funcionalidad, transferencia haciael desarrollo competencial, y asociados a las experiencias que afloren, asi-mismo, los aprendizajes relacionados con las vivencias emocionales, los va-lores y las actitudes.

Es cierto que el nivel técnico de algunos procedimientos musicalesdebe alcanzar un grado de dominio casi automático, por ejemplo, la téc-nica de interpretación instrumental. Sin esta automatización no sería po-sible interpretar un repertorio de piezas musicales con un cierto nivel decalidad. Es lo que la programación neurolingüística describe como com-petencia inconsciente (Álvarez, 1998), pero atención al peligro que supo-ne automatizar demasiado los procedimientos, porque podemos perder devista los elementos del proceso que son primordiales para potenciar elaprendizaje estratégico: aprender a aprender y transferir, utilizando lasprestaciones de la metacognición. De todo ello podemos extraer una con-clusión con claras implicaciones didácticas: sea cual sea el tipo de cono-cimiento musical que enseñemos, es pertinente situar las condiciones delproceso de aprendizaje de los alumnos en el ámbito del control explícitodel proceso y del resultado, tanto desde el saber para saber hacer mejor,como desde el saber hacer para saber más, sin perder de vista que el ob-jetivo de los conocimientos declarativos es la potenciación de la expe-riencia musical práctica.

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El dilema de la lectoescritura: un falso problemaDurante los primeros años de oficialidad de la música en el currículo

se debatió sobre la conveniencia o no de enseñar un cierto nivel de solfeo alos alumnos. Aquellos que defendían su enseñanza consideraban poco másque un sacrilegio que los alumnos pasaran por las aulas de secundaria sinaprender a leer música. Por otra parte, el sector situado en el lado opuestoafirmaba que el sacrilegio consistía en todo lo contrario, en obligar a so-portar el tortuoso aprendizaje del solfeo a un alumnado que no era nipretendía ser músico.

Tan extremo e inoperante es pretender que los alumnos dominen el sol-feo de forma autónoma para aprender el repertorio musical que se interpre-te en clase, como ignorar la conveniencia del aprendizaje de un cierto nivelde lectoescritura para todos los alumnos. En el primer caso porque los alum-nos pueden llegar a interpretar o crear música sin que sea necesaria la des-codificación de la misma a partir de la notación convencional. En el segundo,porque el aprendizaje significativo de un determinado nivel básico de lecto-escritura se convierte en un conocimiento claramente funcional y, teniendoen cuenta las prestaciones que ello supone, no puede considerarse un tiem-po robado (Giráldez, 1998) al desarrollo de las capacidades musicales de losalumnos. Como pasa siempre, ningún extremo resulta convincente.

Hoy este debate está prácticamente superado y el sentido pragmáti-co dicta que el uso de grafías analógicas, así como el dominio de un cier-to nivel básico de lectoescritura, es muy recomendable (no solfeoexactamente), porque facilita el aprendizaje perceptivo y, sobre todo, in-terpretativo. Es evidente que resulta mucho más funcional aprender flautacon el nombre real de las notas y poder seguir una partitura directamen-te o escribiendo en nombre debajo de las notas, que aprender a tocar me-diante la numeración de las posiciones. Asimismo, los instrumentos de placatienen grabado el nombre de las notas convencionales, por lo que apren-derlas resulta más práctico. Otra cosa es aprender a tocar los acordes de laguitarra que, al ser un instrumento polifónico, es más sencillo usar grafí-as más sencillas, como las tablaturas, que la lectura directa, como primerpaso para su aprendizaje.

En todo caso, la decisión que debe tomar el docente es hasta qué nivelenseñará de forma significativa la lectoescritura, es decir, hasta qué límitede complejidad musical podrá llegar el alumno a interpretar o crear partitu-ras de forma autónoma. En consecuencia, a partir de qué nivel su aprendi-

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zaje se vinculará al método vicario, al aprendizaje por imitación rítmico-melódica parcial o total.

Hay que tener en cuenta que la lectoescritura musical también puedeincentivar la curiosidad musical del alumnado y desarrollar sus competen-cias. Un alumno o alumna que, llevado por la conciencia de las prestacionesde la lectoescritura, decida mejorar sus habilidades en la interpretación o lacreatividad musical. De esta manera se aumenta la motivación del logro ypuede que algunos de estos alumnos y alumnas puedan mejorar su auto-concepto académico por vía del aprendizaje musical (¡hemos aprendido atocar leyendo partituras!). Todo depende de cómo se plantee su didáctica ycon que grado de motivación lo afronten los alumnos.

Ante un repertorio de piezas musicales que deba ser interpretado en elaula, el docente debe decidir qué fragmentos, frases o temas deben seraprendidos por el alumnado, o parte de él (tratamiento de la diversidad), apartir de sus propias competencias, autónomamente. Al mismo tiempo, antepasajes de excesiva complejidad, sobre todo rítmica, el docente usará un mé-todo vicario bien pautado para que resulte atractivo y se optimice el tiem-po lectivo, de manera que el alumnado interiorice estos fragmentos y losincorpore al aprendizaje global de la pieza. Eso sí, en ningún caso tiene sen-tido el aprendizaje de la lectoescritura si éste no se vincula con la experienciapráctica interpretativa o perceptiva23.

Por otra parte, resulta aventurado establecer unos mínimos estandari-zados de aprendizaje de lectoescritura significativa en secundaria porquehay muchos factores que facilitan u obstaculizan esta significación en rela-ción con el tiempo de aprendizaje necesario. Un tiempo que, para nuestraasignatura, no es un tema baldío dada la precariedad lectiva de la música enel currículo. Factores como la calidad de la dinámica social de la clase, asícomo el tamaño y la diversidad del grupo, el bagaje de aprendizaje en pri-maria o la motivación intrínseca que provoque el repertorio musical que seaprende, etc., son variables muy relevantes que harán decidir al docente quéreto marcarse en relación con el nivel de aprendizaje significativo de la lec-toescritura.

184

23. Por ejemplo, ¿para qué sirve diseccionar y explicar las endiabladas combinaciones rítmicas deun fragmento del Cuarteto para el fin de los tiempos de Messiaen si en realidad nuestra inten-ción es escuchar ciertos efectos musicales que describen el canto de los pájaros y contextualizarel motivo que dio origen a su composición cuando el compositor estaba prisionero en un campode concentración nazi?


Digamos, para terminar con este tema, que la percusión corporal, ade-más de ser un procedimiento autotélico muy gratificante por una parte, yde aprendizaje psicomotor por otra, también debe ser un procedimiento deaprendizaje rítmico, desde la práctica, hacia la conceptuación de series y cé-lulas rítmicas que facilite el aprendizaje significativo y abra las posibilidadesa la transferencia y a la creatividad.

Obstáculos en el proceso vivencial de la música en el aulaEn algunas ocasiones puede invadirnos un sentimiento de cierta frus-

tración al comprobar que tenemos serias dificultades para conseguir que losalumnos experimenten con la música unas vivencias emocionales plenas,que una audición o una interpretación musical les llegue a producir las re-acciones y emociones que nosotros, como entusiastas musicales, llegamos aexperimentar. Durante los minutos que dedicamos a presentar la música ola tarea, podemos sentir un cierto estrés al no encontrar las palabras y losgestos que nos sirvan para este propósito: crear el clima más adecuado en elque se pueda saborear la música, con todos los ingredientes, de forma ple-namente satisfactoria. No se trata, como alguno pudiera pensar, de audicio-nes o interpretaciones de música clásica alejada de los intereses delalumnado, por lo que, eligiendo músicas modernas, solucionábamos el pro-blema. Esto nos puede suceder con todas las músicas, y no especialmentecon la clásica.

Caben múltiples interpretaciones que, con seguridad, afectan a la bajacalidad de la experiencia musical. No podríamos analizarlas todas, pero nosinclinamos por describir aquellas que consideramos de primer orden: el con-texto escolar, los prejuicios musicales, los conocimientos previos sobre lamúsica y el grado de familiaridad auditiva que permita la generación dela expectativa anticipatoria. No proponemos una técnica didáctica concretapara sortear este obstáculo, sino una descripción de las variables que pro-mueva la reflexión y abra vías para la acción.

. El contexto escolar. No podemos negar que el contexto de una clasede música, en la que los alumnos acuden de forma obligada y sintomar decisiones sobre los contenidos del currículo, ni elegir al pro-fesor, ni la hora de impartición de la asignatura, etc., está un pocoalejado del contexto en el que las personas disfrutan de la música

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de forma cotidiana. Estos condicionantes pueden convertirse en unamuralla insalvable si los docentes no paliamos estas dificultades através del margen de flexibilidad curricular que nos permite el sis-tema y la puesta en acción de algunas de las competencias didácti-cas descritas en el capítulo anterior. De esta manera, el contexto delaula puede revertir positivamente en la creación de disposicioneshacia el aprendizaje y el disfrute de la música, sobre todo desde laexperiencia práctica-expresiva compartida. Nunca hay que perderde vista esta vertiente del aprendizaje, la práctica musical, porque lomás probable de cara al futuro de una parte importante de nuestroalumnado es que tendrá una relación con la música mayoritaria-mente perceptiva. Por esta razón, debemos actuar bajo la hipótesisde que los aprendizajes musicales de los alumnos y sus experienciasemocionales asociadas a la práctica musical en el aula y fuera de elladurante las actividades que hayamos organizado, revertirán directa-mente en paliar el futuro efecto del consumo pasivo de la música enel entorno cotidiano. Cuanta más experiencia y práctica musicalen el aula, mayor posibilidad de generalizar actitudes de consumoreflexivo y uso activo de la música fuera de ella. Por todo ello, laprescripción del contexto escolar que inicialmente puede jugar encontra nuestra, debe convertirse, desde el punto de vista de los ob-jetivos didácticos, en un espacio de oportunidades de experienciamusical con el sello de un aprendizaje gratificante.

. Los prejuicios musicales. El dogmatismo excluyente de algunosgustos musicales es una barrera insuperable que impide la posibili-dad de ampliar el espectro del placer musical. En determinadoscasos, cuando se trabaja con músicas modernas en el aula, puedesuceder que un sector muy concreto de alumnos y alumnas de laclase manifieste una clara displicencia hacia un estilo concreto deesta música. Y al contrario, que esta música provoque entusiasmoen otro sector del alumnado. Este rechazo puede deberse al merohecho de tratar un estilo musical que se encuentra en el poloopuesto del imaginario estético-ideológico de un sector del alum-nado, y, por el contrario, identifica a otro sector (por ejemplo, losapasionados del rock gótico no soportan a los fans del hip-hop, yviceversa). Las habilidades psicopedagógicas del docente, tendentesa derribar muros de intolerancia, son imprescindibles para aproxi-mar gustos, voluntades y comprensión mutua, es decir, entrenarse

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en empatía recíproca, como se describió en el capítulo de las com-petencias docentes.

. Grado de familiaridad musical que facilite la expectativa anticipa-toria. Aunque depende mucho de la estructura y del lenguaje usado(música para escuchar a la primera o música mucho más comple-ja), el primer contacto con una música genera una reacción estéti-ca y emocional de calidad inferior comparado con el segundo o tercerencuentro con ella, porque el efecto de repetición va interiorizandola música en nuestra memoria permanente y facilita la expectativaanticipatoria, es decir, el placer que produce que se nos acerquen lossonidos y se den tal como los esperamos, suscitando unas reaccio-nes emocionales muy satisfactorias. Para gran parte del alumnado,a menudo las músicas que ponemos en clase es la primera vez quelas oyen. Si, además, no son precisamente músicas que se puedan es-cuchar a la primera (que enganchen por sus repeticiones internas opor los esquemas rítmicos sobresalientes), es fácil entender que nocausen las impresiones que provocan en nosotros. Asimismo, la ex-periencia nos dice que las músicas que escuchamos con asiduidaddurante mucho tiempo sufren un decaimiento de su potencial emo-cional por simple saturación. ¿Qué docente no ha tenido una sen-sación de cierto hastío cuando escucha por enésima vez el Adagiode Albinoni, el Canon de Pachelbel, la Pequeña música nocturna deMozart o La Primavera de Vivaldi? Como se verá en el último capí-tulo, la mera reflexión sobre los procesos perceptivos de la escuchamusical es suficiente para crear actitudes entre el alumnado que fa-vorezcan experiencias musicales más enriquecedoras.

. Los conocimientos previos sobre la música. Es decir, todo lo que sa-bemos de lo que vamos a escuchar o tocar, todos aquellos conoci-mientos musicales que están latentes para ser puestos en acción:características estilísticas, contexto creativo, elementos musicales,estructura, autores y otras relaciones que puedan evocar estos co-nocimientos (conocimientos declarativos o enculturación musical), alos que hay que añadir el dominio de los conocimientos procedi-mentales acumulados (habilidades perceptivas, interpretativas y/ocreativas).

De cómo se configuren y combinen estas cuatro variables, y quizá deotras no tan relevantes que se han obviado, dependerá el nivel de calidad

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de las experiencias musicales compartidas en el aula. Sobre la cuarta varia-ble, los conocimientos previos y su relevancia para optimizar la construccióny la vivencia de los aprendizajes musicales, trata el siguiente apartado.

Redes musicales cognitivo-emocionalesEl campo de la psicología cognitiva relacionado con a la memoria hu-

mana nos acerca a diversas teorías sobre la estructuración y gestión del co-nocimiento. La denominada Teoría de las redes semánticas, propuesta porprimera vez por Collins y Quillian (Baddeley, 1990), presenta un modelo deorganización muy descriptivo por lo que se refiere al conocimiento declara-tivo, sea éste semántico o episódico, que ayuda a entender algunos de loscomportamientos y reacciones de los alumnos durante los procesos deaprendizaje musical en el aula. El conocimiento semántico tiene una baseconceptual y factual, y el conocimiento episódico se refiere a recuerdos desucesos sobre las situaciones vividas que, por su importancia vital o por elimpacto emocional que hayan producido, se han almacenado en la memo-ria permanente.

La memoria episódica va estrechamente ligada a las imágenes del con-texto en que se produjo el acontecimiento recordado, que incluye la esceni-ficación visual de lo que sucedió. Este tipo de memoria tiene un componentesobre el aprendizaje que conviene detallar, porque hay constatación empíri-ca de que las imágenes del contexto espacial y las emociones asociadas alaprendizaje se incorporan al mismo como contenidos en el proceso de codi-ficación, de manera que, ante la necesidad de recordar lo aprendido, el siste-ma más efectivo de evocación es realizarlo en el mismo o parecido contextofísico y emocional en el que se aprendió el contenido24 (Baddeley, 1990).

Todos estos conocimientos semánticos y episódicos se asocian y se re-activan entre sí organizándose en una nube de conexiones jerarquizadas dediferenciación progresiva. Cuantos más lazos conectivos, mayor significa-ción y probabilidad de uso en los procesos de reconocimiento, evocación ygeneralización del conocimiento. Una red cognitiva rica y fluida alrededor de

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24. Está comprobado que los alumnos que se examinan en la misma clase y el mismo lugar dondehan realizado el aprendizaje de la materia tienen más posibilidades de recordar lo aprendido quelos que realizan las pruebas en aulas diferentes a la habitual.


un concepto, dato o episodio, se pone en acción por el efecto desencadenantede un estímulo externo o interno, voluntaria o involuntariamente. Esta esti-mulación genera una reacción en cadena que interconecta los conocimien-tos asociados almacenados de forma significativamente jerarquizada, por loque la riqueza de la explosión de la red cognitiva tendrá una fuerza muy di-ferente en cada caso, dependiendo del grado y la potencia de conectividaddel conocimiento activado.

Esta teoría permite entender la variedad de reacciones singulares ob-servadas ante un estímulo idéntico dado, por ejemplo, ante determinadoscontenidos musicales que enseñamos en el aula. Y ello nos lleva a compren-der, en parte, las causas por las que, en ocasiones, no conseguimos entre elalumnado los efectos vivenciales musicales de la forma que deseamos:

Supongamos que en clase decidimos estudiar el concierto solista y diferenciarlo delconcierto grosso. Para ello, empezamos con un vídeo en el que la famosa violinistaAnne-Sophie Mutter interpreta un concierto de Vivaldi. Al empezar la actividad deci-dimos no dar demasiadas pautas, solamente les pedimos que observen atentamente lasimágenes, porque el formato visual es muy importante para diferenciar estos dos tiposde concierto. Para crear un poco más de expectación, informamos a nuestros alum-nos de que la intérprete está tocando un violín Stradivarius de su propiedad, que tieneincluso nombre propio: el violín Lord Dunn-Raven.

¿Qué nos evoca, como docentes y músicos, la palabra (en concepto de) Stradivariusy qué evocará a muchos de nuestros alumnos y alumnas adolescentes? En nuestro casodepende de cada docente pero, como efecto de la experiencia, la formación y la en-culturación de cada uno, la palabra Stradivarius nos puede evocar conocimientos yemociones muy variados que se relacionen de una forma muy directa y potente entreellos, para pasar a sucesivos grados inferiores de conectividad. Una primera asociaciónpuede llevarnos a Cremona, donde el famoso luthier creó la leyenda sobre la calidadde estos instrumentos, también podemos recordar algunos de los pocos intérpretes quelogran poseer uno de ellos (por ejemplo la también violinista Viktoria Mulova). Quizáalgún docente se sitúe en el palacio real de Madrid, donde se custodia y se puede con-templar el quinteto de Stradivarius Palatinos. También podemos acordarnos de otrosconstructores de instrumentos de la época, como Amati o Guarnieri y, por extensión,la palabra Stradivarius nos provoque una sensación global de música barroca, de laépoca y los compositores que situaron el violín como el instrumento estrella, comoposteriormente lo sería el piano. También puede haber quien recuerde la película Elviolín rojo… y muchas otras conexiones, cada vez más periféricas, que se activan en la

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red cognitiva de conocimientos ante este estímulo concreto. En todo caso, nos intere-sa dejar constancia de la riqueza transversal, la explosión en red cognitiva, que un es-tímulo significativamente conectado puede generar en nuestra conciencia y, a la vez,cómo ésta configura la percepción de la información recibida.

Hemos situado el efecto desencadenante sobre un único elemento del contexto dela audición (visualizada) de los muchos que se pueden dar en el transcurso de la acti-vidad y de los cuales, como conocedores expertos (comparados con los alumnos), po-demos extraer un cúmulo sin fin de conexiones que no harán sino enriquecer ysingularizar nuestra percepción del evento, en este caso un concierto para violín. El es-quema simplificado (que debería ser tridimensional y gráficamente mucho más com-plejo) intenta reflejar un ejemplo de expansión de la red cognitiva de un docente demúsica ante la activación del elemento Stradivarius.

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Cuadro 41. Ejemplo de expansión de la red cognitiva de un docente de música

ante la activación del elemento Stradivarius

Star Wars IIISamuel L. Jackson

La película El perfume

Alquimia

El violín rojoStradivarius

PalatinosCremona

STRADIVARIUSEl barnizsecreto

Música delBarroco

Vivaldi

HospedaleDella Pietà

Bajo continuo

Castrati

Amati,Guarnieri

Organologíadel violín

Palacio Real,Plaza de Oriente

Franco

Venecia

LuchinoVisconti

Les Luthiers

Maestropiero


En cambio, para la mayoría del alumnado de la ESO la palabra Stradivarius no estáasociada con la música y puede que sea la primera vez que la oigan referida a estosinstrumentos legendarios, para su sorpresa, porque muchos de nuestros adolescentesasocian esta palabra con proyección unívoca al nombre de una cadena de tiendas deropa de moda femenina. Será después de la observación del instrumento tocado por laviolinista interpretando música de Vivaldi cuando el alumnado, sobre todo quieneshayan tenido una actitud de interés durante la actividad, podrán construir un conoci-miento asociado al Stradivarius conectado a la música, además de con la moda.

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Cuadro 42. Ejemplo de expansión de la red cognitiva de un supuesto alumno o

alumna ante la activación del elemento stradivarius

Violín, Mutter, Vivaldi

Moda, imagen personal

Tienda de ropa

femeninaSTRADIVARIUS

Si consideramos que los conocimientos previos y los componentesemocionales asociados construyen y modulan la percepción musical, en elcaso que nos ocupa la diferencia perceptiva entre el alumnado y nosotrosserá notable. De ahí que no podemos pretender que la audición musical (ocualquier otra experiencia con la música), suscite más vivencia emocional dela que provoque la lógica del conocimiento relacionado, adquirido con an-terioridad. Por esta razón es didácticamente recomendable conocer y acti-var los conocimientos que consideremos que el alumnado puede vincularcon más facilidad con la música que se trate, y probablemente que no acti-varía por sí mismo. La información previa que facilitemos deberá encaminar-se a desvelar todas aquellas aproximaciones preparatorias que abran elabanico de la conectividad y la reacción en cadena, aunque algunos de estosconectores no estén directamente vinculados. Lo esencial es que, ante unaaudición, ante una música antes no escuchada, establezcamos algún lazo,alguna expectativa, que provoque el interés del alumno hacia aquello que sele presenta para ser disfrutado y comprendido. Se trata de contextualizar lamúsica para dar soporte a la atención y el interés por la escucha.

También es didácticamente eficaz que la música se recupere, vuelva a es-cucharse en clase, sin que ello signifique repetir la actividad. Como se descri-


be en el apartado anterior, la familiaridad auditiva es imprescindible para quela música se escuche con más atención y se disfrute a fondo, aprovechando laexpectativa anticipatoria que suscita la música a partir de la segunda audición.

Niveles de significación del aprendizajemusical y diversidadLos contenidos curriculares musicales, ya sean conceptos, procedimien-

tos o valores, pueden aprenderse a muy diferentes niveles de significación.Es esencial tener esta visión del resultado final del aprendizaje en la realidaddel aula porque, en el momento de tomar decisiones didácticas, convienetener muy presente que cada alumno o alumna construirá una representa-ción cognitivo-emocional propia y singular de aquello ha aprendido, aunquehaya vivido una experiencia compartida similar como miembro del grupo-clase. Estas diferencias en el nivel de significación, cuyo rango puede ser máso menos amplio, pueden explicarse por el efecto de dos factores principales:

1. Debido a la variedad de acciones didácticas que aplica el docentehacia sus alumnos, de forma diferenciada respecto a los contenidosque enseña.

2. Por los diferentes estilos a la hora de afrontar la tarea de aprenderde los propios alumnos, entendiéndose esta acción como una sumade capacidades, estrategias, conocimientos previos y motivación.

El primer factor, cómo enseña el docente, consiste básicamente en laaplicación de una secuencia que presupone un método didáctico determi-nado (por ejemplo, enseñaza por recepción activa) y una estrategia didác-tica que, en caso necesario25, puede ir acompañada de una estrategiapsicopedagógica.

Cuando se trabaja en formato de gran grupo, la metodología didác-tica en un principio puede parecer una variable poco relevante para expli-

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25. Cabe recordar que el método didáctico incluye los preceptos que defendemos en este texto.Nos referimos a que la enseñanza de los contenidos musicales de aprendizaje se acompañe de unadidáctica metacognitiva que, por defecto, incluya el aprendizaje estratégico o condicional. Así, elcontenido aprendido se relacionará directamente con la competencia de aprender a aprenderque, a su vez, incentivará a los alumnos a la reflexión, al autoconocimiento y la autonomía delaprendizaje.


car la diversidad de significación del aprendizaje entre el alumnado, yaque desde un análisis superficial podríamos deducir que hemos enseñadolo mismo a todos los alumnos, por lo que todos han tenido la oportuni-dad de aprender los mismos contenidos (y también la obligación de ha-cerlo). Pero muy a menudo esto no es exactamente así, y no sólo porcausas atribuibles a las diversas capacidades y disposiciones del alumnadopara afrontar el aprendizaje –que es el segundo factor explicativo citado–,sino por el tipo de reacciones que suscitan en el docente estas disposicio-nes del alumnado y que pueden pasarle desapercibidas. Estas reacciones yacciones pedagógicas tienen más que ver con lo implícito que con lo ex-plícito: hablamos de las acciones didácticas selectivas que dedicamos a de-terminados alumnos en detrimento de otros. Se trata de interacciones quepueden llegar a ser discriminatorias hacia un sector del alumnado cuyasactitudes incitan al docente a rebajar progresivamente tanto el tiempo dededicación como la calidad didáctica del mismo, y se suelen dar en untipo de actividades de aprendizaje más que en otras. A partir de la dife-rencia entre las actividades sincrónicas y las que necesariamente no lo son,intentamos clarificar estas ideas:

En el transcurso de una clase de música se suelen realizar actividades grupales sin-crónicas (todos juntos y a la vez) en las que pedimos al alumnado la misma tarea enese momento, como por ejemplo en la interpretación musical vocal o instrumental. Porotra parte, también llevamos a cabo actividades en las que la sincronía no es una con-dición necesaria, por ejemplo en las tareas de análisis musical, donde el ritmo de ense-ñanza y aprendizaje se diversifica en procesos y resultados diferentes para cadaalumno en particular. En estas dos tipologías de actividades se trabaja en formatogrupo-clase, pero las acciones didácticas y las interacciones entre docente y alumna-do tienden (o pueden tender) a ser de diversa calidad e intencionalidad en cada caso,por lo general, con mucha más frecuencia en las actividades no sincrónicas que en lassincrónicas. En el primer tipo de actividad, en los procesos de aprendizaje sincrónicosgrupales, el docente utiliza un discurso genérico dando consignas técnicas o expresi-vas para todos los alumnos y alumnas implicados en una misma labor compartida paraconseguir una interpretación musical fruto del trabajo común, cuyo objetivo es ellogro de un resultado único y de conjunto, incluso más allá de la suma individual delas partes. En este tipo de proceso de enseñanza sincrónico, el resultado de la inter-pretación, su nivel de calidad y la satisfacción que pueda producir se debe a todos, algrupo-clase como ente idiosincrásico vivo y dinámico. El docente no trata explícita-

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mente la diversidad, pues su intención es que los adolescentes se sientan iguales, com-petentes y propositivos, mostrando conductas de clara afiliación grupal.

En el segundo tipo de actividad, en el ejemplo de análisis musical citado, el for-mato de trabajo también es en gran grupo, pero el objetivo didáctico, dada la diver-sidad actitudinal y aptitudinal del alumnado, no se fundamenta en conseguir quetodos los alumnos alcancen por igual los mismos niveles en cuanto a la cantidad y ca-lidad de los aprendizajes (empeño fuera de lugar desde todos los puntos de vista den-tro de la ESO), sino que, a partir de la acción didáctica y del trabajo de cada uno, sevayan consiguiendo los aprendizajes previstos. Debido a esto, y guiados por la lógicapedagógica, el docente planifica (debe planificar) el aprendizaje de unos contenidosmínimos (enseñanzas mínimas) de la unidad didáctica que se trate para que ningúnalumno o alumna quede excluido de la posibilidad de alcanzar los objetivos funda-mentales de la unidad. Será desde el cumplimiento de este precepto que el docente,valiéndose de sus competencias didácticas, podrá elevar el listón de los aprendizajes,ampliar los niveles de abstracción de los contenidos y dedicar atención, como resul-tado de la retroalimentación, a las demandas, preguntas, explicaciones, etc., que for-mule el alumnado. En esta dinámica de enseñar y aprender el docente interaccionacon mayor frecuencia con los alumnos más participativos de la clase (que no debencoincidir obligatoriamente con los más competentes), dedicándoles una atención yuna acción didáctica selectiva acorde con su nivel de expectativas, en detrimento deotros alumnos que, por pasividad o interrupción, no incitan al docente a la interac-ción didáctica positiva.

En resumen, se trata de evitar la correspondencia unívoca (de atribu-ción causal externa por parte del docente) que explica como única causa delos diferentes niveles de significación de los aprendizajes de los alumnos sudisposición (motivación) y su aptitud (competencia y estrategias) paraaprender. Es necesario incluir la diversidad de acciones didácticas selectivasen cantidad y calidad que realiza el docente hacia el alumnado durante lapraxis, que acrecenta, o puede acrecentar, estas diferencias de significaciónsi, en primer lugar, no es consciente del efecto de sus acciones selectivas y,en segundo, si no aplica medidas compensatorias para minimizar sus efec-tos (atribución causal interna) (véase el cuadro 43). Quizás podamos llegar apensar que este trato discriminado no se dé si el formato de aprendizaje sediseña a partir del trabajo en pequeños grupos cooperativos. Ciertamente, elmétodo de aprendizaje cooperativo entre iguales puede minimizar el efectodiscriminatorio, pero no desaparece del todo si no es por voluntad explícita

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del docente, porque, de una manera u otra, éste interacciona con los alum-nos más receptivos, activos, con aquellos que tienen más facilidad para lo-grar un vínculo pedagógicamente funcional, aunque simplemente sededique a supervisar y guiar el aprendizaje cooperativo.

Este trato diferenciado en cuanto a cantidad y calidad, y la conse-cuencia en el diverso resultado del aprendizaje de los alumnos es, comomínimo, éticamente cuestionable y puede llegar a ser un argumento per-verso si el docente justifica estas acciones como método de tratamientode la diversidad en el aula. Tratar la diversidad es otra cosa: es muy im-portante tenerlo en cuenta. Tanto el tiempo de dedicación como la cali-dad didáctica del mismo (nos referimos al tacto pedagógico, al nivel deimplicación profesional y humana del docente, no a su complejidad en la

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Cuadro 43. Selección de ideas clave

IDEAS CLAVE SOBRE LAS CAUSAS DE LAS DIFERENCIAS DE SIGNIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE

1. Los diversos niveles se significación del aprendizaje de los alumnos se explican por dosfactores interdependientes:. Por la diversidad aptitudinal y actitudinal del alumnado.. Por las posibles acciones didácticas selectivas del docente.

2. Tratar la diversidad consiste en partir de los conocimientos iniciales y disposiciones mo-tivacionales del alumnado para lograr aprendizajes a diferentes niveles de abstracción,partiendo siempre de objetivos mínimos que debe alcanzar todo el alumnado.

3. El formato de enseñanza, la presión, el estrés y en ocasiones el malestar, invitan al do-cente a salvaguardar su autoestima profesional mediante un trato preferente en tiem-po y calidad didáctica a los alumnos y alumnas más competentes y/o predispuestos,dejando progresivamente de lado a los más disruptivos y/o apáticos. Así se rompe elprincipio de tratamiento de la diversidad equitativo.

4. Para que la diversidad en el aula no amplíe el rango y la convierta en algo inabordablepedagógicamente, el tiempo de dedicación y calidad didáctica (tacto pedagógico) debeser equitativo. El docente debe ser consciente de ello y aplicar medidas de corrección,preferentemente mediante las estrategias psicopedagógicas, ya que en la ESO las dife-rencias más significativas vienen dadas por los niveles de motivación hacia el aprendi-zaje, más que por diferencias en las capacidades cognitivas de los alumnos.


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MODELO DE RETROALIMENTACIÓN NEGATIVA

Cuadro 44. Modelo explicativo de las diferencias de significación en los aprendizajes del

alumnado en el aula: modelo de retroalimentación negativa

Diferencias signifi-cativas en el apren-dizaje del alumnadode una clase. Causas internas del

alumnado:. Diferencias de ca-

pacidad.. Diferencias en acti-

tud.. Diferencias en estra-

tegias de aprendiza-je.

. Tiempo de dedica-ción.

. Calidad didáctica(tacto pedagógico).

Tratar de forma su-tilmente discrimi-natoria a losalumnos y alumnasen función de estasdiferencias internas.

Ampliando, así, el rango de las Se deben a

Que «invitan»al docente a

Aplicando una didáctica diferenciadaen cuanto a

enseñanza de los contenidos) debe darse a todo el alumnado por igual,aunque en la práctica resulte sumamente complicado: a nadie se le es-capa que las condiciones y el formato de enseñanza son estresantes ymuy a menudo causan elevados niveles de frustración docente, funda-mentalmente debido a la baja predisposición de algunos o muchos alum-nos por aprender y/o comportarse de una manera adaptativa. Nuestroempeño por conseguir una predisposición general hacia el aprendizajegenera un desgaste psicológico que repercute (puede repercutir) en unosprogresivos y sutiles cambios de dinámica didáctica, que se manifiestanen una atención y dedicación que favorece al alumnado más receptivo,que proporcionan, a su vez, mayor satisfacción profesional al docente,reforzando la tendencia a atender más a unos alumnos que a otros. Anuestro entender, estas diferencias de trato son la cuestión fundamen-tal para explicar la diversidad en la significación de los aprendizajes delalumnado.


Ya se ha comentado que, en los niveles de la enseñanza obligatoria,el éxito o el fracaso del aprendizaje están mucho más relacionados con lamotivación y la madurez psicológica que con la inteligencia o las capaci-dades innatas. Por esta razón, y a pesar del desgaste que ello supone, lasacciones y la atención equitativa hacia todos los alumnos que tienda a in-centivar la disposición a aprender se convierte en la herramienta más efec-tiva para minimizar el efecto negativo y creciente de unos rangos dediversidad que pueden llegar a ser excesivamente amplios, por lo que, endeterminados casos, resultan de difícil gestión pedagógica. En los cuadros44 y 45 se visualizan los procesos que causan las diferencias en la signifi-cación del aprendizaje por el efecto de la acción pedagógica del docente.

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MODELO DE RETROALIMENTACIÓN POSITIVA

Cuadro 45. Modelo explicativo de las diferencias de significación en los aprendizajes del

alumnado en el aula: modelo de retroalimentación positiva

Diferencias signifi-cativas en el apren-dizaje del alumnadode una clase. Causas internas del

alumnado:. Diferencias de ca-

pacidad.. Diferencias en ac-

titud.. Diferencias en es-

trategias de apren-dizaje.

. El tiempo de de-dicación a cadaalumno o alumna.

. Calidad didácticapara todos (tactopedagógico).

Tratar de forma explícitamenteequitativa a todo el alumnado dela clase dentro de la diversidad.

Causas atribuibles alas acciones didácti-cas del docente(causas externas alalumno).

Reduciendo, así, el rango de las

Se deben a

Que «invitan»al docente a

Equidad que se manifiesta en


Las decisiones didácticas sobre el diseño de los contenidos y los procesos inductivos y deductivos del aprendizajeEn apartados anteriores se ha afirmando que el aprendizaje declarati-

vo de la música (saber) y el procedimental (saber hacer) son dos tipos de co-nocimiento que van unidos de forma inseparable en un sistema que seretroalimenta, siempre que el proceso de aprendizaje se realice bajo pará-metros didácticos constructivistas. Los conocimientos declarativos de la mú-sica, ya sean datos, conceptos, principios o teorías, pasan a ser operativos sise activan durante la experiencia musical práctica (procedimientos), ya seaésta perceptiva, expresiva o creativa, de forma que mejora la calidad delaprendizaje. Asimismo, de los conocimientos procedimentales musicales y delas habilidades relacionadas, los alumnos pueden generalizar sus efectos, entanto en cuanto estos procedimientos se conceptualicen mediante el apren-dizaje reflexivo y la metacognición.

Partiendo de este principio didáctico globalizador, nos podríamos pre-guntar: ¿cuál es el proceso que permite formar conceptos musicales signifi-cativos a los alumnos? Planteado desde los ejemplos musicales citados enapartados anteriores, ¿qué procesos cognitivos han permitido construir a losalumnos el concepto de crescendo o de competencia interpretativa conlos instrumentos de placa?

Básicamente, el aprendizaje de conceptos musicales en el aula es un pro-cedimiento de categorización que los alumnos deben realizar a través deprocesos inductivos y deductivos durante las actividades de aprendizaje. Lainducción permite abstraer aquello que suelen compartir determinados ob-jetos, ideas, hechos, etc., cuando los comparamos. Por ejemplo, en el caso delcrescendo, durante el proceso de inducción se inferirá su único atributo, su-ficiente y necesario: un aumento progresivo de la intensidad sonora. El ca-mino de la inducción parte del contraste de ejemplos particulares que llevana la formación de una idea general. En cambio, con la deducción se realizael proceso inverso: de lo general, de la idea, se llega al caso particular, esdecir, a un ejemplo concreto del concepto. Siguiendo con el crescendo, antela exposición de diferentes fragmentos, algunos con el atributo y otros sinél, el alumno o alumna identificará los fragmentos que contengan un pro-gresivo aumento de la intensidad sonora asignando este efecto al concep-to de crescendo.

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A nadie se le escapa que el proceso inductivo y deductivo del aprendi-zaje del concepto crescendo es una tarea relativamente fácil por poco queel docente planifique una secuencia lógica de actividades, dada la escasacomplejidad del mismo. Pero los procesos inductivos y deductivos no sonsiempre tan evidentes ni tan fáciles de llevar a cabo. En este sentido, par-tiendo de que los conceptos son representaciones abstractas que ordenan yfacilitan la comprensión de la realidad a través de clases o categorías, debe-mos ser conscientes de la complejidad del aprendizaje de algunos conceptosmusicales con respecto a otros más simples y, en consecuencia, de las ope-raciones cognitivas que deberán realizar los alumnos para alcanzar el apren-dizaje significativo que queremos instaurar. Ello supone planificar unasecuencia de actividades a partir de una serie de decisiones previas que debetomar el docente. Éstas tienen que ser fruto de una visión poliédrica del con-cepto elegido que lo configure en las condiciones más ventajosas para suenseñanza y aprendizaje. Las variables de mayor peso en este proceso deconfiguración y de toma de decisiones deberían ser las siguientes:

. Calidad del aprendizaje (grado de significación).

. Conocimientos previos disponibles.

. Clase de concepto.

. Grados de complejidad del concepto.

. Validez del concepto dentro del currículo.

. Diseño de una secuencia de aprendizaje.

. Elección de un método didáctico.

Calidad del aprendizajeEl punto de partida que debe orientar la planificación didáctica dirigi-

da a la enseñanza-aprendizaje de un concepto musical determinado es queal final del proceso éste debe resultar significativo para el alumnado. Apren-der de forma mecánica y descontextualizada unos conceptos que pueden seraprendidos significativamente es un error demasiado grave, por innecesario.Si se trata de un conocimiento declarativo musical, su aprendizaje debe evi-denciar su utilidad durante la puesta en acción de los procedimientos depercepción o expresión musical. Por ejemplo, el alumno aprende el con-cepto de contratiempo rítmico, pero también a denotarlo perceptiva yexpresivamente cuando escucha o interpreta música. Si se trata de la con-ceptualización de un procedimiento musical, esta reflexión sobre el saberhacer debe incluir una cierta carga de transferencia y generalización. Porejemplo, la reflexión sobre la escucha activa, en contraposición a la escucha

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sensorial de la música (música de fondo), lleva al alumno o alumna a for-marse un concepto de escucha estratégica, que le proporciona un autoco-nocimiento sobre las habilidades cognitivas en juego, de forma que serealiza un proceso de generalización hacia otros procedimientos de apren-dizaje.

Conocimientos previos disponiblesEs poco probable que enseñemos conceptos cuyos conocimientos pre-

vios de los alumnos sobre sus atributos sean completamente nulos. Los con-ceptos musicales del currículo y los procedimientos de aprendizaje asociadosno están estructurados como compartimentos estancos, sino como una es-piral progresiva que arranca en el currículo del ciclo inicial de primaria. Di-fícilmente podemos encontrar en el currículo conceptos musicales que, deuna u otra forma, no hayan sido tratados con un nivel de complejidad infe-rior durante las etapas educativas anteriores. Pero incluso tratándose denuevos conceptos cuya complejidad requiera una determinada capacidadde abstracción, es de esperar que encontremos conceptos relacionados quecontengan atributos compartidos. Por ejemplo, para aprender y reconocerauditivamente los tres acordes básicos que forman la rueda del Blues, segu-ramente no partimos de cero. Muchos alumnos quizá no hayan oído hablardel concepto rueda de acordes, pero seguro que comprenden en concep-to de acompañamiento musical y saben identificar esta textura en unapieza instrumental o una canción. Este conocimiento previo, u otros queel docente decida activar, servirán de organizadores previos para enseñar elnuevo concepto: la rueda del Blues.

Clases de conceptos musicalesTambién hay que tener en cuenta las diferencias entre los conceptos

respecto al grado de concreción de los mismos. En algunos casos los con-ceptos ofrecen una representación única y cerrada, un conjunto de rasgosdefinitorios suficientes y necesarios para todos los ejemplos posibles, por loque hay pocas posibilidades de solapamiento con otros conceptos. Ejemplosmusicales que no admiten dudas sobre si cumplen los atributos necesarios ysuficientes son, entre otros, el concepto de pulsación (movimiento regulary equidistante), monodia (una sola línea melódica), corchea (figura rítmicacuya duración equivale a la mitad de un tiempo), pentagrama (conjunto decinco líneas paralelas y equidistantes), guitarra eléctrica (instrumentode cuerda pulsada que amplifica el sonido mediante un sistema eléctrico),

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bemol (alteración que hace descender la altura de una nota dada un semi-tono), etc. Se trata de conceptos cuyos atributos son fácilmente identifica-bles para todos los ejemplos posibles, al menos en los niveles curricularesestándar. En cambio, otros conceptos musicales no cumplen las condicionesde concreción de forma tan evidente, ya que unos ejemplos son más repre-sentativos, más prototípicos, que otros, porque contienen mayor número deatributos necesarios. En este caso, los límites de asignación a una categoríao clase de concepto se difuminan y suelen solaparse con los límites de otrosconceptos adyacentes. Por ejemplo, el concepto de música barroca tienetantos atributos y tan abstractos que se pueden poner ejemplos de un am-plio rango de validez. En estos casos se dan ejemplos prototípicos de con-senso, como decir que Bach, Handel y Vivaldi son compositores barrocos y,por el contrario, este acuerdo ya no se daría con tanta facilidad con autorescomo Monteverdi, a caballo entre el Renacimiento y el Barroco, o el hijomayor de Bach, Wilhelm Friedemann, que vivió el tránsito del Barroco al Cla-sicismo. Asimismo, siguiendo con el concepto barroco, el clavecín se asociaa la música barroca y al acompañamiento prototípico del bajo continuo,pero esta función de soporte ya se realizaba a finales del Renacimiento ycontinuó, por ejemplo, en las primeras sinfonías de Mozart, a pesar de queMozart es el prototipo del Clasicismo.

De la misma manera, podemos tener evidentes dificultades para deli-mitar el concepto de la música perteneciente al New Age o al Punk, ya quenos encontramos con ejemplos prototípicos y también con claros ejemplosde indefinición o solapamiento. La cantante Enya y los legendarios Sex Pis-tols son, respectivamente, prototipos de estos dos estilos. Pero ya no lo sontanto, y por el mismo orden, Mike Olfield (también asignado al estilo rockprogresivo), o el grupo Nirvana (que también se suele clasificar como estilogrunge). Para complicarlo más todavía podemos topar con conceptos musi-cales completamente abstractos, como por ejemplo interpretación musicalde calidad, expresividad y belleza musical, música descriptiva, etc. El gradode subjetividad de estos conceptos hace muy difícil consensuar atributoscompartidos, aunque todos y cada uno de nosotros tenemos interiorizados,al menos implícitamente, los atributos de aquello que musicalmente consi-deramos bello, expresivo, descriptivo o bien interpretado.

No obstante, los atributos de los conceptos musicales que se enseñanen el aula, ya sean concretos y cerrados, o abstractos y abiertos, no deberí-an causar demasiados quebraderos de cabeza al docente, ya que partimos deun currículo generalista cuyos objetivos de aprendizaje se sitúan en el que

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se ha denominado ámbito básico y fundamental de la educación musical(Alsina, 1977). En todo caso, la precaución didáctica que hay que tener encuenta consiste en decidir previamente el grado de abstracción de determi-nados conceptos musicales para que sean funcionales dentro de la globalidadde los aprendizajes, que es de lo que trata el siguiente apartado.

Grados de complejidad del conceptoDado que los conceptos musicales pueden extender sus atributos hasta

niveles muy complejos de abstracción y profundidad, el docente deberá de-limitar su complejidad y calcular el coste-beneficio que le supondrá el pro-ceso de enseñanza. Ello no quiere decir que el docente renuncie a laenseñanza de conceptos musicales abstractos o complejos, sino que debeconsiderar el tiempo que dedica a su enseñanza, valorando la funcionalidadposterior. Por ejemplo, antes hemos puesto como ejemplo de conceptos defácil categorización la monodia y la corchea, pero si profundizamos en estosconceptos aparentemente sencillos nos podemos encontrar algunos solapa-mientos que pueden llevar al alumnado a una cierta confusión. En el casode la monodia, ¿se puede considerar que un canto melódico acompañado deun ritmo con percusión indeterminada es monodia? Y si cantan hombres ymujeres a una distancia de octava la misma melodía, ¿se trata de monodiao de diafonía? Lo mismo pasa con la corchea, su valor es de medio tiempoo la mitad de una negra, pero si el compás no es de denominador cuatro,sino ocho o dieciséis, la corchea sigue valiendo media negra, pero su valorya no es de medio tiempo sino de uno y de dos tiempos, respectivamente.Por esta razón es pertinente que el docente determine de antemano hastadónde quiere profundizar en los conceptos que enseña y obrar en conse-cuencia, es decir, usar los conceptos aprendidos al mismo nivel de compleji-dad que se han aprendido. De esta manera se evita la confusión innecesariaque pueden producir determinados solapamientos no previstos. Otra cosaes que el docente decida solapar conceptos de forma estratégica para crearaprendizajes por descubrimiento o para generar situaciones didácticas para-dójicas que inciten a la reflexión o el pensamiento crítico.

Validez del concepto dentro del currículoAnte un currículo cuyo primer nivel de concreción otorga al docente un

gran margen de maniobra para decidir los contenidos de la programacióndel aula, se abren perspectivas muy amplias a la hora de elegirlos y tratar-los. De la gama de contenidos que el docente considere para la programa-

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ción, con toda seguridad algunos de ellos se referirán a determinados con-ceptos musicales. Asimismo, de todos ellos, algunos conceptos serán senci-llos y otros no tanto. Pero la simplicidad o la complejidad no debería ser lavariable más relevante a la hora de elegir los conceptos que queremos en-señar, sino más bien su validez al hilo de los objetivos generales del área. Porejemplo, enseñar en 3.º de la ESO el concepto de música estocástica, esca-la frigia o el motete renacentista de Tomás Luis de Victoria, pueden ser con-tenidos que no precisen de un excesiva dedicación en horas lectivas, pero suvalidez curricular es dudosamente justificable en este nivel de la enseñanzaobligatoria, a no ser por circunstancias muy contextualizadas a un proyectodidáctico en el área. Por el contrario, quizá necesitemos varias sesiones y su-cesivos reencuentros posteriores muy bien planificados para enseñar el con-cepto de textura imitativa, armónica y melodía acompañada. La diferencia,en este último caso, es que el tiempo invertido se puede justificar con másargumentos curriculares que en los casos citados sobre el estilo compositi-vo de Ianis Xenakis, las escalas modales o la forma musical que usó con fre-cuencia el místico compositor de Ávila. Las razones que justifican la eleccióndel concepto musical textura y sus divisiones básicas son, principalmente, lapotencialidad funcional de este tipo de conocimiento: por lo general, losalumnos tendrán muchas más ocasiones de deducir con criterio las texturasde la música que escuchan en la vida cotidiana que, de encontrase, porejemplo, con la música algorítmica, los modos griegos o el Ave María de Vic-toria. A no ser, repetimos, que se den unas circunstancias especiales.

Diseño de una secuencia de aprendizajeUna vez decidida la configuración del concepto musical que se desea

enseñar, el paso siguiente es diseñar la secuencia para llevar a cabo esteaprendizaje. Según el planteamiento de Carlsen y Laden (1996), si queremosfacilitar directamente la formación de conceptos musicales debemos adoptardos medidas didácticas. La primera centra la atención en los rasgos compar-tidos de ejemplos musicales que permiten asignarlos a una clase o categoríaconcreta. La segunda medida consiste en presentar, al menos, un ejemplo quecarezca del rasgo identificado en los ejemplos anteriores, es decir, un contra-ejemplo. Este proceso inductivo en dos fases lo denominan la regla del «dosmas uno». En esta línea, siguiendo el modelo de Barth, Mir (2006) proponeuna secuencia de formación de conceptos musicales en el aula a partir decuatro fases cuyo diseño refleja aquello que denominaríamos un protocolode enseñanza y aprendizaje inductivo-deductivo. Las dos primeras fases son

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claramente inductivas y las dos últimas, deductivas. A continuación describi-mos, grosso modo, estas cuatro fases, a las que añadimos un ejemplo de con-tenido de aprendizaje musical sujeto a este protocolo:

ExploraciónLa primera fase es una toma de contacto, una exploración de los ejemplos mu-

sicales a la búsqueda de aquello que los caracterice. En esta primera fase se tratade activar la atención selectiva de los alumnos para identificar y verbalizar aque-llo que de común va apareciendo de una forma más o menos reiterativa en cadaunos de los ejemplos seleccionados. Por ejemplo, imaginemos que estamos for-mando el concepto de riff. Este concepto musical contiene dos atributos impres-cindibles, uno asociado a su estructura musical –frase relativamente corta yrepetitiva que realiza una función de apoyo entre la base armónica-rítmica y lamelodía solista– y otro que se refiere a los estilos musicales donde el recurso delriff se usa en exclusiva: la música de jazz y el rock. En otros estilos musicales, prin-cipalmente en la música renacentista o barroca, el denominado ostinato sería elconcepto más aproximado al riff.

EtiquetajeEn la segunda etapa se trata de reunir, bajo una denominación común, una etique-

ta, el conjunto de atributos denotados, que dará nombre al que será un nuevo con-cepto para los alumnos, permitiendo generalizar con una sola palabra cualquierejemplo musical que contenga los atributos identificados. En esta ocasión convieneusar ejemplos canónicos y también contraejemplos, es decir, músicas que no conten-gan riffs, o lo que es lo mismo, usando ejemplos por analogía y contraste. Para ello po-dríamos elegir diversos fragmentos de música del jazz o del rock, o comocontraejemplos otras músicas también de estilo jazzístico y rock, pero sin asomo de con-tener riffs. ¿Por qué no usar como contraejemplos músicas de otros estilos más aleja-dos al jazz o al rock? Por una simple razón, porque en esta segunda fase convieneresaltar al máximo el o los atributos diferenciadores pertenecientes al concepto quequeremos enseñar y, para que los alumnos capten mejor estos atributos, la mejor ma-nera es mantener con la mayor homogeneidad el máximo de elementos comunes entrelas músicas elegidas, de forma que resalten aquellos atributos del concepto que sedeben descubrir. Si, por el contrario, los contraejemplos son de músicas muy diferen-ciadas, no sólo porque no contienen riffs, sino también por el resto de elementos esti-lísticos, se introducen demasiados elementos de contraste que interfieren en laabstracción del elemento deseado.

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DeducciónEn la tercera fase, una vez inducido el concepto, éste se incorpora a la estructura cog-

nitiva como conocimiento latente y se pone a prueba su validez como aprendizaje fun-cional. El alumno no sólo debe ser capaz de verbalizar los atributos del concepto cuandolos reconozca en los ejemplos, sino de argumentar con criterio las características parti-culares de los mismos o la ausencia de ellos en las músicas que se propongan como nue-vos contraejemplos. Por ejemplo, los dos atributos citados del riff pueden aparecerdentro de una gran variedad de matices que los hace singulares en cada ejemplo, por loque es importante describir con criterio la presencia o ausencia de los atributos en cadacaso, de manera que el proceso de abstracción quede definitivamente consolidado.

GeneralizaciónCuando finalmente el nuevo concepto aprendido alcanza la categoría de aprendi-

zaje significativo, está en disposición de ser utilizado de forma propositiva. Es decir, elalumno no sólo tendrá la habilidad de identificarlo si se encuentra con él en cualquiersituación, aunque sea por azar, es decir, sin que se dé una instrucción previa, sino quepodrá ir a buscarlo voluntariamente, generando ejemplos y usándolos activamente através de la interpretación o la creatividad. Por ejemplo, un alumno o alumna comen-ta en clase que ha asistido a un concierto de su grupo musical preferido y nos explicaque en tal canción la guitarra interpretaba un riff. Asimismo, durante una actividad decreatividad en el aula en formato de pequeños grupos instrumentales, el alumnado seinventa un riff que complementa el ritmo básico y la melodía que han creado entretodos. Por otra parte, cuando la significación del aprendizaje del concepto es funcio-nalmente potente, su fuerza conectiva se expande hacia conocimientos adyacentes enlos que los atributos comienzan a sufrir solapamiento o difuminación debido precisa-mente al grado de validez con que se utilizan, ya que el dominio funcional de un con-cepto conlleva a su vez una reflexión crítica del mismo que los relativiza y loscuestiona, liberando al usuario, en este caso, al alumno o alumna, de la presión dog-mática de sus atributos. He aquí cómo un riff puede reconvertirse en un ostinato y vi-ceversa, no por ignorancia del usuario sino por todo lo contrario, por su dominiocompetente que, de forma consciente y planificada –por ejemplo, mediante una crea-ción musical de fusión entre la música barroca y el jazz–, incorpora elementos esté-ticos de los estilos musicales originarios de ambos conceptos.

Consideraciones sobre el modelo de formación de conceptos musicalesEste modelo de adquisición de conceptos mediante fases perfectamen-

te delimitadas se caracteriza por dos aspectos sobre los que vale la pena re-

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flexionar. El primero es que se trata de un proceso de secuenciación lógicay sistemática, casi algorítmica, que garantiza un aprendizaje de calidad porpoco que el docente siga las directrices de su protocolo. Por esta razón, y ensegundo lugar, no sólo se garantiza la significación de los conceptos, sinoque aporta al docente una herramienta de reflexión didáctica y de diagnós-tico del proceso de aprendizaje de primer orden. Ahora bien, el docente debevalorar algunos aspectos del contexto didáctico real y del currículo a la horade iniciar el procedimiento. La carga lectiva del área y algunos preceptos di-dácticos aconsejan replantear este protocolo de adquisición conceptual enfunción de algunas de las variables que consideramos relevantes.

Monopolio del tiempo lectivo y tipología de actividadesUna de las implicaciones que conlleva seguir las cuatro fases sin so-

lución de continuidad, es que se necesita bastante tiempo. El hecho dellevar a término todas las fases sin interrupción puede suponer un mo-nopolio del tiempo lectivo de una o más sesiones, aunque se trate deconceptos no excesivamente abstractos. Siguiendo con el ejemplo delriff, si planteamos las fases inductivas usando como único procedimien-to la audición musical, puede que tengamos serios problemas de decai-miento de la atención de los alumnos si las audiciones comparativas conejemplos y contraejemplos exceden un tiempo prudencial. La lógica di-dáctica de nuestra materia nos aconseja plantear las actividades del aulabajo la premisa de la variedad, sabiendo que los procesos atencionales enformato de gran grupo decaen con rapidez ante el primer atisbo de rei-teración, monotonía o excesivo grado de abstracción de los contenidos(lo cual sucede muy a menudo en las audiciones musicales). Para evitarla reiteración quizá sea más funcional didácticamente intercalar el pro-ceso de formación del concepto con otros contenidos y actividades con-trastadas, aun a riesgo de interferir en el proceso de formación delconcepto elegido. Siguiendo con el riff, podemos plantear la primerafase de exploración dedicando una parte proporcional del tiempo lecti-vo de una sesión, utilizando el resto del tiempo para otras actividades deaprendizaje con otros contenidos. El efecto de dispersión o interferenciaque pueda causar el hecho de romper la continuidad de las fases deaprendizaje del concepto, queda compensado por la evitación del lastreque puede suponer el decaimiento de la atención junto con la habilidaddel docente para recuperar los conocimientos previos cuando decida re-anudar la actividad.

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Asimismo, también deben tomarse decisiones para evitar la reitera-ción de ciertos procedimientos musicales en las primeras fases de cons-trucción del concepto. La alternativa es relativamente fácil si disponemosde los recursos didácticos necesarios y un poco de imaginación, sobretodo en las fases de inducción, ya que, en las fases de deducción, la va-riedad de acercamientos al concepto es condición necesaria para com-probar la significación del concepto aprendido. Siguiendo con el riff, laaudición musical parece ser el procedimiento que permite inducirlo congarantías, ya que, al tratarse de un efecto musical, el procedimiento lógi-co es la percepción. Pero aunque esto sea así, no significa que no haya al-ternativas complementarias a la audición estandarizada. Por ejemplo, elformato de audio puede combinarse con el audiovisual (vídeo, ordenador,gráficos, presentación multimedia, etc.), con la interpretación vocal o ins-trumental, rompiendo en monopolio del canal perceptivo e introducien-do el expresivo, y con otros materiales de soporte. De esta manera semultiplican las opciones de aprendizaje y se renuevan, cada vez quese modifica el formato de acercamiento al concepto, las energías aten-cionales del alumnado.

Conocimientos inclusores o subordinadosComo ya hemos argumentado, la inmensa mayoría de los conceptos

musicales que van apareciendo a medida que avanza el curso están, de al-guna manera, preformados en los conocimientos previos de los alumnoscon disponibilidad de activarse cuando el docente lo requiera. Algunos deestos nuevos conceptos aparecen como inclusores de otros conceptos yaadquiridos, como podría ser el caso del aprendizaje del concepto géneromusical, que incluye los conceptos dicotómicos de música vocal o ins-trumental, profana o religiosa, descriptiva o pura, por ejemplo. En estecaso, se habla de aprendizaje supraordinado (Álvarez y Soler, 1999), yaque el concepto aprendido se sitúa en un nivel de abstracción superior(véase el cuadro 46 en la página siguiente).

Por contra, puede tratarse del aprendizaje de conceptos situados a unnivel inferior de un concepto inclusor ya aprendido, de modo que el nuevoconcepto se sitúa como un ejemplo de clase. Éste puede ser el caso del con-cepto de becuadro, cuando ya se han aprendido el de sostenido y bemol.Es este caso hablaríamos de aprendizaje subordinado, ya que el conceptoinclusor, signos de alteración, ya ha sido aprendido previamente (véase elcuadro 47 en la página siguiente).

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Desde una perspectiva global del área, y como conclusión de lo ex-puesto en este apartado sobre el diseño de secuencias de aprendizaje paraformar conceptos musicales significativos, queremos evidenciar que en mu-chos casos no es necesario seguir de forma sistemática el protocolo de for-mación de conceptos que hemos descrito porque muchos de los conceptos

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Cuadro 45. Aprendizaje supraordinado de conceptos musicales

Cuadro 46. Aprendizaje subordinado de conceptos musicales

CONCEPTOS PREVIOSNUEVO CONCEPTO INCLUSOR

(SUPRAORDINADO)

CONCEPTOS PREVIOSNUEVO CONCEPTO DE CLASE

(SUBORDINADO)

Músicavocal

Música instrumental

Músicavocal

Música instrumental

Género musical

Signos dealteración

Profana Religiosa Pura Descriptiva Profana Religiosa Pura Descriptiva

Sostenido Bemol

Signos dealteración

Sostenido Bemol Becuadro


susceptibles de ser aprendidos no requieren de un dispositivo de enseñanzatan sistematizado. A menudo las fases de inducción se pueden simplificargracias al soporte que dan los conocimientos inclusores o subordinados yaaprendidos, a lo que cabe añadir la simplicidad de algunos conceptos quepueden pasar rápidamente a la fase deductiva desde una simple explicaciónoral. Nos referimos a la capacidad que tiene el sistema cognitivo para gene-rar nuevos aprendizajes con la mera activación de los conocimientos previosadyacentes. Es más, sería quimérico pretender que los conceptos musicalesaprendidos siguieran todas las fases prescritas, ya que ni disponemos de unacarga lectiva suficiente, ni es perentorio que todo aquello que se aprendalogre un nivel de significación extraordinario, pues la funcionalidad de losconceptos también está sujeta al devenir de cada alumno dentro de su con-texto cotidiano, y esto es una tarea que éste deberá realizar en el futuro.

Nuestra obligación es incentivar la transferencia del aprendizaje e ins-taurar la curiosidad musical, el gusto por aprender más allá del aula. Noobstante, mantenemos que el protocolo descrito es especialmente indicadopara todos aquellos conceptos que el docente considere primordiales y deprobada validez, que sean referentes del currículo. En estos casos, la inver-sión del tiempo lectivo en este protocolo se justifica plenamente con el finde consolidar estos aprendizajes funcionales básicos en nuestra área.

Elección de un método de enseñanzaInducir es, en cierta manera, descubrir uno mismo, porque nadie más

que uno pone en acción el engranaje cognitivo que lleva a abstraer de-terminados atributos de la experiencia vivida. Este proceso único y singu-lar para cada persona, para cada alumno o alumna, se debe tanto aexperiencias vividas previamente como a la subjetividad de los procesoscognitivos. Por estas razones, el producto final de la inducción de un con-cepto musical en el aula, aunque compartido en consenso con los otros,es una construcción individual, de ahí que también la consideremos undescubrimiento personal.

Por otra parte, podemos considerar la deducción como una herramien-ta de catalogación. Deducimos porque nuestro sistema cognitivo identificaen las experiencias singulares de la realidad aquellos atributos coincidentescon los conocimientos, ideas, conceptos o principios que tiene incorporadosen la memoria permanente y en estado latente. Toda experiencia que seajusta a una idea previa no causa sorpresa ni desasosiego. Por el contrario,aquello que no encaja con lo que ya sabemos no nos gusta demasiado y

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puede causarnos sorpresa o, incluso, malestar. Como en la inducción, la de-ducción es un proceso singular y único para cada uno de nosotros.

La cuestión que ahora cabe dirimir es cómo guiamos a los alumnoshacia la inducción y la deducción con el fin de que la conceptualización selleve en las mejores condiciones para el aprendizaje. En este sentido, se puedeestablecer un amplio rango de representación del grado de ayuda que apor-ta el docente a la construcción conceptual que, hay que recordar, es unatarea que deberá realizar cada alumno. Es evidente que las variables tiempodisponible y umbral de atención son muy importantes a la hora de plani-ficar la enseñanza; de la misma manera, la lógica didáctica nos impele adescartar los extremos del rango de ayuda porque son poco operacionalesen el contexto real del aula. Si nos situamos en uno de los extremos dondela ayuda que proporcionamos a los alumnos es máxima, nos encontramoscon un método de aprendizaje receptivo en el que más que orientar el pro-ceso proporcionando ayudas, transmitimos la información relevante deforma ya acabada, cerrada, sin dar ocasión a que los alumnos acaben de en-cajar las piezas que les lleven a la construcción personal de los atributos. Porejemplo, y para no salirnos del ejemplo recurrente del riff, si durante la fasepretendidamente inductiva iniciamos las actividades con una definiciónacadémica del riff, que los alumnos deben copiar y aprender, y seguidamen-te en cada ejemplo escuchado el docente señala el momento de la aparicióny desaparición del riff, como por ejemplo:

PROFESOR: Ya os he explicado la definición de riff, ahora os mostraré cuándo aparece.Escuchad con atención.

PRIMER EJEMPLO: (suena la música) Ahora aparece con los saxos… ahora termina, ¡ya!SEGUNDO EJEMPLO: Ídem, (pero ahora son trompetas, por ejemplo).PRIMER CONTRAEJEMPLO: Como veis, en este fragmento no aparece ninguna breve melodía

reiterativa que acompañe a los solistas, por tanto, en esta música no hay riffs.Etc.

Vemos que, en este tipo de método, los alumnos no participan ni tra-bajan demasiado, siendo el proceso inductivo de muy baja calidad, si es quese ha producido. De hecho, podemos considerar que la inducción, si ha te-nido lugar, se ha llevado a cabo durante la explicación teórica del conceptopor parte del docente. De la deducción, de la cual también dudamos, puedehaberse dado durante la audición de los ejemplos, ya que los alumnos ya dis-

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ponían del concepto al ser definido al inicio de la actividad. Este conoci-miento dependerá también del nivel de atención y activación de los apren-dizajes previos del alumnado respecto a los atributos: melodía breve,reiteración, acompañamiento, solista, etc., por lo que cada uno lo habrá con-ceptualizado a diferentes niveles de significación y, en consecuencia, lohabrá reconocido de forma más o menos clara durante las ejemplificacionesmusicales. Ante un procedimiento didáctico de esta naturaleza, el tiempo dededicación es la parte más ventajosa, porque no es necesario mucho tiempopara explicar la definición y exponer algunos ejemplos ilustrativos. El pro-blema aparece si el docente cree que con este procedimiento el conceptoaprendido estará perfectamente consolidado para la mayoría de la clase. Yesto es poco probable, no sólo por la escasa actividad constructiva del alum-nado en su aprendizaje sino por la ausencia evidente de interacción didác-tica entre docente y discentes que sirva como instrumento de observación yevaluación del aprendizaje: una cosa es el contenido que se enseña y otra, amenudo diferente, lo que en realidad aprenden los alumnos.

En el extremo opuesto del rango de la ayuda hacia la conceptuación pa-samos del todo a la nada. Si antes proporcionábamos toda la informaciónal alumno de forma que su actividad se limitaba a la mera recepción de in-formación, en el sentido opuesto podemos dejar a los alumnos completa-mente desamparados, sin que lleguen a entender en qué consiste la tarea deaprendizaje. No obstante, a diferencia del método receptivo que puede serverosímil en determinadas prácticas docentes, es difícil y extraño que los do-centes dejen en manos de los alumnos toda la responsabilidad del aprendi-zaje y que el docente no dé unas consignas mínimas ni trace unos objetivosque guíen a los alumnos. Lo que queremos dejar patente es que si un extre-mo del rango ahorra tiempo a costa de producir aprendizajes de baja cali-dad, el otro lo malgasta sin garantía de que los aprendizajes significativos seproduzcan por descubrimiento autónomo.

Dicho esto, parece lógico que de estos extremos deduzcamos un méto-do didáctico que se muestre más eficaz en el aprendizaje, teniendo en cuen-ta el coste-beneficio del mismo. No referimos a lo que comúnmente seentiende por aprendizaje por descubrimiento guiado, uno de los métodosque se analizan en el capítulo siguiente que resulta difícil de especificar encuanto al nivel de ayuda, ya que éste dependerá de factores dinámicos yheurísticos del contexto real donde se lleve a cabo, así como de otras varia-bles que serán tratadas en el siguiente capítulo, pero que podemos sinteti-zar en el siguiente principio didáctico: «Todo aquello que el alumno pueda

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aprender (descubrir) por sí mismo o con ayuda de otros, no se le transmitade forma receptiva y terminada». Dejemos al alumnado (a todo el alumna-do, ya veremos cómo), un cierto tiempo para que reelaboren las partes delrompecabezas que les vamos dosificando, incentivémosles a que se rebanenlos sesos durante unos minutos (o unos segundos) resolviendo enigmas y si-tuaciones problema, siempre que esto sea posible, sobre todo antes de abu-rrirlos con largas y narcóticas explicaciones.

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Metodología didáctica

La riqueza del contexto pedagógico se configura en una visión mul-tidimensional que permite diferentes vías de acercamiento. Una de ellas esla que nos acerca a la dimensión metodológica, a la descripción, análisis eimplicaciones de los diversos métodos didácticos que podemos utilizar losdocentes para concretar los objetivos educativos. En este capítulo inten-taremos aportar respuestas argumentadas a la pregunta: ¿cómo enseñar?Partiremos, en primer lugar, de la conveniencia de que el docente inte-riorice un estilo didáctico reflexivo del que surja la conciencia de método,tanto antes, durante, como después de la aplicación práctica del mismo.Después de este apartado introductorio se analizará una batería de mé-todos contextualizados en el aula de música que pretende recorrer el con-tinuo de las diversas opciones de enseñanza de los contenidos del currículode música.

Método y reflexión pedagógicaCuando se oye la expresión tener método o se asigna a alguien el cali-

ficativo de metódico, entendemos que se trata de una manera de procederordenada y planificada, contraria al azar, dirigida a la consecución de unosfines. Igualmente, la toma de conciencia de estar usando un método pro-porciona al usuario del mismo una información valiosa sobre sus puntosfuertes y débiles, ya sea en el momento en el que se aplica o una vez fina-lizado el proceso. Es decir, trabajar bajo las directrices de un método permi-te la evaluación del procedimiento de su aplicación y, por tanto, la posiblemejora de sus prestaciones de uso en el futuro.

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Refiriéndonos a la docencia, a la hora de diseñar la programación deaula, todo profesor debe trazar un plan de acción para que los alumnosaprendan los contenidos que éste ha elegido y secuenciado. Este proyectogeneral incluye todo aquello que se refiere directamente a cómo enseñar, esdecir, a la didáctica: uso de técnicas, procedimientos, habilidades y estrate-gias de enseñanza para lograr el aprendizaje de los alumnos. Dicho esto, en-tenderemos como metodología didáctica un grupo de dispositivospedagógicos, tanto técnicos como heurísticos, que, combinados, configuranuna forma de enseñar. Llevar a cabo las acciones didácticas bajo los dicta-dos de un método (o métodos) da a entender que el que lo aplica sabe loque hace, que actúa con rigor y criterio, independientemente del nivel deefectividad que consiga, pues conocer y aplicar un método no es sinónimode éxito asegurado.

Curiosamente, una de las preguntas más simples pero de respuesta máscomprometida para algunos docentes, ya sean nuevos o experimentados, es:«Y tú, ¿qué método utilizas para dar tus clases?». La dificultad en respondera esta pregunta no se debe a que el docente no sepa cómo enseña, sino aque le resulta complicado encontrar una etiqueta o un término pedagó-gico que sintetice el método o métodos que utiliza para enseñar en el aula.A nuestro modo de ver, se dan tres motivos por los que a los docentes nospuede costar encontrar las palabras justas para sintetizar la idea de métodoque usamos para enseñar:

1. La falta de referentes pedagógicos y teorías contrastadas.2. La sensación de que, a fin de cuentas, lo único importante para en-

señar es que el profesor explique bien la materia y que las clasessean lo más prácticas posibles.

3. Por lo general, la falta de suficiente tiempo y espacios de debate co-legiado entre el profesorado en los centros de secundaria que trateel tema de la metodología con suficiente relevancia, a pesar de queuna de las mayores preocupaciones compartidas por el profesoradoes el bajo rendimiento del alumnado.

A menudo, como respuesta al concepto de método encontramos des-cripciones de aquello de lo que los docentes suelen ser más conscientes a lahora de planificar la enseñanza: «Yo me preparo la clase, tengo claros los ob-jetivos y los contenidos. Por tanto, explico la lección, pregunto, pongo ejem-plos, hacemos los ejercicios, pongo deberes y cada tanto hago un examensobre la materia». Si lo trasladamos a nuestra área, podríamos encontrarnos

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con respuestas del tipo: «Preparo la clase eligiendo las audiciones, las parti-turas, los vídeos, etc.; programo las actividades, oímos y tocamos música,hablamos de ella y de los contenidos concretos que vamos aprendiendo,pongo tareas y aplico los criterios de evaluación». En realidad, este tipo dedescripción no puede considerarse un método didáctico propiamente, aun-que quizá es el mayor grado de elaboración sobre la manera de enseñar que,en ocasiones, puede argumentarse.

Pero esta concepción simplificada de metodología, ¿implica no enseñarbien? No necesariamente. De la misma manera que un docente que conoz-ca muchos métodos pedagógicos no garantiza por ello que su enseñanza seade calidad. El método no es la causa exclusiva del aprendizaje, su relación noes unívoca, sino dependiente de muchas otras variables del contexto didác-tico. Pero consideramos que la falta de una argumentación reflexiva sobrela manera de enseñar conlleva un déficit pedagógico significativo, porque,de todas las variables que intervienen en el proceso, es la que otorga al do-cente un margen de decisión y control que dependen exclusivamente de él.

El método didáctico es una conjunción de conocimiento técnico y heu-rístico cuyos porcentajes de una y otra dimensión deben tener siempre unpeso representativo. Independientemente del contenido que se enseñe y dela tipología de alumnado al que se dirija, difícilmente se puede concebir unadidáctica de calidad sin unos conocimientos pedagógicos sólidos, aunque setenga mucha intuición para enseñar. De la misma manera, es impensableproducir unos aprendizajes mínimos en los alumnos, sobre todo en la etapaque tratamos, si el docente no demuestra principalmente unas competen-cias psicopedagógicas y heurísticas para crear las condiciones dinámicas deaula que permitan enseñar. Todos aquellos docentes competentes que gus-tan del trato con el alumnado y disfrutan enseñando su materia, pero dejanen manos de la intuición la efectividad de sus enseñanzas, minusvaloran lapotencialidad de la reflexión didáctica y pierden la oportunidad de explici-tar las variables que les hacen ser efectivos. Pero lo más importante es quedesaprovechan las ventajas de la práctica reflexiva para progresar, para seraún mejores profesores, encontrando explicaciones plausibles y alternativasviables encaminadas a la mejora de la práctica.

El método didáctico comienza a formarse desde el momento en que eldocente se pregunta por aquello que hace, enseñar, y aquello que pide hacera su alumnado, aprender. Su reflexión conlleva la búsqueda de argumentos,causas y alternativas a todo lo que se produce en el marco lectivo. La lec-ción se puede explicar de muchas maneras y el alumnado puede aprender de

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otras, por lo que es necesario profundizar bajo esta capa de superficialidad,aunque de ninguna manera significa complicar más las cosas. En general,más que la superioridad de un método de enseñanza sobre otro, aquello quedebe ser más relevante para el docente es la mejor adecuación de unos mé-todos respecto a otros en función del contenido musical que se trate, dandopor supuesto el axioma de partida, que es evitar el aprendizaje mecánico odescontextualizado y conseguir un aprendizaje de calidad. Por otra parte,pocas veces usaremos un método en su estado puro, sino que probablemen-te irá precedido, seguido o combinado de forma ecléctica con otros méto-dos que nos parezcan adecuados para fortalecer el proceso del aprendizaje,teniendo siempre presente la diversidad de actitudes y aptitudes del alum-nado. Lo verdaderamente importante es que el docente sepa qué, cómo ypor qué utiliza determinado método o métodos en el aula.

Partiendo de la necesidad de la reflexión previa, antes de elegir las op-ciones metodológicas, debemos preguntarnos: ¿cuáles son los métodos másrelevantes con los que podemos contar para enseñar en el aula de música? Aesta pregunta, y a otros interrogantes derivados de ella, intentaremos dar res-puesta en los siguientes apartados, sabiendo que la multitud de variables queintervienen en el contexto didáctico son muchas e interdependientes, por loque abstraer y tratar de forma aislada alguna de ellas es, en cierta manera, unaartificiosidad, aunque necesaria para describir un panorama comprensivo dela práctica docente. Revisemos, no obstante, una visión global de las variablesdel contexto didáctico, algunas ya analizadas y otras simplemente esbozadas,que sitúen el método didáctico en conexión con el resto de variables explíci-tas que podemos analizar de forma operativa (véase el cuadro 48).

Creemos que las variables más importantes para elegir el método didác-tico son las dos primeras citadas en el cuadro: calidad del aprendizaje y el ám-bito de conocimiento de los contenidos musicales. Si queremos un aprendizajede calidad deberemos seguir las pautas prescriptivas que fundamentan elaprendizaje significativo. Ello conlleva una determinada manera de hacer queelimina algunos métodos magistrales, puramente transmisivos o, por el con-trario, otros métodos demasiado abiertos o que tiendan al laissez faire. Elaxioma del que partimos indica que el alumnado es quien tiene que construirsu aprendizaje. En nuestra área, por tanto, los nuevos esquemas de conoci-miento musical (declarativo, procedimental y axiológico), partiendo de losaprendizajes previos relacionados. Para ello el docente debe organizar una se-cuencia bien estructurada de los contenidos y conseguir que el alumnado ma-nifieste una voluntad explícita por aprender. Por otra parte, a diferencia de

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otras asignaturas cuyo grueso de contenidos se sitúa en el ámbito conceptualo declarativo, la educación musical obligatoria sitúa el rango más elevado deaprendizaje en los contenidos procedimentales, en la experiencia musicalpráctica. Estas dos variables, la primera genérica desde un punto de vista pe-dagógico y la segunda singular dadas las características de nuestra área, in-fluyen de manera determinante en la elección de la metodología didáctica.

El resto de variables no hace más que condicionar el contexto en cuan-to al coste-beneficio que pueda acarrear el alcanzar la meta de un aprendi-zaje de calidad. Si disponemos de ratios adecuadas, recursos didácticossuficientes y un espacio amplio, estas condiciones facilitan el proceso. Asi-mismo, la tipología de actividades musicales, tanto las llevadas a cabo engran grupo sincrónico, como las no sincrónicas, así como las actividadesen grupos reducidos cooperativos, puede hacer que la balanza se incline haciaun tipo de método más dirigido o más abierto. El método también vendrá

Cuadro 48. Variables relevantes del contexto didáctico que pueden determinar la elec-

ción del método de enseñanza

VARIABLES DEL CONTEXTO DIDÁCTICO

MÉTODO DE ENSEÑANZA

1. Calidad del aprendizaje

2. Ámbitos de conocimiento musical

3. Tipología de actividadesy diversidad

4. Formato y recursos

5. Eje organizador de los contenidos

6. Competencias docentes

Rango de significación: desde un extremo del rango (me-cánico-descontextualizado) hasta el extremo opuesto(significativo-funcional).

Declarativo y procedimental. Aprendizaje musical per-ceptivo, interpretativo, creativo o musicológico.

Sincrónicas en gran grupo y no sincrónicas. Grupos detrabajo, grupos cooperativos, etc. Rango de diversidaddel alumnado.

Tamaño del grupo, espacio, mobiliario, recursos didácti-cos materiales, etc.

Por conceptos, por procedimientos, centros de interés,proyectos, etc.

Epistemológica, psicopedagógica, vicaria y heurística.


matizado por la estructuración de los contenidos, por la elección del eje oejes que los organizarán en secuencias, unidades, centros de interés, pro-yectos, etc., todo ello condicionado por las competencias didácticas que eldocente debe poner en acción para dinamizar con eficacia su saber hacer.

Los métodos didácticos en el aula de música:de la recepción al descubrimientoLos planteamientos, en una primera impresión antagónicos, sobre la vía

más eficaz para aprender son el aprendizaje por recepción y el aprendizajepor descubrimiento, que dibujan un eje de referencia muy interesante paracontextualizar diversas opciones metodológicas que podemos aplicar en elaula. Todas ellas se situarían en alguno de los puntos del contínuum cuyosextremos serían el método de enseñanza que causa el aprendizaje recepti-vo-pasivo, por un lado, y el método para un aprendizaje por descubrimien-to autónomo no-significativo, por el otro.

Ausubel defiende que el aprendizaje más eficiente es el que se realizapor recepción activa y considera que el aprendizaje por descubrimiento quepostula Bruner es poco funcional ante la enorme cantidad de informaciónenciclopédica que el alumnado debe procesar y que no necesariamente debedescubrir, ya que el esfuerzo por descubrir ya lo hicieron otras personas ensu momento (Álvarez y Soler, 1999). Lo esencial, según Ausubel, es que elaprendizaje, principalmente de tipo verbal, se realice bajo las condiciones designificación lógica y psicológica, de manera que sea el alumnado quien re-elabore la información y la dote de significado propio. Bruner (Álvarez ySoler, 1999), por otra parte, apuesta claramente para que el alumno o alum-na ate los cabos del conocimiento sujeto al aprendizaje. No hay necesidadde transmitir la información cerrada y acabada al alumnado, privándole delgratificante esfuerzo del descubrimiento y de las consecuencias positivasque supondrá en la significación del aprendizaje realizado. Por otro lado, esnecesario tener presente un detalle muy importante: el aprendizaje, ya seapor recepción o por descubrimiento, no garantiza que sea de calidad signi-ficativa, y es aquí donde se manifiesta la relevancia de los calificativos de re-ceptivo y guiado que acompañan a estos dos métodos de enseñanza.

Sea cual sea el tipo de actividad musical que se realice en el aula, esdecir, ante cualquier procedimiento de enseñanza/aprendizaje en el aula,siempre estaremos pidiendo al alumnado un determinado nivel de esfuerzo

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cognitivo. En función de ello, el nivel de elaboración se situará en uno o va-rios puntos del contínuum recepción-descubrimiento, que dependerá de laapertura o acabado del contenido de aprendizaje que plantee el docente. Si-tuados en esta dimensión del aprendizaje, podemos deducir otro eje parale-lo, en este caso metodológico, acorde con este contínuum, para completarel sistema en su globalidad.

Hay que advertir que el hecho de separar la enseñanza y el aprendizajees algo forzado, porque ambos conceptos son inmanentes e interactúan en elmismo proceso. De hecho, el término pedagógico más utilizado en la literatu-ra sigue siendo precisamente la unión de los dos vocablos: enseñanza/apren-dizaje; aunque nadie debe confundir que una cosa es enseñar y otra aprender.

El aprendizaje por recepción se centra en los procesos internos quedebe realizar el alumnado para construir su propio conocimiento y en la ha-bilidad del docente para activar los aprendizajes previos y ordenar los con-tenidos de la forma más lógica según este objetivo. El aprendizaje pordescubrimiento, en cambio, dirige la atención hacia el contexto de interac-ción social en el que se produce el aprendizaje. En este caso el papel del do-cente es de mediador, de guía que favorece el proceso para que sea elalumnado quien, con esta ayuda, encuentre la vía para aprehender el cono-cimiento y hacerlo singularmente suyo. El esquema del cuadro 49 describeel eje del aprendizaje recepción-descubrimiento y de él deducimos los mé-todos didácticos vinculados.

Decíamos al inicio de este apartado que recepción y descubrimientoson dos términos antagónicos a primera vista. Así es en realidad si nos si-tuamos en los extremos del contínuum del esquema anterior, un aprendiza-je receptivo pasivo contra un aprendizaje por descubrimiento autónomo.Pero a medida que el aprendizaje y el método se acercan al centro del eje,los antagonismos se van desvaneciendo y los términos recepción-descubri-miento se armonizan de forma que se pueden convertir en una amalgamalógica. En realidad, cuando el alumnado aprende significativamente, aunquela información se le facilite en un estado acabado (recepción activa), siem-pre realiza un acto de descubrimiento al conectar lo que ya sabía con elnuevo material que ahora se le ofrece. La tarea de elaboración y reestructu-ración cognitiva da como resultado el ser consciente, descubrir por unomismo, el sentido de lo aprendido. Respecto al descubrimiento guiado, si elcontenido de aprendizaje se presenta sin este acabado final, pero se facilitaal alumnado una ruta que le permita configurarlo, se producirá un descu-brimiento de mayor envergadura; pero como paso previo a la reestructura-

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ción cognitiva del nuevo aprendizaje, el alumnado debe haber adquirido, porrecepción, los trazos de conocimiento que debe esforzarse en ensamblarpara descubrir el contenido diana.

En el aprendizaje por descubrimiento se perciben dos momentos claveque pueden llegar a ser simultáneos, pero ello no impide considerarlos dediversa índole. El primero es el de configuración del contenido hacia suformato final, dado que el docente presenta el contenido esbozado o in-completo, y el segundo momento clave es la construcción interna de nue-vos esquemas de conocimiento gracias a la conexión con los aprendizajesprevios26.

Con la intención de clarificar este eje metodológico antes de analizarcon más detalle sus prestaciones didácticas, en el cuadro 50 esbozaremos al-gunos ejemplos didácticos prácticos representativos de cada método. En algunoscasos hemos elegido el mismo contenido de aprendizaje para las modalida-

Cuadro 49. Eje recepción-descubrimiento desde el aprendizaje y la enseñanza

APRENDIZAJE

ENSEÑANZA

Receptivo pasivo

Receptivoactivo

Por descu-brimiento

guiadoAutotélico

Por descubrimientoautónomo o por

«serendipity»

Transmi-siva

Expositivaactiva

Para el des-cubrimiento

guiado

Para lapráctica

autotélica

Para el descubrimiento

autónomo

26. Véase el capítulo del aprendizaje musical significativo.


des de recepción activa y de descubrimiento guiado. La razón no es otra quemostrar el matiz diferenciador, que no antagonista, entre estos dos méto-dos. Por otra parte, aun a riesgo de diseccionar excesivamente los métodos,cuando indicamos sin práctica, antes de la misma, durante o después deella, queremos manifestar las posibles minisecuencias o instantáneas didác-ticas, que a nuestro entender pueden aplicarse diferencialmente durante lasactividades. Estas submodalidades metodológicas tienen su singularidadpropia, por eso las detallamos, aunque pueden combinarse linealmente yformar un todo durante la sesión lectiva.

Finalmente, una última aclaración para consensuar significados con ellector: por práctica entenderemos todos aquellos procedimientos musicalesperceptivos o interpretativos que, por una parte, desarrollen las habilidades mu-sicales y, por otra, faciliten los mecanismos inductivos y deductivos del apren-dizaje. Por el contrario, cuando indicamos el término sin práctica, damos aentender que el aprendizaje puede producirse sin otro soporte que la infor-mación verbal, sin necesidad de escuchar ejemplos o interpretar música, yaque por lo general se trata de aprendizajes subordinados27 que pueden ser fá-cilmente aprendidos a partir de la activación de los conocimientos inclusores.Pero que no haya una necesidad imperiosa de práctica no impide que se usenotros recursos técnicos o gráficos para consolidar mejor el aprendizaje.

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27. Los aprendizajes subordinados y supraordinados se han tratado en el capítulo anterior.

Cuadro 50. Ejemplos didácticos prácticos representativos de cada método

MÉTODO DIDÁCTICO

EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE DERIVADO DEL MÉTODO

Enseñanzatransmisiva

Datos musicales: el MI se escribe en la primera línea del penta-grama.Hechos musicales: el festival de Woodstock se celebró en 1969.Algunos procedimientos por imitación: «¡Fijaos!, las baquetas de loscarillones se cogen así…».Los datos, hechos o la imitación de conductas se aprenden básica-mente por repetición, pero ello no impide añadir algunas estrategiasde procesamiento para dotarles de significación.


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MÉTODO DIDÁCTICO (CONT.)

EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE DERIVADO DEL MÉTODO (CONT.)

Enseñanza expositiva activa

Sin prácticaAprendizaje de los signos pp y ff después de haber aprendido el con-cepto superior inclusivo de signos de intensidad y conocer los sig-nos dinámicos más elementales:«Como ya sabemos y hemos escuchado e interpretado en diversosfragmentos, el signo p significa que debe tocarse con poco volumeny el signo f, con volumen alto. Pues bien, si observáis el signo pp off en cualquier partitura, significa que deberéis tocar aún más flojoo aún más fuerte que p o f, respectivamente».

Antes de la prácticaAprendizaje del ritardando, activando el concepto de pulsación ytempo.«Ahora escucharemos unos fragmentos musicales que, en su tramofinal, contienen un ritardando (y posteriormente intentaremos apli-carlo utilizando la canción que aprendimos ayer). El ritardando esun proceso de enlentecimiento repentino, casi un “frenazo” de lavelocidad de la pulsación, que suele usarse como final de frase, frag-mento o pieza musical. Numerosas piezas instrumentales y vocalesdel Barroco utilizaban este efecto para dar la sensación de final.»

Durante la prácticaRepaso del concepto variación melódica como elemento guía,punto de interés, de una audición.Durante la audición del cuarto movimiento de la Novena Sinfoníade Beethoven que contiene diferentes variaciones de la melodía dela Oda a la Alegría, el docente va explicando las sucesivas variacio-nes de la melodía, indicando la característica más relevante del ele-mento que varía.«Dado que todos conocéis el Himno de la Alegría y en algún momen-to lo habréis tocado con la flauta o los xilófonos, ha llegado el mo-mento de escuchar, ver y analizar la versión original que escribióBeethoven, donde encontraremos la famosa melodía presentada deformas muy diversas, tanto instrumental como vocal, con solistas ocon el coro. Seguid con atención el vídeo y yo os iré indicando las su-cesivas variaciones. Anotaremos las características de cada una de ellasy yo interrumpiré un momento para que nos dé tiempo de apuntarlo.


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Enseñanza para el descubrimientoguiado

1. Ahora se presenta el tema a cargo de los contrabajos y chelos en ppp.2. Ahora las violas con un fagot en contrapunto…3. Ahora…»

Después de la prácticaAprendizaje explícito/toma de conciencia, del efecto del silencio musi-cal después de finalizar la práctica interpretativa, vocal o instrumental.«Una vez que hemos interpretado la pieza, os habréis dado cuentade que algunos compañeros se han puesto a hablar con los de allado y otros han comenzado a practicar de nuevo. El resultado esque no hemos podido disfrutar de la breve reverberación que se haproducido cuando ha finalizado el último sonido de la música quehemos interpretado. Este efecto, que también se da, pero al contra-rio, cuando está a punto de iniciarse la interpretación, es de granexpresividad y denota un elevado nivel de concentración entre losintérpretes que vale la pena disfrutar y compartir. Al inicio de la in-terpretación se trata de un silencio tenso y expectante, y al final dela misma, de un silencio necesario y reconfortante…»

Sin prácticaAprendizaje del concepto pp y ff después de haber aprendido elconcepto superior inclusivo de signos de intensidad y conocer lossignos dinámicos más elementales.«Ya hemos aprendido a cantar fuerte y piano, y también sabéis quese usa el signo f (forte) y p (piano) respectivamente para indicarestos dos tipos de intensidad. Pero algunas composiciones, algunasmúsicas, demandan intensidades más ajustadas, más concretas, deforma que la indicación f o p es demasiado genérica. Imaginemosque el compositor inicia la partitura con el signo p, pero, después dela primera frase, quiere que la música suene aún más floja. ¿Quésigno podríamos poner? ¿Y si el ejemplo se aplica al signo f?»El docente debe dar un tiempo antes de pasar a dar posibles res-puestas, que no necesariamente deben ser las «correctas» pp o ff, yaque podrían darse respuestas alternativas, como «más piano-másfuerte», pianísimo-fortísimo, etc.

Antes de la prácticaAprendizaje del concepto ritardando activando el concepto de pul-sación y de tempo. Comparamos dos versiones del mismo fragmen-to, uno sin apenas ritardando y otro con un ritardando evidente.


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«Ahora escucharemos dos versiones de un mismo fragmento musi-cal. Os pido que los comparéis con el objetivo de encontrar diferen-cias, sobre todo una muy evidente que se relaciona con la pulsacióny el tempo, por lo que cuando suenen los dos fragmentos os reco-miendo que controléis el pulso… si logramos encontrar la diferen-cia, aplicaremos este efecto a la canción que aprendimos ayer.Comencemos con la primera versión…»Si en el primer intento no conseguimos que alguna de las respues-tas se aproxime al concepto de ritardando, en una segunda audicióndirigiremos la atención hacia el fragmento final, valorando la op-ción de explicitar el efecto nosotros mismos, como si dirigiéramos lamúsica. También podemos pedir a los alumnos que busquen la ma-nera de encontrar la nomenclatura concreta en italiano de esteefecto de ralentización del tempo y nos lo digan en la próxima clase,en lugar de facilitarles la etiqueta del concepto.

Durante la prácticaAprendizaje del concepto de variación melódica utilizando una me-lodía muy conocida por los alumnos: el Himno de la Alegría de Beetho-ven. Utilizamos dos recursos didácticos, el instrumento en vivo, parala fase inicial más inductiva, y el formato audiovisual, para la fasemás deductiva.«Ahora tocaré con la flauta una melodía que todos conocéis. A me-dida que sepáis de quién es y qué nombre recibe esta música, le-vantáis la mano…Ahora tocaré la melodía de cuatro formas diferentes y os pido queidentifiquéis qué modificaciones musicales he introducido (el do-cente toca las cuatro versiones variando el ritmo, el tempo, la tona-lidad y la modalidad, por ejemplo. El alumnado va levantando lamano y el docente otorga turnos de intervención guiando las res-puestas hacia los términos musicales correctos).Muy bien, ya hemos identificado las modificaciones en cada una delas melodías. A todo este proceso de cambio al que sometemos unamelodía lo etiquetaremos a partir de ahora como variación.En la siguiente audición tendremos que encontrar las variaciones quehace Beethoven de su propio Himno de la Alegría. Se trata del cuartomovimiento de su novena y podréis observar que esta melodía apare-


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ce muy a menudo, tocada, cantada por solista, por el coro… y cada vezque tiene alguna especie de variación. Recordad: la variación modificaaspectos tímbricos, rítmicos, armónicos y melódicos. Cada vez que des-cubráis una variación, id levantado la mano y analizaremos en elmismo momento qué esta “ocurriéndole” a la melodía de referencia.»

Después de la prácticaAprendizaje/toma de conciencia del efecto del silencio musical des-pués de finalizar la interpretación práctica, vocal o instrumental.Justo después de haber acabado de interpretar con los instrumentosuna de las piezas del repertorio del curso, algunos alumnos y alumnasse distraen, otros hablan y los demás siguen experimentando con losinstrumentos de modo que hemos perdido la ocasión de disfrutar delsilencio posterior al último sonido de la pieza que hemos interpretado.«Como alguno de vosotros se habrá dado cuenta, al indicar el finaldel último sonido de la pieza, me he quedado con los brazos en alto deforma inmóvil. Los alumnos que me han observado se han quedadoquietos y en silencio hasta que he bajado los brazos en señal de finde la interpretación. A otros compañeros, en cambio, les ha faltadotiempo para empezar a hablar, moverse o seguir tocando. La pre-gunta que quiero haceros se dirige a estos últimos alumnos y alum-nas: ¿por qué me he quedado un momento con los brazos en altocuando se ha acabado la interpretación? ¿Qué efecto musical-psi-cológico no habéis podido captar?»Conduciríamos el proceso hasta llegar a experimentar el efecto degratificación que conlleva la finalización compartida de un frag-mento musical y consiguiente silencio. Para consolidar el aprendiza-je y para contrastar el efecto, observaríamos dos interpretacionesgrabadas en vídeo de una misma pieza en su tramo final. En la pri-mera el público respeta este breve silencio antes de aplaudir y en lasegunda el público más enfervorizado aplaude antes de que el di-rector señale el final del último sonido. Posteriormente, para dar re-levancia a este subjetivo efecto de silencio súbito, leeríamos unbreve texto que ha escrito el director de orquesta y pianista DanielBareinboim (2008)28 respecto a este tema.

28. «La música no acaba con el último sonido. Si la primera nota tiene una relación con el silencio quela precede, entonces, la última nota debe tener también una relación con el silencio que la sigue. Espor ello que resulta tan perturbador que un público demasiado entusiasta comience a aplaudir cuan-do el último sonido todavía no se ha desvanecido del todo, porque hay un último instante de expre-sividad, que es precisamente la relación entre la desaparición del sonido y el comienzo del silencio.»


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Enseñanza para la prácticaautotélica

Enseñanza para el descubrimientoautónomo

Aprendizaje reflexivo sobre valores y actitudes generadas por la ex-periencia compartida durante la práctica musical: hacer música jun-tos para disfrutar de ella, como objetivo primordial.A lo largo de las últimas sesiones se ha aprendido una canción conlos instrumentos de placa, que se ha trabajado en momentos pun-tuales de la clase, junto con otras actividades y contenidos. El proce-so de aprendizaje se ha realizado por frases y temas hasta conseguiruna interpretación técnica aceptable por parte de todos, con unacompañamiento al piano por parte del docente.«Vamos a tocar la canción So young. Ya hemos superado los esco-llos de la memorización de las melodías y la técnica con los instru-mentos. Ahora se trata de tocar y hacer música más allá de latécnica, es decir, sintiendo lo que tocamos y oyendo lo que aportanvuestros compañeros. Para que la interpretación tenga más efecto,pondré una versión MIDI de la canción a la que he eliminado la me-lodía, que es la que tocaréis vosotros. El ritmo, los acompañamien-tos y los efectos sonoros del MIDI os darán la sensación de unainterpretación muy completa y gratificante, mucho más que con elsimple acompañamiento que he hecho hasta ahora con el piano.Concentraos y disfrutad tocando juntos…»

Aprendizaje de cualquier tipo de contenido musical sin que haya ha-bido una planificación previa de su enseñanza. Se podría llamar di-rectamente aprendizaje, ya que no ha habido enseñanza explícitadel contenido, pero lo consideramos también enseñanza por elefecto de transferencia que hayan producido otros aprendizajes ypor la tarea de vincularlos hacia la adquisición de las competencias,en este caso la de aprender a aprender.Descubrimiento autónomo. Una alumna de nuestra clase que tieneun sencillo teclado en casa, nos comenta que, practicando la melo-día pentatónica que hemos aprendido en clase (escala do, re, mi, sol,la), ha conseguido tocarla en un tono diferente partiendo del re,pero ha tenido que usar la nota tecla negra que está por encima delfa (Fa sostenido). Después, practicando otros cambios, ha sabidocómo tocar la canción solamente usando las teclas negras, lo que leha llevado a pensar y a preguntarnos cómo debe nombrar a estasnotas, ya que dudaba en nombrarlas como notas bemolizadas ocomo notas con sostenidos…


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Serendipity (casualidad). Un alumno que está en pleno cambio devoz nos comenta que ha conseguido un efecto muy curioso consu voz. Estaba en casa practicando diferentes efectos vocales paracomprobar de «dónde» le salen los gallos, y ha descubierto un efec-to vocal en el que parece que suenen dos sonidos a la vez. Esteefecto lo consigue con mayor facilidad cuando hace sonar su vozcon efecto nasal o gangoso. El alumno quiere demostrárnoslo, perole da vergüenza delante de sus compañeros, por lo que nos pide ha-cerlo a la hora del patio en clase. Cuando oímos este efecto en elalumno, le explicamos que esos sonidos se aproximan a una técnicaque se denomina canto diafónico (en inglés throat sing), muy po-pular en zonas del Asia central…

Recordemos que todos estos métodos interaccionan con el resto devariables que forman el contexto didáctico. Ello nos lleva a relativizar susprestaciones y a ser muy precavidos a la hora de asignar una relación decausa-efecto entre método y nivel de calidad de los aprendizajes. La per-formance didáctica incluye otras muchas dimensiones que superan unadescripción metodológica, aunque se trata de una variable fundamental den-tro del proceso de enseñar y aprender; es decir, es una variable explícitamás a la que hay que sumar todas aquellas implícitas y ocultas que hacende cada sesión lectiva una experiencia única, irrepetible. Sin ir más lejos,si tenemos en cuenta los diversos niveles de significación del aprendizajeque tratamos en el capítulo anterior, puede darse perfectamente una si-tuación en la que, a pesar de aplicar una enseñanza para el descubrimien-to guiado, solamente una parte del alumnado de la clase alcance este nivelde construcción, ya que otros alumnos y alumnas, por la razón que sea,puede que no hayan participado activamente del esfuerzo de descubrirpor ellos mismos las relaciones entre los trazos de conocimiento o las pis-tas que facilitaba el docente, y se han limitado a esperar que los demás leshicieran el trabajo.

Enseñanza transmisivaA continuación describimos la secuencia metodológica transmisiva en

su versión más extrema (véase el esquema del cuadro 51 en la página si-guiente) pero, por esta razón, altamente improbable en la praxis real. Tam-bién añadimos otras ejemplificaciones didácticas a las ya enumeradas:


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. Contenido: todo aquel que sea o pueda ser declarativo, incluyendolos procedimientos que se habilitan por imitación simple («Esto sehace así…»). El contenido verbal supera con creces el procedimental.

. Formato de salida del contenido: literal, completo y cerrado. El do-cente informa del contenido a los alumnos sin tomar la precauciónde contextualizarlo. Si se trata de conceptos, la tarea se centra endefiniciones académicas y, si se enseñan datos, se presentan muycondensados en el tiempo y sin activar los conocimientos previos delos alumnos. Por ejemplo:

(1.º de la ESO) el docente explica los orígenes del jazz: «Los instrumentos de vientoy de percusión que usaron los negros, antiguos esclavos, en los inicios del jazz, prove-nían de las subastas de lotes de instrumentos de segunda mano provenientes de lasbandas militares que se deshicieron de ellos después de la guerra civil americana». Sino se activan los conocimientos o se añaden inclusores, esta información sería memo-rizada, pero no comprendida en su totalidad. ¿Por qué no instrumentos de cuerda?¿Por qué los negros? ¿Lotes, subastas, bandas militares, guerra civil?

Cuadro 51. Esquema general de la enseñanza transmisiva

MÉTODODIDÁCTICO CONTENIDO

FORMATODE SALIDA

DEL CONTENIDO

INTERAC-CIÓN

DIDÁCTICA

ESTRATEGIADE

APRENDI-ZAJE

CALIDADDEL

APRENDI-ZAJE

Enseñanzatransmisiva

Factual.

Conceptual.

Procedi-mental.

Enumera-ción de losdatos.

Definicióncerrada y sin contexto.

Demostraciónde cómo sehace, sin más.

Ninguna.

Ninguna o muy escasa.

Ninguna.

Repetición.

Repeticiónliteral de ladefinicióndel concepto.

Observacióne imitaciónsimple.

Mecánico.

Mecánico.

Mecánico.


. Interacción didáctica: escasa o nula. Básicamente, el docente expli-ca y el alumnado atiende y copia. El docente puede hacer pregun-tas retóricas: «¿Lo entendéis, lo vuelvo a explicar?», y el alumnado,aturdido ante tanta información, no sabe qué preguntar porquetiene demasiadas dudas.

. Estrategia de aprendizaje: el alumnado coge apuntes literales de loque explica el docente, o del libro, y memoriza la información a basede repetir de forma literal, porque supone que en el examen debecontestar con las mismas palabras de los enunciados del libro o delos apuntes.

. Calidad del aprendizaje: mecánico, en general, dadas las condicio-nes de recepción y también debido a un excesivo volumen de infor-mación descontextualizada que se olvidará rápidamente si no serepasa a conciencia. Ello provoca que el alumnado realice las típicas«empolladas» antes de los exámenes.

La enseñanza transmisiva es el método magistral por excelencia en suversión menos funcional y la más alejada del planteamiento del aprendiza-je por competencias. Centra la atención en el docente como protagonista yfuente del saber, que es transmitido al alumnado sin tener en cuenta el nivelde sus conocimientos previos, de motivación o de las expectativas de apren-dizaje. Los alumnos actúan como meros receptores pasivos que se ven pocoa poco desbordados por un flujo de información que no pueden gestionarsignificativamente porque el formato de presentación bloquea las capacida-des cognitivas que pudieran convertirlo en conocimiento pragmático. La in-formación circula siempre en un único sentido y el aprendizaje se realiza abase de repetir mecánicamente y, en el mejor de los casos, usando estrate-gias nemotécnicas encaminadas al recuerdo reproductivo. Este método seasocia a un estilo de enseñar antiguo, distante y autoritario, aunque tam-bién puede deberse a la ausencia de unas competencias didácticas elemen-tales que sitúan a estos docentes en las antípodas de la realidad quedemanda la enseñanza obligatoria.

La enseñanza transmisiva es un método que hay que evitar a todacosta, sobre todo referida a los contenidos procedimentales y conceptuales,cuyo significado permite un aprendizaje comprensivo. Los conceptos y losprocedimientos deben comprenderse, no lo olvidemos: que un procedimien-to consista en un saber hacer, e incluso sea necesaria su automatización, noimpide la comprensión explícita de su habilitación. Como en el ejemplo an-

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terior, imitar al docente para aprender la mejor posición para sujetar las ba-quetas debe acompañarse de las razones que aconsejan que sea así y no deotra forma. «Las baquetas no se cogen así» y ya está, sino que «Se cogen asíy no de otra manera porque…». Enseñar para reproducir literalmente favo-rece un aprendizaje pasivo y desmotivador que no tiene justificación didác-tica alguna.

Por otra parte, observamos que, ante el aprendizaje de contenidos fac-tuales –datos, fechas, nombres, títulos, etc.–, el método más efectivo siguesiendo la repetición literal de la información, pues estos conocimientos se li-mitan a informarnos de algo, pero no pueden comprenderse. Por ejemplo, elnombre de las notas musicales y su ordenación en la escala, las fechas, losdatos históricos, los nombres de los músicos, de los instrumentos, de lasobras o de las canciones, etc., son contenidos que se aprenden a base de me-morización explícita. Pero ello no es obstáculo para que se utilicen estrategiasque produzcan asociaciones significativas de los datos y hechos aprendidoscon otros contenidos, de forma que se vinculen con la capacidad de ser usa-dos en los contextos en los que se necesiten (Zabala, 2003).

Afortunadamente, de forma explícita o implícita, los docentes suelen vin-cular este tipo de contenidos de aprendizaje a un saber declarativo y un saberhacer procedimental. Por ejemplo, en el caso del aprendizaje de la lectoescri-tura básica, saber el nombre de las notas, su posición en el pentagrama y al-gunas de la figuras rítmicas más usuales son actividades que, en función decómo se diseñen, pueden resultar sumamente mecánicas y tediosas o, por elcontrario, una actividad amena en la que los alumnos pueden autoevaluarel progreso y la aplicación de este aprendizaje memorístico a la práctica musicalen el aula. Todo dependerá de cómo se plantee la actividad, de su secuencia-ción y distribución en el tiempo lectivo, y la habilidad del docente para con-vencer a los alumnos de la necesidad de este esfuerzo e incentivar lamotivación de competencia. El siguiente ejemplo puede resultar ilustrativo:

El docente da al alumnado la oportunidad de elegir por mayoría una de las cancio-nes de entre varias que tiene arregladas con partituras para conjunto Orff con acom-pañamiento MIDI y para ello pide a los alumnos y alumnas que lean y memoricen lasmelodías. Con este u otros incentivos, el alumnado justifica el esfuerzo y lo realiza por-que lo considera productivo: agilizar la lectoescritura porque sabe que le permitirá ha-bilitarse para hacer música en grupo, interpretando piezas musicales de su interés quele resultarán gratificantes.

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De esta manera, el aprendizaje pasivo se disipa y se convierte en apren-dizaje activo vinculado a una función. Asimismo, si respetamos la significa-ción lógica de los contenidos, todos aquellos datos, hechos, nombres..., quedeban aprenderse, podrán asociarse significativamente con los aprendizajescomprensivos, ya sean conceptuales, actitudinales o procedimentales.

Pozo (1998, p. 264) recomienda que, cuando sea necesario hacer aco-pio de contenidos factuales, deben aplicarse una serie estrategias que ayu-den a retener la información y a recuperarla cuando sea necesaria (véase elcuadro 52).

Para finalizar con el tema de la enseñanza transmisiva que produceaprendizaje pasivo y mecánico, queremos incidir especialmente en su ina-decuación pedagógica general, sobre todo para aquellos contenidos quepuedan enseñarse de forma comprensiva, pero también y con motivosmás que sobrados, por su contradicción con el espíritu didáctico que im-pregna la educación musical que prescribe el currículo oficial. Recorde-

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Cuadro 52. Estrategias para retener y recuperar la información de contenidos factuales

ESTRATEGIA DEFINICIÓN

1. Distribución y cantidad de la práctica

2. Los contenidos factualessufren una fase de olvidomuy rápido al inicio delaprendizaje, aunque poste-riormente el olvido se atenúa

3. Cuando mayor es la simi-litud de los elementos que setienen que aprender, mayorinterferencia se produceentre ellos

La agilización de la lectoescritura es más efectiva me-diante breves sesiones pero continuadas en el tiempo.En lugar de dedicar 15 tortuosos minutos a leer notas,hacerlo cuatro o cinco minutos dos o tres veces por lasemana, por ejemplo.

En el caso de la lectoescritura, es conveniente saberloy explicarlo a los alumnos para que no interpretencomo baldío el esfuerzo de la memorización y se ani-men a seguir esforzándose.

En nuestro caso, más allá de la memorización de losdatos que contiene la lectoescritura –figuras, silencios,signos, etc.–, no encontramos contenidos factualesque provoquen interferencia a no ser que centremos laenseñanza musical en el aula en los aprendizajes de-clarativos de la música, que no es el caso.


mos que la enseñanza musical debe centrarse en la consecución de unosaprendizajes vivenciales, en una experiencia musical práctica que priori-ce los procedimientos perceptivos, interpretativos y creativos. El conoci-miento declarativo, conceptual y factual, es también muy importante,pero debe adquirir significación al tiempo que actúa como conocimientosubsidiario de esta experiencia práctica, con el objetivo de potenciarla.Por este motivo, el método de enseñanza transmisivo en nuestra área esun completo sinsentido.

Enseñanza expositiva activaEn línea con los postulados de la teoría del aprendizaje significativo, el

calificativo de activo que se otorga tanto a la forma de enseñar como a lade aprender nos indica precisamente esto: un principio de acción que movi-liza recursos cognitivos por parte del docente y el discente, que se encami-na al logro de la significación de los contenidos del aprendizaje (véase elesquema del cuadro 53). Por esta razón, el referente que guía la acción di-dáctica bajo este método de enseñanza es la consecución de aprendizajesfuncionales que venimos tratando a lo largo de este texto. Conociendo lastres condiciones para que el aprendizaje receptivo se convierta en significa-tivo (significación lógica, psicológica y disposición para aprender), pasemosa describir la secuencia-tipo de este método. Se añaden otros ejemplos decontenidos de aprendizaje a los ya enumerados anteriormente.

. Contenido. Preferentemente para los que incorporen una conside-rable carga declarativa, como los referidos al bloque de contextosmusicales del currículo: conceptos, datos y hechos musicales rela-cionados con los estilos, contextos históricos, medios de comunicacióny el consumo de la música, las nuevas tecnologías, intérpretes, com-positores, obras, géneros, etc., pero también para los contenidosprocedimentales que deben habilitarse acompañados de la reflexióne, igualmente, todos aquellos contenidos relacionados con las acti-tudes, los valores y el pensamiento crítico. Asimismo, la enseñanzaexpositiva activa es una eficiente vía para el aprendizaje reflexivo yestratégico. Estos últimos aprendizajes desarrollan competencias,autoconocimiento y habilidades metacognitivas para la propia ges-tión del aprendizaje, que se implementa a partir de la reflexión inten-cionada que el docente aplica a este estilo expositivo de enseñanza(se enseña el contenido y también las estrategias de aprendizaje). Engeneral, el aprendizaje receptivo activo es adecuado para todos

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aquellos conocimientos que habilitan a los alumnos a saber de mú-sica y a saber qué hacer con la música.

. Formato de salida del contenido. Intencionalmente completo, por loque el alumnado percibe la elaboración final del contenido. Éstedebe presentarse mediante una secuencia lógica que tenga en cuen-ta el nivel de conocimientos del que parte el alumnado y se carac-terice por un progresivo aumento del nivel de complejidad yabstracción para que se manifiesten con precisión los procesos in-ductivos y deductivos. Para ello el docente debe utilizar alguna es-trategia didáctica que le permita lograr la activación de losconocimientos previos del alumnado. Por ejemplo, mediante un diá-logo introductorio que aporte señales al docente sobre la conve-niencia de usar, y hasta qué punto, los organizadores previos,expositivos o comparativos, que conecten de la forma más potenteposible los nuevos contenidos con los aprendizajes latentes. A con-tinuación ejemplificamos esta fase:

Primero de la ESO (seguimos con el anterior ejemplo del jazz). El objetivo es elaprendizaje del contexto social que dio origen al jazz.. ¿Qué deberíamos tener en cuenta antes de empezar?

– Delimitación del contenido: qué nivel de complejidad, profundidad y amplitudqueremos enseñar sobre los inicios del jazz. Podemos simplificarlo al máximo,con ideas básicas, o podemos entrar a fondo por intereses concretos ligados a unproyecto de área o interdisciplinario.

– Funcionalidad: podemos tener previsto que el jazz será una música recurrente alo largo del curso para aprender otros contenidos (por ejemplo instrumentos,voces, estructuras, textura, etc.). Puede que no sea así, y el jazz no vuelva a tra-tarse durante el curso. También lo vincularemos con la vida cotidiana de losalumnos, en los medios de comunicación, el cine, con la posibilidad de asistir aalgún espectáculo musical en el que se incluya el jazz, etc. Todos estos usos delcontenido que se va aprender implican decisiones didácticas.

. Presentación del contenido: introducción general que permita un diálogo para re-cabar información real de los conocimientos previos sobre el contexto de creacióndel jazz, independientemente de lo que el docente crea que ya sabe el alumnado. Atenor de ello, si es necesario, uso de organizadores. «Seguro que conocéis el temade la esclavitud en Norteamérica… Habréis oído hablar del Gospel, de esa música tanexpresiva y contagiosa que… Cuando acabó la guerra civil norteamericana, muchas

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de las bandas de música militar se disolvieron. Esos instrumentos de viento y per-cusión, algunos en muy mal estado, fueron comprados a bajo precio por los que ha-bían sido esclavos…»

. Incorporación del conocimiento estratégico a la didáctica del contenido: informarsobre la relevancia de este estilo musical y sus implicaciones como generador deotros estilos. Necesidad de valorar esta música en el contexto de su creación yaprender sus características estilísticas más sobresalientes, vincular el jazz al con-texto social y cultural del alumnado. Manifestar la complejidad de algunos estilosde jazz y la dificultad de conectar a los oyentes poco expertos con este tipo de mú-sica y «comprenderla». Valorar los componentes de improvisación y compararlos conotros estilos musicales…

. Uso de materiales audiovisuales de referencia y práctica musical introductoria, porejemplo, una rueda de acordes fácil y una improvisación por parte del docente o dealgún alumno o alumna con suficientes habilidades.

. Interacción didáctica. Para que la recepción del contenido deaprendizaje sea activa, el docente debe disponer de un flujo de re-troalimentación que le informe de la calidad del mismo. La formu-lación de preguntas, la recapitulación o la síntesis, la relación deunos contenidos con otros, es decir, un proceso de evaluación con-tinua que valide el proceso de exposición de la información. El roldel alumnado en esta interacción se centra en responder a lascuestiones planteadas, realizar las tareas y plantear dudas, que eneste tipo de enseñanza puede y debe haberlas si el docente ha sabi-do instaurar el apropiado clima dinámico que señala el tercer pilarteórico de este modelo didáctico: que el alumno esté en disposiciónde realizar un esfuerzo activo para aprender.Si tuviéramos que vincular este método expositivo al proceso in-ductivo-deductivo del aprendizaje, diríamos que la parte inductivacorrespondería a la fase explicativa en la que en docente desarrollael grueso de los contenidos, los contextualiza e intenta que el alum-nado lo reelabore con sus propias palabras. Se trataría de un proce-so de inducción muy dirigido y facilitado, ya que el docente explicadiferencias, semejanzas y señala los atributos esenciales de los con-ceptos. La fase deductiva, por tanto, se daría en la fase de diálogomediante preguntas que impliquen relación, reconocimiento, capa-cidad de transferencia o generalización del aprendizaje, o bien res-

235


pondiendo a las dudas que pudiera plantear el alumnado. En estecaso hablaríamos no tanto de recepción activa como sí de descubri-miento muy dirigido.– Explicaciones para inducir: «Como veis, el sonido desgarrado del

saxo en esta audición de jazz, la manera de tocarlo y su timbre,no tienen nada que ver con el sonido suave y pulido del solo desaxo del Bolero de Ravel».

– Preguntas para deducir: «Las Marxin’ Bands solían tocar músicaen los funerales de su comunidad. Como habéis oído en los ejem-plos, no es precisamente una música triste. ¿A qué puede deber-se esto si tenemos en cuenta la religión que practicaban y losantecedentes de la esclavitud?» (Es de suponer que hemos habla-do del sentido religioso que, en el contexto histórico del quehablamos, consideraba la muerte una liberación y, por tanto, mo-tivo de esperanza más allá de la muerte.)

. Estrategia de aprendizaje. Si el docente consigue crear un estadode atención y motivación en el aula, su mayor preocupación debeser favorecer que el alumnado use estratégicamente sus compe-tencias cognitivas para reelaborar y renombrar la información, deforma que puedan dotarla de significado propio partiendo que loque ya saben. Por esta razón es muy aconsejable ayudar al alumna-do a practicar la metacognición, no sólo para que sea consciente desus procesos cognitivos, emocionales o conductuales, sino con elprincipal objetivo de autorregular su aprendizaje. En los momentosque el alumnado realiza el esfuerzo cognitivo por aprender y com-prender debe ser capaz, al mismo tiempo, de reflexionar en algúnmomento y de forma recurrente sobre qué está aprendiendo (con-ceptos, datos, técnicas, entrenamiento para mejorar una habilidadinterpretativa, etc.), cómo lo aprende (repite y memoriza, usa unaregla mnemotécnica, intenta relacionarlo con otro contenido pare-cido, subraya un texto, resume, busca nuevas palabras para com-prenderlo mejor, etc.). Y cómo evalúa el proceso para, si es necesario,tomar otras alternativas («Es fácil o difícil, me cuesta concentrarme,hay una parte que no entiendo, lo dejo para más tarde y buscaré in-formación, etc.»). Las ayudas que facilite el docente en este procesointerno que debe realizar el alumnado no sólo le procurará un mejoraprendizaje, sino unas valiosas herramientas que le hará progresiva-mente más eficaz y autónomo a la hora de aprender:

236


– ¿Qué aprendo? «Me están explicando la historia de los inicios deljazz y estoy aprendiendo cómo se formaron los primeros conjun-tos que actuaron en Nueva Orleans, el origen de esa música quenace de la esclavitud en los campos de algodón con unas prime-ras canciones que se denominan work songs, la forma tan des-garbada de tocar los instrumentos que no se parece a cómo setocan en la música clásica, etc.»

– ¿Cómo lo aprendo? «De la historia de los antepasados esclavos,cómo consiguieron los instrumentos, etc., cojo apuntes para queno se me olvide. De los estilos que influyen en lo que se denomi-nará jazz me haré un esquema y memorizaré los nombres y lo re-lacionaré con alguna canción concreta que me sirva comoejemplo (espiritual negro, blues, ragtime, etc.)…»

– ¿Cómo puedo aprenderlo mejor? «Este tema me parece fácil e intere-sante, aunque la música jazz la encuentro muy complicada... Creo quele preguntaré al “profe” para que me aclare el tema de la improvisa-ción, porque no acabo de entender si se trata de tocar libremente ohay que combinarlo con trozos escritos, o seguir reglas… Tambiéntendré que empollarme las notas del Wade in the water esta tardeporque mañana nos ha dicho que la tocaremos y la cantaremos, ya mí me cuesta eso de las notas… Menos mal que me ha tocado laparte instrumental, porque cantar en clase me da mucha vergüen-za, y no puedo soportar que los demás me miren cuando canto…»

. Calidad del aprendizaje. Si se realiza el proceso en los términos pre-vistos, habrá tenido lugar el aprendizaje significativo, aunque debe-mos ser concientes de que esta significación todavía estáempezando, a la espera de que este aprendizaje alcance algún gradode proyección o funcionalidad en el futuro, tanto dentro comofuera del aula, lo que es probable si se ha trabajado bien. El proce-dimiento de evaluación formativa continua que debe tener activa-do el docente mediante la observación y la retroalimentación iráinformándole de la calidad de los aprendizajes. No obstante, en elaula conviven diferentes sensibilidades que se concretan en estadosde motivación, metas y aptitudes diversas hacia el aprendizaje. Estadiversidad hay que gestionarla, como ya se apuntó en el capítuloanterior con medidas equitativas de trato y dedicación, tanto pordebajo cómo por arriba. Esta diversidad de gestión compleja modu-lará el proceso de enseñanza y aprendizaje y sus resultados finales.

237


Consideraciones finales sobre el método de enseñanza expositivaPara acabar este apartado dedicado al método de enseñanza expositi-

vo activo, en el cuadro 54 se muestran algunas de sus prestaciones más so-bresalientes y algunos de los condicionantes que surgen desde una miradacrítica del mismo.

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Cuadro 54. Prestaciones y condicionantes del método de enseñanza expositiva

Mucho contenido

¿Poco musical?

Sistemático

Magistral

Es un método que permite tratar una gran cantidad de conte-nido declarativo y, a diferencia del método transmisivo que seha analizado en el apartado anterior, garantiza un aprendiza-je de calidad si se cumplen las tres condiciones que se hanmencionado.

Nuestra área de conocimiento no se caracteriza precisamentepor el componente declarativo, sino por el procedimental. Enuna primera impresión puede parecer un método de ense-ñanza poco musical. Así sería si no fuera porque la exposiciónactiva, además de permitirnos enseñar conocimientos decla-rativos musicales (saber cosas sobre la música), también nosfacilita la enseñanza de contenidos dirigidos al aprendizaje re-flexivo y estratégico mediante la explicitación de las estrategiasque faciliten el aprendizaje significativo que tienda a ser cadavez más autónomo.

Es un método muy efectivo para organizar el aprendizaje de loscontenidos desde una visión global que puede derivar hacia el de-talle, siguiendo un orden lógico tanto desde el punto de vista dela estructura del contenido como desde la disposición cognitivadel alumnado para procesar la información.

A pesar de que el protagonismo del aprendizaje se lo lleva elalumno, porque en definitiva él es quien realizará la construcciónde nuevas estructuras de conocimiento, hay que señalar que estametodología sitúa al docente en un rol directivo muy preponde-rante, cuya acción en la fase de interacción deja al alumno conun estrecho margen de actividad propositiva, que se reduce apedir aclaraciones o a responder preguntas sobre lo aprendido.


Enseñanza para el descubrimiento guiadoPara empezar, es primordial destacar la importancia del calificativo

guiado para esta metodología. Este atributo incorpora un elemento de co-nexión entre dos términos que, por muy familiares que resulten no dejan deparecer, en cierta manera, contradictorios: enseñar, acción que necesita enconcurso de al menos dos personas, la que enseña y la que aprende; versusdescubrir, acción que realiza uno mismo, aunque no necesariamente en so-litario, de la que se extrae nuevo conocimiento.

La enseñanza para el descubrimiento guiado intenta combinar estasdos acciones mediante la aportación de ayudas pedagógicas con el objeto deque sea el alumnado quien termine de configurar el contenido del aprendi-zaje (véase el esquema del cuadro 55), es decir, inducir atributos, completarproposiciones, deducir en los ejemplos, descubrir algún tipo de organizacióninterna del contenido que está implícitamente presente, transferir, genera-lizar, etc., pero siendo éste el que da el último paso que completa el estadofinal del contenido. Para ello, a diferencia del método expositivo anterior, elcontenido se expone esbozado, inacabado, o a través de una pregunta-pro-blema, un proyecto de investigación, interpretación o creación, cuestión queabre un amplio abanico de posibilidades en cuanto a su presentación, tiposde mediación y ayudas, así como en el modo de organizar las actividades. Esimportante este último aspecto porque la enseñanza por descubrimientoguiado rompe el monopolio de la clase magistral, aumentando las posibili-dades de trabajo dentro del aula. Por ejemplo, mediante diversos formatosde aprendizaje como las actividades sincrónicas en gran grupo, pasando porpequeños grupos de trabajo cooperativo, hasta el trabajo por parejas o in-dividual, etc., siempre en función de todas aquellas variables contextualesque condicionan la mejor elección para gestionar el aprendizaje.

Este método de enseñanza abre un espacio para la innovación pedagó-gica que se caracteriza por la flexibilidad y la plasticidad de su puesta en es-cena. Además, modifica sustancialmente el rol del alumnado, ya que, si en elmétodo anterior su protagonismo se refería al tramo final del proceso enel que debía asumir la responsabilidad de dar significado propio al conteni-do del aprendizaje, ahora, además, se le exige un trabajo previo de carácterpropositivo en el que debe sopesar, relacionar, conectar y, finalmente, en-samblar, los trazos de conocimiento que el docente va dosificando estraté-gicamente. Se crea un espacio de diálogo pedagógico, pero también para laheurística, que el docente debe saber gestionar para rentabilizar el tiempode dedicación a las tareas de descubrimiento y que la relación coste/beneficio

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sea asumible en cuanto a la cantidad y calidad del aprendizaje. Véase en elcuadro 56 un esquema sobre las diferencias metodológicas en cuanto al pesode los roles.

Se trata de una metodología que permite que tanto el docente como eldiscente aporten grandes dosis de creatividad durante el proceso, por lo quese convierte en una opción enormemente atractiva para unos y otros si sedesarrolla siguiendo los cánones de su desarrollo básico: presentar los con-tenidos sin su acabado final y prestar ayudas pedagógicas para que el alum-nado resuelva los problemas que se van sucediendo. Recordemos, noobstante, que la praxis queda mediatiza por el efecto de las innumerablesvariables y ello implica dos consecuencias que debemos asumir con norma-lidad. Primera, y como ya se ha dicho, es imposible usar un método en su es-tado puro y para todo el alumnado (ténganse en cuenta los rangos dediversidad entre el alumnado de una clase). Y segunda, al ser un métodoabierto con gran carga heurística, el docente debe hacer un uso patente desus competencias didácticas y ejercer un dominio explícito de la gestión so-cial de la clase, ya que, para que funcione esta metodología, el alumnadodebe ser propositivamente activo pero, al tiempo, ordenado, controlando susintervenciones para que el diálogo pedagógico y el proceso de descubri-miento sea funcional. Pasemos a describir la secuencia-tipo de enseñanzapara el descubrimiento guiado, analizando aquellas opciones de mayor rele-vancia didáctica en cada una de sus etapas.

. Contenido: Preferentemente para contenidos que no contengan unaexcesiva carga declarativa o no se centren exclusivamente en elsaber de música, sino para otros, con una clara preponderancia de

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Cuadro 56. Diferenciar en cuanto al peso de los roles en función de la metodología

ENSEÑANZA EXPOSITIVA ACTIVA

ENSEÑANZA PARA EL DESCUBRIMIENTO GUIADO

Exposición del contenido Espacio interactivo Construcción del aprendizaje

Rol del docente Rol del alumno

Exposición del contenido Espacio interactivo Construcción del aprendizaje

Rol del docente Rol del alumno


lo procedimental, del saber hacer y saber qué hacer para aprender.Por tanto, un aprendizaje que, además de incorporar el conocimien-to musical declarativo fruto del resultado de la aplicación de mu-chos procedimientos, también se centre en el aprendizaje delproceso, en las técnicas y las habilidades en juego para solucionarlas tareas. El conocimiento factual y conceptual de la música es muyextenso y está determinado por los modelos culturales que se hanido configurando a lo largo de la historia. Por esta razón, parece máslógico el uso preferente del método expositivo activo para este tipode conocimiento declarativo que, por otra parte, no implica que seaprenda sin reflexión o sin sentido crítico.Sin contradecir lo que acabamos de decir, valorando de antemanoel coste-beneficio de las actividades de aprendizaje, nada impideque estos contenidos también se aprendan por descubrimientoguiado. Sobre todo, hechos, datos o proposiciones, pero también losconceptos, usando procedimientos interdisciplinarios estandariza-dos para la búsqueda, tratamiento y exposición de la información.Por ejemplo:– Completar proposiciones: «La escucha musical activa es lo con-

trario que la audición…».– Encontrar datos: «¿Qué instrumentos forman la agrupación de-

nominada cuarteto de cuerda?».– Investigar hechos: «Características de los grupos musicales eti-

quetados como manufacturados y búsqueda de grupos que se de-finan bajo estos atributos».

– Inducir atributos de los conceptos: «Sobre el concepto de frasemusical en analogía a la frase verbal».

– Deducir ejemplos de los conceptos, por ejemplo: «¿Qué tipo deritmos se combinan en la canción que lleva por título “América”del musical West Side Story?».

– Inferir relaciones entre conocimientos adquiridos: «La síncopa esen realidad una variante del ritmo a contratiempo».

242


Ejemplos de descubrimiento guiado con respecto al aprendizaje mu-sical procedimental:– Lectoescritura: descubrir la lógica del sistema de notación adicional.– Audición musical: identificar los cambios de tonalidad en una

canción– Interpretación instrumental: identificar los inicios y finales de

frase o tema y aprender por separado cada una de las secciones.– Interpretación vocal: encontrar los fragmentos con tesituras más

agudas, graves, o aquellos pasajes que representen más dificultadpara la afinación o la sincronía rítmica.

– Rítmica: coordinar el movimiento entre brazos y piernas en la co-reografía de una danza.

– Composición/improvisación: obviamos los ejemplos, ya que setrata de procedimientos singulares de nuestra área donde el des-cubrimiento es la vía de aprendizaje por antonomasia.

– Uso de nuevas tecnologías: aprender a manejar secuenciadores.Nótese que los procedimientos ejemplificados son acciones que de-mandan atención, capacidad de discriminación, abstracción, rela-ción; en resumen, toda una serie de habilidades cognitivas dirigidasa implementar con éxito el objetivo de la tarea en cada caso. Esdecir, se aplica el procedimiento y se consigue un objetivo doble: elprimero, instrumental –adquirir destrezas y tomar conciencia deello–, y el y segundo, propiamente musical –conseguir el aprendiza-je declarativo planificado en cada tarea. Pero eso no es todo. No hayque olvidar la dimensión autotélica de los procedimientos musica-les, quizás el contenido de aprendizaje menos explicitado relacio-nado con los objetivos educativos que, contrariamente, convendríatener como referente primordial. Por esta razón dedicamos un apar-tado a la enseñanza autotélica.

. Formato de salida del contenido. El docente debe calcular con an-telación diferentes parámetros para decidir el nivel de apertura o fi-nalización de los contenidos musicales objeto de aprendizaje, quedeben presentarse genéricamente como una pregunta o situaciónproblema, ya sean de corto recorrido lectivo, por ejemplo, deducirun concepto ante un breve fragmento musical dado; o de largo re-corrido, como por ejemplo presentar un proyecto de investigaciónde área o interdisciplinario. Los parámetros que creemos más im-portantes se describen a continuación:

243


– Motivar para el aprendizaje. Presentar la tarea de forma que seconsiga interés por aprender y una actitud activa suficiente enproporción a la demanda: inicialmente no es igual de motivadorplantear un proyecto para aprender a buscar canciones y versio-narlas, con el objetivo de dar un concierto en público, que de-mandar atención para descubrir y describir los personajes de unaópera barroca visualizada en vídeo.

– Formato de trabajo:- En grupo-clase: audición de fragmentos musicales comparati-

vos para inducir los atributos del concepto de compás de amal-gama a partir de la conceptuación previa de ritmo regular eirregular.

- En grupos de trabajo cooperativo: cada uno de ellos se ocupa-rá de trabajar un ámbito del visionado de una película musical:argumento, personajes, banda sonora, interpretación, guión,etc., y posteriormente realizar una exposición ante la clase quedebe cuestionar el resto de grupos.

- Trabajo individual: se presenta una pieza musical para instru-mentos de placa que contiene pasajes diafónicos (tocar diferen-tes notas con las dos baquetas a la vez) que el alumnado debepracticar con una maqueta de xilófono que debe construirse.

– Diversidad del alumnado: si el rango de las actitudes y las aptitudesdel alumnado es demasiado extenso, la presentación del contenidoen cuanto a su apertura o configuración final se percibirá de formadiferente por parte de cada alumno o alumna, lo cual puede com-plicar las cosas. Lo que para unos alumnos o alumnas puede ser unproblema de fácil y rápida respuesta, para otros puede llegar a serindescifrable. Lo que para unos sea intrínsecamente motivador,quizá otros deban hacer un esfuerzo muy imaginativo para lograrunas mínimas disposiciones adaptativas a la tarea.

Diversidad de aptitudesTAREA: «Debéis cambiar el final de la melodía que acabamos de tocar de

modo que termine de forma suspensiva». ALUMNO 1: «¡Esto es pan comido! Pondré una nota cualquiera que no sea del

acorde de la tonalidad, que nos ha explicado el profesor que son las notasde descanso o final».

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ALUMNO 2: «¡Uf, que termine de forma suspensiva! ¿Qué era eso? No me quedódemasiado claro cuando lo explicó… ¡El suspenso me va a caer a mí!».

Diversidad de actitudesTAREA: «Buscad por Internet poemas de la Generación del 27 que hayan sido

musicados por cualquier cantante o grupo». ALUMNO 1: «¡Vaya rollo! Poemas y música aburridos…». ALUMNO 2: «¡Qué casualidad! Precisamente la semana pasada la profesora de

Lengua nos explicó que poetas como García Lorca y Miguel Hernándeztenían poemas musicados por muchos cantantes…».

– Tipología de los procedimientos: propiamente musicales, conmayor o menor carga autotélica. Musicales e interdisciplinarios,pueden ser más algorítmicos que heurísticos, o viceversa. Más deanálisis que de síntesis, o al contrario. Más inductivos que deduc-tivos, o a la inversa. Más o menos número y combinación de ellos.Pongamos ejemplos para que quede más claro:- Más autotélicos: interpretación coral.- Menos autotélicos: análisis de una partitura para encontrar

determinados conceptos musicales… (más instrumental).- Más algorítmicos: escribir el nombre de las notas de una can-

ción.- Menos algorítmicos (más heurístico): improvisar un polirritmo

con percusión corporal y acentos irregulares.- Más analíticos: analizar la influencia o la función de la música

en la publicidad.- Más de síntesis: redactar un resumen del argumento de la pe-

lícula Farinelli, Il Castrato.- Más inductivos: abstraer el sonido del clavecín como timbre

integrante de la mayoría de piezas barrocas que se han escu-chado en clase.

- Más deductivos: reconocer el principio musical de repetición,variación y contraste en diferentes canciones del repertorio depiezas instrumentales Orff del curso.

- Más número y combinación de ellos: en formato de trabajocooperativo, crear un texto cuya prosodia se adapte a una melo-día dada conocida de antemano, que debe ser cantada ante loscompañeros y filmada en vídeo para su análisis.

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- Menos número y combinación de ellos: buscar informacióndel estilo de música celta y exponer un breve resumen enclase.

– Tamaño de la tarea: no es lo mismo, por ejemplo, solucionar unsilogismo a partir de sus premisas, que presentar un proyectode aula.Silogismo: los silencios musicales son pausas del sonido, que nodel tempo musical. Las pausas musicales dotan a la música de unagran carga de expresividad. Luego los silencios musicales…Proyecto interdisciplinario de música y educación visual y plástica:investigar sobre determinados instrumentos musicales de otrasculturas y construir maquetas para una exposición en el centroeducativo.

. Interacción didáctica. Tramo del proceso en el que el docente y losdiscentes pueden experimentar la riqueza y complejidad de este mé-todo. Riqueza por las innumerables posibilidades y recursos para lainteracción –verbal, paraverbal, conductual, emocional, audiovisual,gráfica, etc., y de los recursos cognitivos heurísticos puestos enjuego–, y compleja, porque la corriente de retroalimentación im-prescindible para regular las ayudas no siempre abarca toda la rea-lidad del aula, para cada alumno y alumna, para cada percepción dela tarea. En este sentido, es muy importante que el docente tomeconciencia de ello y utilice dos herramientas clásicas del aprendiza-je por descubrimiento guiado: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)y el andamiaje. La ZDP, según el creador del concepto, Vigotsky(Kozulin, 1994, p. 167):Incide en aquellas funciones psicológicas que se encuentran en procesode desarrollo y corren peligro de ser pasadas por alto si nos centramosen el rendimiento del niño, sin prestarle ayuda.

La relación entre desarrollo y aprendizaje crea un espacio psicoso-cial interactivo que viene determinado por el nivel de desarrollo realdel que parte el alumnado, y el nivel de desarrollo potencial, que esel tramo que puede recorrer el aprendizaje si éste se realiza con laguía del adulto o un igual más capaz. Es importante señalar la di-mensión social, de interacción dialéctica, entre el que más sabe yfacilita las herramientas, y el que puede llegar a saber más, apren-diendo a utilizarlas, como motor del desarrollo29. El aprendizaje por

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descubrimiento encuentra en la ZDP el mejor espacio de aplicación,pero, a la hora de determinarlo, la realidad del aula impone sus con-diciones (véase el cuadro 57).

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29. Vigotsky, al que curiosamente se le ha demonizado como el Mozart de la psicología (quizá porla importancia de su obra y por su muerte prematura) con su Modelo de Aprendizaje Social es, encierta manera, contrario a la visión de Piaget. Los dos autores destacan el principio de actividadpara que tenga lugar el desarrollo, pero Piaget no da tanta importancia a la interacción social ya la mediación, pues considera que la maduración es un proceso interno establecido genética-mente, universal y unidireccional que se plasma desde la propia capacidad propositiva del niño.Vigotsky, en cambio, cree que este desarrollo no se produciría sin la acción decidida de una me-diación cultural que active y facilite las herramientas del desarrollo.

Zona de desarrollo real

(Por ejemplo, un alumnosólo sabe interpretar por símismo ritmos que combi-nan negras y corcheas.)

Zona de desarrollo potencial(Este alumno puede aprender a interpretar porsí mismo ritmos que contengan semicorcheas,

silencios de corchea y negras con punto, con lamediación del profesor o de un compañero*.)

Este ejemplo de recorrido potencial de aprendizaje se debe circunscribir al contexto deaula generalista, teniendo presente que el tiempo de dedicación a este tipo de activida-des es necesariamente limitado. Por ello debe entenderse que, dentro de los márgenes dela lógica lectiva, es muy posible que un alumno o alumna de la ESO llegue a realizar esterecorrido potencial en lectoescritura rítmica a partir del efecto de andamiaje y mediaciónque puede aportar el docente o un compañero con más competencias.

Cuadro 57. Esquema de la Zona de Desarrollo Proximo propuesta por Vigotsky


– Zona de desarrollo próximo y música. En su primer nivel de con-creción, el área de educación musical no contiene de forma ex-plícita unos contenidos declarativos que podamos catalogarcomo complejos o difíciles. Ello no impide que la programacióndel aula pueda incorporar contenidos de gran dificultad en esteámbito de conocimiento, por ejemplo relacionados con la acús-tica o la estética. En cambio, en los aprendizajes procedimenta-les los niveles de complejidad pueden elevarse a cotas altas si lascondiciones pedagógicas así lo aconsejan: componer, improvi-sar, interpretar con la voz o los instrumentos, con el cuerpo,pueden llegar a ser tareas difíciles para algunos alumnos yalumnas, y no tanto para otros. Por tanto, en el ámbito de lapráctica musical y en la práctica perceptiva el docente debe de-dicar especial atención para fijar unos límites funcionales de laZDP. Debido a los rangos de diversidad dentro del grupo-clase,a menudo es difícil establecer los márgenes de este espacio ZDPpara que quepa todo el alumnado y las ayudas no pierdan losatributos de facilitación, por una parte, y actividad propositivadel alumnado más hábil o competente, por otra. En esta disyun-tiva, viene a colación el concepto de andamiaje que propusoBruner, para aportarnos más herramientas de gestión para elaprendizaje por descubrimiento.El andamiaje es un tipo de ayuda que se caracteriza por ser cir-cunstancial al nivel de necesidad manifestado por el alumna-do para conseguir el descubrimiento y producir el aprendizaje.El andamiaje servirá para asignar las ayudas en función de lagestión, lo más singularizada posible, de la diversidad del aula.La metáfora del andamio ayuda a entender sus características:una ayuda que parte de los conocimientos previos y se va re-tirando a medida que el edificio del aprendizaje se muestramás sólido y, como consecuencia, unas ayudas temporales queno obstaculicen el avance hacia la autonomía del alumnado.Por ejemplo:

Ante la tarea de composición musical a partir de pautas previas, enfunción del nivel de competencia del alumnado, podemos asignar gruposque se dediquen a tareas específicas de la composición que posterior-

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mente deberán ensamblar. Así, el alumnado más experto puede ocupar-se de una armonización básica de la melodía dada, siendo nuestra ayudael proporcionarle la escala, recordándole la función de los acordes bási-cos. A otro grupo podemos asignarle la base rítmica con instrumentos in-determinados, pidiéndole que escriba el ritmo base, dejando para laimprovisación otros ritmos más elaborados. Quizá tengamos algún alum-no o alumna que estudie en la escuela de música, y le podemos pedir queinvente un contrapunto con la flauta dulce, sin darle más pauta que latonalidad de referencia, etc.

. Estrategia de aprendizaje. Cuando se ha hablado del aprendizajereceptivo activo, hemos señalado la importancia de la estrategiametacognitiva que deben usar tanto el docente, para enseñar,como el alumnado, para aprender, incidiendo en la toma de con-ciencia que facilita la autorregulación de los aprendizajes musi-cales de ámbito declarativo. En este apartado de la enseñanzapara el descubrimiento guiado se hace especial hincapié en elaprendizaje de los procedimientos musicales. Por esta razón, sianteriormente era recomendable el ejercicio de la autorregula-ción, ahora lo es mucho más para el procedimental. Para ello to-mamos de Zabala (2003) una secuenciación que fomenta elaprendizaje significativo de procedimientos, que vincularemos alaula de música (véase el cuadro 58).

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Cuadro 58. Secuenciación que fomenta el aprendizaje significativo de procedimientos

Realización Los procedimientos, como conjunto de acciones ordenadas y fi-nalizadas, se aprenden practicando. Además, es mucho mejorpracticar primero, imbuirse sin más en el hacer y, después, anali-zar lo practicado para mejorar el saber hacer. Los procedimientosmusicales perceptivos e interpretativos no son nuevos para elalumnado de la ESO y ello permite que el aprendizaje pueda co-menzar directamente con la práctica partiendo de los aprendiza-jes previos. El principio didáctico que orienta la práctica antesque la teoría encuentra su justificación más lógica en los proce-dimientos musicales.


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Ejercitación

Reflexión

La escucha atenta y comprensiva, la composición, la improvisación,el movimiento, la danza, la interpretación vocal e instrumental, lalectoescritura, pero también todos aquellos procedimientos másinstrumentales y estratégicos que facilitan el aprendizaje de lamúsica, mejoran con la práctica recurrente. No obstante, estapráctica se dosifica para que el tiempo lectivo permita la presen-cia significativa de todos aquellos contenidos que consideremosesenciales según los objetivos del área. Por otra parte, la ejerci-tación aportará el valor añadido de la normalidad, es decir, laasociación unívoca de determinadas prácticas musicales a la pro-pia configuración de la asignatura, de manera que el alumnadoconciba la educación musical como un espacio para el aprendi-zaje mediante experiencias musicales prácticas.

Es uno de los procesos clave para el aprendizaje de los procedi-mientos cuya relevancia insistimos en manifestar. Sin la reflexiónsobre el qué y el cómo se aprende se desestima la oportunidad deconstruir aprendizajes de calidad generalizables y transferibles. Lafalta de esta reflexión nos recuerda la fábula del ciempiés que senarra en El mundo de Sofía, de Gaarder (citado por Traver, 2007),que parafraseamos sintéticamente:Observado por los demás animales del bosque, éstos pregunta-ron maravillados al gusano ciempiés cómo conseguía coordinarcon tanta armonía el movimiento de tantas extremidades. El gu-sano, que no había caído en la cuenta de tan complicado movi-miento, se puso pensar sobre ello abrumado y, a continuación,quedó paralizado para siempre.

La automatización de algunos procedimientos musicales es nece-saria para adquirir un grado suficiente de agilidad para tocar, im-provisar, bailar o cantar. Pero muy a menudo la manera como seha enseñado a mejorar las habilidades musicales ha sido median-te la repetición sistemática («Tú practica hasta que te salga bien»),procedimiento que causa, básicamente, un aprendizaje incons-ciente muy asociado al contexto de la práctica. El resultado esque, cuando la ejecución de estos procedimientos se produce enotro contexto (un concierto, una prueba, una audición ante loscompañeros), surgen problemas de concentración e incluso debloqueo que pueden llegar a ser incapacitantes. Para evitarlo, esnecesario que el alumnado aprenda los procedimientos de forma


. Calidad del aprendizaje. Si, para empezar, el aprendizaje conectacon los conocimientos previos y se desarrolla a partir de ellos, el pro-ceso comienza con buen pie. Si se acompaña de un aprendizaje re-flexivo y progresivamente autorregulado sobre los mecanismoscognitivos, emocionales y conductuales puestos en juego, el proce-so va adquiriendo visos de calidad. Si, además, el docente sitúa la di-mensión del aprendizaje en la actividad propositiva del alumnodentro de la ZDP, con las ayudas o andamiajes pertinentes, por ló-gica didáctica, la calidad del aprendizaje será incuestionable. Peroesta secuencia de aprendizaje por descubrimiento guiado no siem-pre es tan transparente, como veremos a continuación.

Consideraciones finales sobre el método. No todos los alumnos de una clase descubren con el método de

enseñanza por descubrimiento. Como se ha dicho, la realidad del

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Aplicación a contextos diferenciados

reflexiva y autorregulada, en la que la ejercitación se ayude porel control consciente del proceso, sabiendo que no sólo es impor-tante la acción motora del procedimiento en curso, sino tambiénlos componentes emocionales y cognitivos que lo acompañan.Ayudar al alumnado a descubrir sus habilidades y sus limitacioneses la tarea que el docente debe priorizar en la enseñanza proce-dimental de la música para facilitarles la vía del progresivo con-trol del aprendizaje y evitar, sobre todo, posibles sentimientos defrustración o de indefensión ante un posible fracaso.

El aprendizaje reflexivo y por descubrimiento guiado de los pro-cedimientos musicales estimula la transferencia a contextos ex-traescolares. Si conseguimos que el alumnado se conciencie desus progresivas habilidades, logrando que se asocie al éxito de lastareas de aprendizaje y a la gratificación por el resultado del es-fuerzo realizado, fácilmente se vincularán a la cotidianidad y, congran probabilidad, puedan utilizarse funcional y propositivamen-te. La música es un bien cultural que está presente en todo mo-mento e invade la vida de las personas. La transferencia de losaprendizajes declarativos y procedimentales del aula hacia la re-alidad cotidiana es un objetivo didáctico de primera magnitudque debemos tener presente en todo momento.


aula impone sus condiciones y este método, como cualquier otro,no está exento de sus efectos. Cuando las actividades se realizanen formato de grupo-clase y el docente propone tareas inducti-vas, deductivas o de simple relación, en las que facilita herra-mientas y activa conocimientos previos vinculados, la percepciónque realiza cada alumno o alumna de la demanda es siempre sub-jetiva y matizada por sus expectativas o su motivación. Así, antesimples tareas como, por ejemplo, describir el uso de los elemen-tos musicales en determinada audición musical, algunos alumnosy alumnas encuentran esta relación con facilidad y saben verba-lizarla correctamente. En cambio, otros alumnos pueden encon-trar difícil deducir del ejemplo musical propuesto los conceptosprevios de ritmo, melodía y textura, y aplicarlos. En estos casos, sidamos la palabra a los que resuelven la tarea los primeros, nos en-contramos que, en realidad, el aprendizaje por descubrimiento loha alcanzado solamente la parte del alumnado que ha consegui-do realizar esta operación antes de explicitar la respuesta correc-ta a toda la clase. El resto del alumnado puede haberse quedadoen la mitad del proceso de descubrimiento, y quizá algunos nohan iniciado la fase por no disponer de los recursos cognitivos odisposiciones motivacionales suficientes para empezar la tarea.Ello implica que unos alumnos y alumnas habrán aprendido pordescubrimiento; otros, por recepción activa; y los demás, por re-cepción pasiva. Ni la ZDP ni los andamiajes habrán tenido lamisma funcionalidad para todo el alumnado. El hecho de consta-tar esta realidad no nos aporta la solución perfecta para evitarestos desequilibrios, pero nos ofrece una reflexión necesaria delefecto de estos condicionantes para poder paliarlos. Así, para pro-curar que todos o casi todos los alumnos de la clase consigandescubrir todo o parte del aprendizaje, se pueden implementaracciones como las que se definen en el cuadro 59.

. Método motivador. Método más estimulador que el de exposiciónactiva si el docente hace lo posible para dar protagonismo al alum-nado y éste toma conciencia de ello. Descubrir es, intrínsecamente,más atractivo que recibir la información cerrada por muy organiza-da y conectada que llegue. No sólo porque el alumnado puede lle-gar a sentir su rol más valorado si es él quien elabora el acabadofinal del conocimiento, sino por el procedimiento en sí mismo, que

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incentiva la actividad, la curiosidad, el pensamiento hipotético-deductivo y, en definitiva, el aprender a aprender.

. Proceso de evaluación más complejo. El aprendizaje por descubri-miento, como se ha argumentado anteriormente, incorpora dos mo-

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Cuadro 59. Acciones para favorecer que todo el alumnado aprenda con el método de

enseñanza por descubrimiento

Dar una margende tiempo prudencial para descubrir

Gestionar la diversidad

Favorecer el éxito

Organizar grupos de trabajocooperativo en el aula

Si pedimos al alumnado que levante la mano cuando crea quesabe la respuesta, debemos esperar que la mayoría la levante, ydespués dar la palabra a la mayor cantidad de alumnos posiblepara que no siempre sean los mismos los que solucionen la tarea.

Dar protagonismo al alumnado más competente, al tiempo que ledemandamos que tenga paciencia y espere a los demás, de formaque, más que solucionar la tarea, ayude a solucionarla con apor-taciones de información complementaria. El docente puede in-centivar estas intervenciones pidiendo a estos alumnos y alumnasque colaboren en el formato de presentación de la tarea o pre-gunta-problema. Por ejemplo: el docente pide a un alumno queestudia clarinete que lo toque delante de sus compañeros y les in-terpele por las razones acústicas de su timbre o la técnica paratocar sonidos armónicos.

Favorecer el éxito del alumnado menos competente o con menorpredisposición. Sabiendo que en el aula coexisten diferentes ZDP,el docente debe dirigirse de forma recurrente a estos alumnos yalumnas para incentivarles la autoestima y la motivación. Ayu-darles a descubrir su potencialidad en el ámbito de conocimientoen el que se sientan más cómodos. Puede que el descubri-miento deductivo suponga dificultades para un sector del alum-nado, pero quizá la zona de desarrollo potencial tenga un largorecorrido en los procedimientos interpretativos o creativos.

En este formato colaborativo, además de facilitar la construcciónsocializada del conocimiento y la autogestión, el docente, dedi-cado a la tarea de mediación, tiene más oportunidades de aten-der las necesidades de cada grupo o alumno si adapta la ayuda ala necesidad manifestada.


mentos clave en el proceso de aprendizaje: ensamblaje para laconfiguración final del contenido que se presenta esbozado y rees-tructuración interna del nuevo conocimiento al amparo de los co-nocimientos previamente adquiridos y relacionados. Estos procesosincorporan un mayor nivel de complejidad para el establecimientode indicadores de evaluación fiables si tenemos presente la diversidaddel alumnado y su número en clase.

. Método más lento. Lo que se pueda ganar en motivación y apren-dizaje estratégico se puede perder en tiempo lectivo invertido.Este método implica un mayor tiempo de dedicación para la pla-nificación de las mediaciones y la organización de las actividadesde descubrimiento guiado. Por ello, la rentabilidad didáctica delaprendizaje por descubrimiento debe conjugar las variables inter-vinientes en su estado más favorable. Éstas se concretan principal-mente en la adecuación del contenido de aprendizaje y su valorañadido en cuanto a aprendizajes instrumentales, así como en lagestión social del aula, que es más compleja pero necesariamentemás funcional, para que proporcione esta vía de aprendizaje a todoel alumnado de la clase. Sirva este último ejemplo para evidenciarun espacio de aprendizaje sujeto a la posibilidad de combinar elmétodo de recepción activa con el del descubrimiento guiado:

Quizá Maurice André haya sido el trompetista clásico más reconocido dela segunda mitad del siglo xx y, también haya sido Louis Amstrong el trom-petista de jazz más influyente de la primera mitad del mismo siglo. Imagine-mos que disponemos de suficientes recursos audiovisuales y de informaciónrelevante para comparar la manera de tocar de estos dos asombrosos intér-pretes. ¿Qué metodología sería más apropiada para la abstracción de las di-ferencias y las semejanzas entre uno y otro?

Nos inclinamos por lo dos (de hecho por los tres: el autotélico que viene acontinuación también), quizá el método ecléctico que combine la parte másdeclarativa musicológica o contextual, a la recepción activa, y el descubri-miento guiado para facilitar la deducción del vibrato o la ausencia de él, laemisión, el timbre y la expresividad musical propia de cada uno de los estilosmusicales… Esto no debe obstaculizar la clara conciencia de cada uno deellos en la secuencia didáctica correspondiente. Al contrario, la concienciaclara de cada cual puede rentabilizar al máximo esta concepción ecléctica.

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Enseñanza para la práctica autotélicaMás que un método, lo que denominamos enseñanza para la práctica

autotélica debe entenderse como una manera hacer y sentir, una actitud di-dáctica que impregna la enseñanza de los contenidos musicales para pro-mover experiencias plenas y gratificantes, con y desde la música. Lasconsecuencias educativas de estas prácticas contribuyen al enriquecimientoformativo global que se relaciona directamente con los objetivos de unaeducación integral para todo el alumnado. En consecuencia, es un estilo deenseñanza que puede considerase propio de la educación musical y de lasasignaturas del ámbito artístico o de expresión. No quiere decir que las prác-ticas de laboratorio o la resolución de ecuaciones no puedan llegar a ser gra-tificantes y en cierta manera autotélicas (para muchos realmente lo son),pero su objetivo principal es completamente instrumental y se dirige a laconsecución de unos fines o resultados conceptuales y/o procedimentales.

Autotélica es toda aquella acción cuyo fin no tiene más objetivo que lasatisfacción que provoca la propia ejecución, contrariamente a las accionespropedéuticas, que son un medio para alcanzar otros fines. En este sentido,la enseñanza musical generalista está sujeta a una cierta presión propedéu-tica cuando, en ocasiones, se cuestiona su función educativa y ello obliga,sobre todo a los docentes, a justificar su epistemología pero, sobre todo, suinstrumentalidad, es decir, aquello que la música puede aportar a la forma-ción básica de todo el alumnado. Ya se ha descrito y reiterado, y así lo re-fleja el currículo, que la educación musical es un poderoso instrumento parala socialización y la cohesión, un vehículo para la sensibilización, el creci-miento personal y la comunicación, en sintonía con el desarrollo general delas competencias básicas, y una disciplina que desarrolla una serie de habi-lidades cognitivas de amplio espectro.

Toda esta carga pedagógico-instrumental es innegable, pero sólo esuna parte de lo que aporta la educación musical. También es un conoci-miento socialmente relevante en sí mismo, no sólo en lo referente a la ad-quisición de conocimientos musicológicos (saber de música, adquirircriterios, formar un gusto musical reflexionado, etc.), sino porque la músi-ca es un conocimiento intrínsecamente unido a la intensas experienciasvivenciales que proporciona su uso perceptivo, interpretativo o creativo: es-cuchar, interpretar o crear música por el mero placer de hacerlo. Esta ver-tiente de la educación musical, su carga autotélica, es tan potente y tanevidente que, por obvia, puede llegar a pasar por alto como objetivo didác-tico explícito e incluso desaparecer de las programaciones de aula. Progra-

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maciones que, a menudo, parecen centrarse en el aprendizaje conceptual dela música como referente curricular, en analogía o por influencia de otrasáreas de conocimiento del currículo obligatorio. Una excesiva carga decla-rativa oculta la experiencia y el deleite asociado al aprendizaje musical que,cuando tiene lugar, vale la pena poner de relieve y compartir, porque se tratade la seña de identidad curricular que no debe soslayarse, sino reivindicarse.Esta ocultación recibió en su momento no pocas críticas justificadas con re-ferencia a la escucha musical o a la organización de los contenidos (Vilar,1994; Lomas, 1995).

Por otra parte, el placer y la gratificación que pueden promover losprocedimientos perceptivos y expresivos de la música en el aula no son ex-periencias fáciles de conseguir plenamente durante la práctica, cuando seintenta combinar el necesario esfuerzo por aprender, con el deleite de susefectos aplicados. Esta idea, que proviene del planteamiento de Swanwick(1998), la reforzamos tomando la cita del director y divulgador musical KurtPahlen (Pascual, 2002, p. 15):

Yo propondría como objetivo principal el goce de la música, conducente a suapreciación. Ahora bien, la apreciación surge como resultado del conoci-miento y sólo podemos conocer aquello con lo cual nos hemos familiariza-do primero.

A la práctica autotélica se llega si se construyen sus bases con inten-cionalidad y se guía con destreza su procedimiento. Por esta razón es per-tinente que sea un referente primordial en los objetivos y la programación,y que los conocimientos declarativos adquieran una relevancia siempresubsidiaria.

Nótese que, en la mayoría de ejemplos musicales de aprendizaje pro-cedimental que hemos expuesto (intencionalmente) en el método exposi-tivo activo y en el de descubrimiento guiado, los perceptivos y no tanto losexpresivos, se dirigen hacia el aprendizaje de conceptos musicales, de co-nocimiento declarativo musical en general, dándose a entender, aunque nosea el propósito, que estos contenidos son los más relevantes: escucharpara identificar, reconocer, abstraer, inducir… conceptos musicales. Y ade-más, interpretar, improvisar, componer… para aplicar correctamente losconocimientos adquiridos: series melódicas, escalas, intervalos, células rít-micas, texturas musicales, etc. Escuchar o interpretar con el fin de… ¿Y laexperiencia musical autotélica? ¿Dónde situamos las sensaciones de frui-ción musical, de contagio y gozo, o los sentimientos y los valores que de-

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para la experiencia musical práctica?... Que los árboles no nos impidan verel bosque.

Al hilo de todo lo expuesto, consideramos que la posibilidad de conse-guir experiencias autotélicas musicales en el aula va estrechamente unida alas competencias docentes de las que hemos tratado ampliamente en el ca-pítulo 4. Estas habilidades didácticas revestidas de afectividad y transferidaspor enseñanza vicaria, contagian y suscitan elevadas dosis de vivencia mu-sical, de expresión musical compartida.

A continuación describimos espacios, momentos y actividades adecua-dos para promover la práctica musical autotélica:

. Escuchar música. No necesariamente la que esté dentro del rangode los gustos musicales del alumnado. Puede ser cualquier música,siempre que podamos conectar con las predisposiciones que, a suvez, consigamos activar en el grupo, aplicando acciones estratégicas.Recuérdense los condicionantes que impedían los procesos vivencia-les de la música en el aula30: el contexto escolar obligatorio, el peli-gro de los prejuicios musicales y la falta de familiaridad auditiva. Nosiempre se dan momentos adecuados para presentar la escucha mu-sical desde una perspectiva puramente placentera, pero debemos in-tentar crearlos para que sea una actividad normalizada, asidua, enla que el alumnado encuentre en el acto de escuchar autotélico elresultado lógico del esfuerzo por aprender. Puede ser una músicasuave o potente, rítmica o relajante, antigua o moderna, pero siem-pre que contenga algún valor añadido que podamos utilizar comonexo para crear la expectativa positiva: «preparémonos», «vamos aescuchar». Una música de la que también podamos extraer el cono-cimiento adquirido en el aula para que potencie la percepción de suselementos internos de orden discursivo, dinámico, tímbrico, etc., esdecir, explotando al máximo sus prestaciones expresivas.

. Hacer música. Tanto escuchar como hacer música necesitan de unaactitud activa por parte del alumnado. Pero el tipo de actividad parala escucha no es claramente observable si no es por indicios, por al-gunas expresiones faciales o movimientos eurítmicos propios de losefectos de la escucha. En cambio, cuando se hace o se crea músicaen solitario o en grupo, como es nuestro caso en el aula de música,

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30. Véase el capítulo anterior.


la conducta motora es imprescindible para tocar, cantar o moverserítmicamente. Además, la interpretación musical depende mucho dela escucha, pues el acto de interpretar crea una vía de retroalimen-tación auditiva imprescindible para que los intérpretes puedan co-ordinar y sincronizar la ejecución, y seguir avanzando con seguridad.La interpretación crea un circuito motor-perceptivo que puede im-buir a los intérpretes en un estado de concentración fácilmentealcanzable si sabemos conducir el grupo y su diversidad, y esta ca-pacidad hay que aprovecharla para conseguir estadios cada vez máselevados de calidad y gratificación musical. La vía para la prácticainterpretativa autotélica es un camino que puede recorrerse con elcompromiso y la complicidad de todos, a medida que el grupo sevaya liberando del esfuerzo de concentración para solucionar losproblemas técnicos de la interpretación o los posibles obstáculos deorden emocional. Una concentración que sirva para potenciar la ex-presividad, para llegar a estadios de comunicación musical en losque se viva la música con intensidad y se proyecte en todas las di-mensiones posibles, tanto para los que oyen, como para el grupo ensí y para cada uno de sus componentes. Debemos facilitar las ayu-das singularizadas y las estrategias de aprendizaje pertinentes paraque cada alumno y alumna tome conciencia (autoconocimiento yaprender a aprender) de los progresivos estadios de calidad musical,y así sepa qué debe hacer y cómo hacerlo, experimentarlo y com-partirlo. No siempre podremos alcanzar estados de flujo31 completospara todo el alumnado, pero es conveniente que éste conozca susignificado y realice el esfuerzo que aproxime su experimentación.

. Moverse con la música. La danza, la rítmica, la percusión corporal ylas actividades que incluyan o combinen todo ello son procedimien-tos con una evidente carga autotélica si se dan las circunstanciasóptimas en cuanto a espacio físico, dinámica del grupo (para quesea todo el alumnado quien participe, no sólo los extrovertidos), yhabilidades didácticas del docente para activar y coordinar las dis-posiciones hacia este tipo de práctica musical. No es fácil conseguirque todo el alumnado se implique con el mismo compromiso, pueslas barreras de tipo emocional impiden que algunos jóvenes puedan

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31. Csikszentmihalyi (2003). Véase el capítulo 3.


desenvolverse con suficiente elegancia para disfrutar y pasarlo bien.Puede ocurrir lo contrario y nuestra exigencia violente a determina-dos alumnos y alumnas a los que la experiencia les supone más unsacrificio que una diversión. Por eso el docente debe ser muy aser-tivo y pedir al alumnado aquello que sea capaz de activar en sus dis-posiciones, para que la cuerda no se rompa, pero se puedan darpasos significativos en el progreso y, los alumnos y alumnas más re-ticentes observen por experiencia propia que saben y pueden.

Enseñanza para el descubrimiento autónomo¿Se puede enseñar a descubrir y que este proceso conlleve un progre-

siva autonomía del aprendizaje? Sin duda, sí. De hecho, es la vía para ense-ñar a aprender, es decir, que el alumnado aprenda por iniciativa propia. ¿Sepuede aprender autónomamente sin intención previa de hacerlo? ¿Se puededescubrir por casualidad? También, sin duda. Se trata, no obstante, de dosvías de aprendizaje que no comparten casi ninguna característica, pues elaprendizaje por descubrimiento autónomo lo situamos dentro del ámbitopropositivo, en un proceso en el que el alumnado toma la iniciativa usando,sobre todo, las prestaciones del conocimiento condicional, es decir, la capa-cidad para plantear hipótesis y planificar consecuencias de conductas aúnno realizadas. El descubrimiento casual –o como se conoce popularmentecon el anglicismo de serendipity– se produce sin planificación previa, sin in-tención de aprender, sino por una simple conjunción de circunstancias so-brevenidas que aparecen y son captadas por el sistema cognitivo comonuevo conocimiento.

En su momento ya se matizó que el aprendizaje significativo no se aso-ciaba a un método concreto y que tanto el descubrimiento como la recep-ción podían producir aprendizajes de calidad y los puramente mecánicos.Nosotros creemos que, en las dos modalidades –tanto en el descubrimientoautónomo como en la simple casualidad–, pueden darse aprendizajes signi-ficativos y mecánicos. Sin ánimo de disertar sobre ello y para finalizar estecapítulo, valgan los siguientes ejemplos con sus respectivos análisis:

. Aprendizaje por descubrimiento autónomo significativo. Se dacuando la voluntad explícita por aprender del alumnado se conjugacon las habilidades heurísticas que él mismo pone en juego partien-do de sus conocimientos previos. Al descubrimiento de la solución sellega por construcción progresiva del conocimiento, paso a paso, yde forma integrada. Por ejemplo:

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Una alumna se interesa por un programa informático musical que usa eldocente en clase para mostrar diferentes efectos de sonido. Esta alumna con-sigue dicho programa por su cuenta y aprende a manejarlo en su casa conprogresiva habilidad, partiendo de los elementos comunes que encuentracon otros programas que ya conoce, hasta que consigue realizar los efectosque desea.

. Aprendizaje por descubrimiento autónomo no significativo, o par-cialmente significativo. Se produce cuando un alumno o alumnamanifiesta una clara intención de aprender por su cuenta pero nologra partir de conocimientos previos lo suficientemente potentespara que la estrategia heurística pase del simple ensayo-error. Porejemplo:

Un alumno quiere crear un acompañamiento con acordes para una melo-día dada en Do mayor, pero no sabe cómo se forman los acordes tríada y susfunciones elementales, por lo que va probando diversas agrupaciones sonorascon su teclado hasta que encuentra una combinación que le funciona. Estealumno quizá haya conseguido situar correctamente el acorde de tónica y do-minante, pero ante una nueva melodía en otra tonalidad tendría las mismasdificultades para crear otro acompañamiento a no ser que infiriera la relaciónentre la melodía tonal y los acordes.

. Aprendizaje por serendipity significativo. La casualidad no impideque una vez se es consciente de lo que se ha descubierto se reela-bore a partir de los conocimientos previos y se conecte con fuerzaen el engranaje cognitivo-emocional. Por ejemplo:

Viendo un documental sobre animales por televisión, una alumna descu-bre que los elefantes se comunican a largas distancias con sonidos que paranosotros son imperceptibles, y que el narrador del documental denomina in-frasonidos por su baja frecuencia. Esta alumna desconocía tal efecto y deno-minación pero llega a entenderlo bastante bien porque ha recordado que lossonidos agudos y graves se diferencian por el número de vibraciones por se-gundo de cada uno de ellos, es decir, por su frecuencia.

. Aprendizaje por serendipity no significativo. La causalidad propiciaque aparezca un nuevo conocimiento ante un alumno, pero éste no

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consigue establecer conexiones con lo que ya sabe o no dispone desuficientes conocimientos previos, por lo que el aprendizaje no ad-quiere más significación que su asociación al contexto en el queaparece. Por ejemplo:

Durante una clase de geometría, la profesora está explicando las propiedades del do-decaedro y sus posibles combinaciones de caras con diferentes polígonos. Durante la ex-plicación, esta profesora de Matemáticas presenta una analogía con la música ycomenta que el dodecaedro, como el dodecafonismo musical, son series ordenadas dedoce elementos. En el caso de la geometría se trata de polígonos que pueden tener di-ferentes lados, y en el caso de la música son combinaciones de las doce notas de la es-cala, que pueden ser directas, inversas y retrógradas. El aprendizaje del conceptododecafonismo no será significativo si el alumno no conoce la escala musical de docesonidos, la cromática, o desconoce el concepto de inversión o movimiento retrógrado.Simplemente se acordará de la etiqueta dodecafonismo, siempre que comprenda que elprefijo significa doce, o asocie esta palabra más con la geometría que con la música.

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7

Las estrategias de enseñanza

En este capítulo abordamos las estrategias de enseñanza en el aula demúsica. Se describen y analizan una serie de técnicas que, utilizadas con lasuficiente oportunidad y habilidad, permiten concretar las acciones que,desde una idea global de método, unen el último eslabón que conecta aque-llo que es enseñar con lo que es aprender.

Las estrategias de enseñanza son, para la metodología didáctica, lo quelas habilidades interpretativas son para la partitura musical. El método,como la partitura, están ahí, pero el proceso de toma de decisiones didácti-cas, como el interpretativo musical, finalmente determinarán unos resulta-dos que se ajustarán al plan trazado con mayor o menor fidelidad. Sinpartitura y sin método se toca y se enseña confiando únicamente en la im-provisación musical o didáctica, respectivamente, lo que puede producir re-sultados muy variados. Pero si para la interpretación musical unaimprovisación de baja calidad revierte principalmente en un descenso de laautoestima del intérprete y un desencanto entre el auditorio, en el caso dela improvisación didáctica no sólo puede herirse la autoestima del docente,sino que se provoca un daño intelectual y moral a los destinatarios de la en-señanza, los alumnos y alumnas, violando sus derechos a una educación decalidad. La improvisación didáctica, al igual que la musical, debe hundir susraíces en el conocimiento disciplinar, y, desde este fundamento, improvisarserá garantía de calidad.

Las habilidades que demuestran los buenos intérpretes y los buenosdocentes para hacer frente a las demandas del momento o a los imprevis-tos, son más fruto del trabajo sistemático previo que de la inspiración.Pero al contrario que a los interpretes musicales, que no siempre se lesexige improvisar, la práctica docente incorpora por defecto la exigencia de

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decidir siempre sobre la marcha, por lo que denominar tales acciones comocapacidad de improvisación tiene connotaciones poco relacionadas con lapraxis educativa. Parecería más adecuado sustituir este término por habi-lidad o intuición didáctica, o directamente denominarlo competenciaheurística, tal como postulábamos en el capítulo dedicado a las compe-tencias docentes.

El tema de la enseñanza de estrategias de aprendizaje ha sido especial-mente importante en los últimos años. Monereo (2006) nos ofrece una ideade la relevancia que tiene este tema en la pedagogía actual y su reflejo enlos currículos que se han ido implementando en las últimas reformas del sis-tema educativo. Por otra parte, por lo que se refiere a la música, encontra-mos en Aramberri (2005) una propuesta de evaluación del aprendizajeestratégico de la música con referencia al estudio interpretativo de obrasmusicales, donde se incide especialmente en las estrategias metacognitivas.En Torrado y Pozo (2006), el tema de las estrategias se contempla desde laperspectiva de las teorías implícitas de los profesores sobre el aprendizaje delinstrumento. También en Alsina (2006) encontramos una enumeraciónde autores que han abordado el tema de las estrategias de aprendizaje mu-sical, aunque, como en el caso anterior, se trata de un aprendizaje más en-focado a las enseñanzas musicales especializadas. La literatura en castellanosobre el tema específico de las estrategias de aprendizaje musical generalis-ta no es tan prolífica, aunque encontramos algunas referencias en revistasespecializadas (véase Eufonía, núm. 36, de 2006).

Por nuestra parte, más que por las estrategias de aprendizaje musical,nos inclinamos por un enfoque que priorice un análisis de las estrategias deenseñanza de las que se derivarán, lógicamente, los aprendizajes de losalumnos, incluidos los estratégicos. Distinguir entre estrategia de enseñan-za y estrategia de aprendizaje, aunque su interdependencia es total duran-te la interacción didáctica, nos permite describir nuestra propuesta con másclaridad. Por ello, nos acogemos a esta diferenciación entre unas estrategiasy otras (Díaz y Hernández, 1999), separadas por ámbitos de acción. Así, unaestrategia de enseñanza se refiere a aquellas acciones que el docente aplicapara facilitar al alumnado un procesamiento profundo del conocimiento, di-señando actividades y tomando decisiones para que el contenido se presen-te con la máxima significación, estimulando, al mismo tiempo, la atención yel interés. Una estrategia de aprendizaje, por otra parte, es una secuencia in-tencional de procedimientos y habilidades que el alumno usa de forma cons-ciente para aprender de la mejor forma posible.

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Es lógico, por otra parte, que para que el alumnado progrese en elaprendizaje estratégico debe haber una enseñanza explícita por parte deldocente para que sus alumnos y alumnas desarrollen sus capacidades y pue-dan convertirlas en habilidades y conocimiento condicional32. Pero tambiénpueden darse casos en los que el es alumnado quien, a través de la intros-pección, de su autoconocimiento, decida utilizar sus habilidades de formacompletamente autónoma sin haber recibido orientación alguna. Tanto deuna forma como de otra, la estrategia de aprendizaje es única y exclusiva-mente responsabilidad del alumnado, por lo que la función del docente esenseñar las mejores estrategias para aprender dentro de la diversa gama decontenidos y convencerlos para que actúen como aprendices estratégicos.Hay que tener en cuenta, no obstante, que para ser estratégico deben pro-ducirse dos acciones previas: la primera relacionada con las actitudes –estardispuesto a esforzarse y a tomar las riendas del aprendizaje– y la segunda enrelación con las aptitudes –activar todos los conocimientos previos que se re-lacionen con el tipo de contenido que debe aprenderse. A partir de estasdisposiciones, las estrategias de aprendizaje tendrán funcionalidad.

En los esquemas generales que abrían los apartados de los métodos deenseñanza (cuadros 51, 53 y 55) que hemos presentado en el capítulo ante-rior, preferentemente la enseñanza expositiva activa y la de descubrimientoguiado, se plantean diversas opciones estratégicas que el alumnado puedeusar para aprender. Por ello, antes de dar paso a las estrategias de enseñan-za, recordemos de forma esquemática la relación entre la tipología de losaprendizajes que se realizan en el aula de música y las estrategias quedeben aplicar los alumnos para aprender, introduciendo la vía de mediaciónpor la que el docente puede enseñar este conocimiento estratégico. A elloañadiremos, por último, una mención que clarifique algunos de los términosque estamos usando con el objetivo de evitar una posible confusión termi-nológica, antes de entrar de lleno en las estrategias de enseñanza en el aulade música (véase el cuadro 60).

Por otra parte, convendría precisar el significado de lo que común-mente entendemos por procedimientos técnicos, estrategias de aprendizajey metacognición, aunque, desde nuestro punto de vista, la metacognición

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32. También anteriormente lo hemos denominado conocimiento intuitivo. Es la habilidad paraformar hipótesis verosímiles o formarse expectativas ajustadas de aquello que puede suceder de-bido a una acumulación de experiencias previas relacionadas.


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Cuadro 60. Descripción de términos sobre tipologías de aprendizaje, estrategias de en-

señanza y vías de mediación

APRENDIZAJE DE…

ESTRATEGIAS PARAAPRENDER (condiciones

previas establecidas: mo-tivación y activación deconocimientos previos)

MEDIACIÓN

Contenidos declarativosmusicales factuales y con-ceptuales (conocimientomusicológico en general).

Contenidos procedimen-tales interdisciplinarios ymusicales con alto contenidoinstrumental: observación,comparación, combi nación,estructuración, etc. Aná li-sis musical, clasificaciónde estilos, memorizaciónmelódica, lectoescritura,construcción de instrumen-tos, etc.

Procedimientos musicalesautotélicos perceptivos,interpretativos y creativos.Contenidos axiológicos(escuchar música, tocarmúsica, hacer música, ex-presarse y comunicarse conla música, disfrutar hacien-do música juntos, etc.).

Aplicación de procedi-mientos estandarizadossobre el contenido verbal:adquisición, interpretación,análisis, comprensión, orga-nización y comunicación dela información (tomado delcuadro de ejes procedimen-tales, en Monereo, Pozo yCastelló, 2007, p. 224).

Práctica reflexiva autorre-gulada: qué debo hacer,cómo hacerlo, cómo automa-tizarlo y cómo lo puedo con-trolar y optimizar. Para llegaral aprendizaje del contenidodiana y para ser conscientede las habilidades puestas enjuego aprovechando susprestaciones en cuanto atransferencia y generaliza-ción (aprender a aprender).

Actitud activa, propositi-va y extrovertida: Implica-ción emocional y esfuerzocognitivo por aprenderpara vivenciar la músicadesde su vertiente más gra-tificante.

Por instrucción directa,explicación: «Debéis reali-zar los siguientes pasos…».Por explicitación de cómohacerlo (modelado cogni-tivo): «Observad qué pasosvoy haciendo, como si tu-viera que ser yo el que vaaprender: en primer lugar,observo…».

Práctica guiada: ofrecerretroalimentación duranteel procedimiento. Enseñan-za vicaria: modelamientoprocedimental.

Enseñanza vicaria: mode-lamiento procedimental yconductual, modelado cog-nitivo-emocional que trans- mita y contagie el gustopor la música y los valoreseducativos que se derivande ella.


(véase el capítulo 3), como conocimiento del propio conocimiento (declara-tivo), evaluación y autorregulación (procedimental) de los procesos cogniti-vos (Burón, 1994), no hace más que situar cualquier técnica, procedimientoo estrategia, de enseñanza o aprendizaje, en el estadio de control y aplica-ción más efectivo dentro del saber hacer didáctico.

En Monereo, Pozo y Castelló (2007), encontramos argumentos clari-ficadores que describen diferencias de grado en cuanto al uso de los dispo-sitivos que usamos para enseñar y aprender. En este sentido, resulta muyesclarecedor que estos autores observen que no es demasiado acertadocomparar los procedimientos técnicos con los estratégicos, pues se sitúan endimensiones diferentes. Tomando la lectoescritura como ejemplo de pro-cedimiento musical, podemos entender esta inadecuación:

La lectura ágil de las notas se puede entender como un procedimiento técnico mu-sical (también lo podríamos trasladar al dominio de la técnica de digitación de la flautadulce, etc.). Pero una cosa es leer con rapidez las notas de una partitura y otra que uti-licemos estos aprendizajes técnicos de forma estratégica, es decir, optimizando susprestaciones en función del contexto y la demanda. Así, los alumnos y las alumnas pue-den ser más o menos estratégicos en la memorización de una melodía. Algunos puedenoptar por leerla de arriba abajo cada vez hasta aprenderla y otros, en cambio, optar pordividir la melodía en secciones e ir avanzando a medida que se consoliden las partes.Asimismo, puede que, dedicando cinco minutos al día, un alumno o alumna se apren-da mucho mejor las notas, en vez de dedicar todo el tiempo de aprendizaje en una solasesión. También es una forma de proceder estratégica decidir el momento de aprenderla melodía en función de la frescura o fatiga que sienta, o el nivel de motivación haciael aprendizaje de esa música concreta.

Como se pude observar, el aprendizaje estratégico se sitúa en la di-mensión de la planificación consciente del uso del procedimiento técnico.Por ello, no es pertinente la equiparación entre técnica y estrategia. Asimis-mo, estos autores proponen una metodología específica para la enseñanzade estrategias de aprendizaje en las que se distinguen tres secuencias espe-cíficas que enumeramos en el cuadro 61, remitiendo al lector a una lecturareflexiva para su mejor aprovechamiento (Monereo, Pozo y Castelló, 2007,pp. 246-254):

Con respecto a las diferencias entre estrategias y metacognición, en Al-sina (2006) encontramos argumentaciones de diferentes autores de las que

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extraemos la conclusión de que el origen del confusionismo entre uno y otrotérmino se debe principalmente a la polisemia que acompaña al concepto demetacognición. Igualmente, de las múltiples propuestas de clasificación de es-trategias de aprendizaje, el autor recoge las aportaciones de diversos auto-res con la intención de presentar una clasificación potencialmente funcionalcon relación a las estrategias de aprendizaje de la música.

. Estrategias disposicionales y de soporte. Para poner en marcha elproceso.

. Estrategias de búsqueda, recogida y selección de la información.

. Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida.

. Estrategias metacognitivas de regulación y control.

Tal como establece esta clasificación, la metacognición se contemplacomo una estrategia más situada en el mismo nivel que el resto, cuando en re-alidad las estrategias, entendidas como acciones conscientes e intencionales,llegan a serlo si se supervisan desde la metacognición. Desde nuestro punto dede vista, las habilidades metacognitivas incorporan unas prestaciones de ordentransversal cuya función es potenciar la eficacia y la funcionalidad de las es-

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Cuadro 61. Tres secuencias específicas para la enseñanza de estrategias de aprendizaje

SECUENCIA DE LOS MÉTODOS PARA ENSEÑAR ESTRATEGIAS

EJEMPLOS DE MÉTODOS

Métodos para presentar o explicitar las es-trategias de aprendizaje.

Métodos para favorecer la práctica guiada.

Métodos para facilitar la práctica indepen-diente.

Destacamos el modelado metacognitivopor sus poderosos efectos en el aula demúsica.

Destacamos la enseñanza cooperativa porsu adecuación al contexto escolar y tam-bién las hojas de pensamiento como pau-tas dirigidas a recordar los puntos clave delproceso de resolución de la tarea.

Siguiendo el objetivo de alcanzar cotas ele-vadas de autonomía del aprendizaje, estosmétodos se dirigen a su consecución. Cita-mos los dos que se proponen, la enseñanzarecíproca y la tutoría entre iguales.


trategias, ya sean de enseñanza o de aprendizaje, aportando conocimiento,evaluación y autorregulación a las mismas. En analogía a nuestro plantea-miento, en el capítulo de las competencias docentes, la afectividad es a la me-tacompetencia lo que la estrategia es a la metacognición (cuadro 62).

Estrategias de enseñanza didácticas y psicopedagógicasAtendiendo al contexto de la educación musical generalista durante la

etapa de la secundaria obligatoria, hemos considerado conveniente clasificar lasestrategias de enseñanza en dos grupos diferentes. Por una parte, las que deno-minaremos estrategias didácticas, referidas preferentemente a la instrucción delos contenidos del currículo; y por otra, las estrategias psicopedagógicas, cuyoobjetivo es crear las mejores condiciones dinámicas de aula, motivacionales yconductuales, para que los procesos instructivos tengan más posibilidades deprogresar. Aun a riesgo de forzar los conceptos diferenciando unas estrategiasde otras, porque al fin y al cabo la acción didáctica debe integrar la instruccióny las acciones de gestión social, creemos que en la etapa educativa que trata-mos, en la que transcurre la adolescencia del alumnado, esta gestión es muycompleja. Por esta razón, bien merece resaltar con entidad propia todas aque-llas acciones relacionadas con la competencia psicopedagógica y heurística do-cente que mejor favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje musical.

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Cuadro 62. La metacognición y la afectividad comparten dimensiones didácticas análogas

La metacognición (conocimien-to declarativo, evaluativo y auto-rregulador) como estrategia queimpregna el conocimiento estra-tégico de docentes y discentes. Estrategias disposicionales y

de soporte. . Estrategias de búsqueda, recogi-

da y selección de la información.. Estrategias de procesamiento y

uso de la información adquirida.

La afectividad como metacom-petencia que impregna las compe-tencias docentes y la relacióndocente-discentes. Competencia epistemológica.. Competencia psicopedagógica.. Competencia vicaria.. Competencia heurística.

en analogía a


Las estrategias de enseñanza que podemos llevar a cabo en el aula demúsica son muchas, y su descripción resulta compleja per se. No sólo debe-mos definirla, sino describir la secuencia de la acción para que adquiera elrango de estrategia, y ello no es posible hasta que se aplique con habilidadheurística en el contexto oportuno y pueda ser sujeta a evaluación. De la se-lección de estrategias didácticas y psicopedagógicas que proponemos a con-tinuación, algunas son genéricas y las podemos encontrar en la literaturapedagógica, pero otras están especialmente pensadas para el aula de músi-ca y su singularidad. No obstante, todas ellas se describirán de forma vincu-lada al aula. Es evidente que existen muchas más estrategias que las queenumeraremos seguidamente, pero creemos que éstas son especialmentesignificativas por su funcionalidad. En primer lugar describimos las estrate-gias didácticas y a continuación las psicopedagógicas, entendiendo que unasvan inseparablemente unidas a las otras y que de muchas de ellas ya se hatratado de forma más o menos explícita en páginas anteriores. El cuadro 63refleja dicha clasificación.

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Cuadro 63. Estrategias didácticas y psicopedagógicas significativas por su funcionalidaden el aula de música

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS

1. Modelado metacognitivo.

2. Explicitación de objetivos, contenidos,actividades y criterios de evaluación.

3. Organización de los contenidos y de lasactividades.

4. Organizadores previos y anclajes.

5. Espiralidad.

6. Analogía y contraste musical.

7. Comparación de versiones.

8. Conexiones musicales.

9. Modelamiento.

10. Principios musicales.

1. Moldeamiento.

2. Equidad explícita en el trato.

3. Empatía asertiva.

4. Expectativa de autoeficacia.

5. Impacto de comunicación.

6. Inoculación.

7. Percepción de autonomía y capacidad dedecidir.

8. Paradoja y sentido crítico.

9. Actividades transversales.

10. Actividades fuera del aula.


Las estrategias didácticasModelado metacognitivoHemos situado esta estrategia en primer lugar porque consideramos

que es primordial enseñar al alumnado a tomar conciencia de sus propiascapacidades y habilidades. Conseguir que conozcan y experimenten la sen-sación de dominio al tomar las riendas de su propio aprendizaje supone lacreación de potentes vínculos con el proceso de adquisición y desarrollo delas competencias básicas que promueve el currículo obligatorio. Autoco-nocimiento y autorregulación, esa es la gran ventaja que ofrece la meta-cognición y que debemos saber trasladar al dominio de los alumnos y alumnas,porque, como hemos dicho, aporta las bases para que cualquier estrategiade aprendizaje que se decida poner en marcha tenga más posibilidades deser efectiva.

El modelado metacognitivo consiste en enseñar a reflexionar al alum-nado sobre el pensamiento propio, evaluarlo y autorregularlo mediante pro-cesos de toma de decisiones, barajando diversas opciones, es decir, no sólomostrando los pasos que es preciso seguir, sino reflexionando sobre el porqué de unas decisiones y no de otras, o qué variables hay que tener en cuen-ta para decidir en un sentido determinado y no en otro, qué consecuenciaspuede tener tomar esta u otra decisión, etc. (Monereo, Pozo y Castelló,2007). Para que los alumnos y alumnas comprendan cómo se puede accedera este tipo de conocimiento y autocontrol, el docente explicita en voz altauna secuencia de pensamiento y control metacognitivo propio, tomandocomo ejemplo una tarea de aprendizaje determinada. Puede ser un procedi-miento de escucha activa, de análisis musical, de creatividad, de aprendiza-je técnico de un instrumento, de búsqueda de información o de resoluciónde incógnitas ante una tarea dada. Así por ejemplo, en una actividad de es-cucha musical, el docente explica los procesos cognitivos y emocionales quele permiten efectuar una escucha atenta, manteniendo la concentración du-rante el tiempo necesario con el objetivo de que el alumnado valore y com-pruebe la diferencia entre escuchar de forma activa y comprensiva, olimitarse a oír música de fondo. El docente podría ejemplificar la metacog-nición de la escucha activa del siguiente modo:

El docente pone un fragmento de música y puede empezar diciendo: «Cuando oigomúsica nueva, ya sea voluntaria o involuntariamente, si me interesa por la primera im-

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presión que me llega, me hago inmediatamente el propósito de seguirla con atención.Si no me suena de nada, sé que tendré que concentrarme porque no dispondré de ex-pectativa suficiente para que la música me enganche a la primera, a no ser que seamuy rítmica o muy repetitiva. En este último caso, también será un problema, porquela repetición crea adaptación y la atención se desvanece. Sé que si dispongo de como-didad y no hay nada que me requiera urgentemente tendré más posibilidades de dis-frutar por primera vez de una música nunca antes escuchada por mí. El momento dedescubrir música nueva es especial y me motiva a mantener el esfuerzo de atención,siguiendo el discurso que oigo. Me fijo en el tipo de melodías, ritmo o armonías, siem-pre lo tengo presente, y también suelo visualizar los instrumentos que suenan o ima-ginarme a los músicos haciendo sonar los instrumentos. También me ayuda intentarcomprender la estructura o el orden del discurso… Todo esto me lo propongo al prin-cipio, pero a menudo me dejo llevar por lo que me sugiere la música y, aunque man-tengo el contacto con ella de forma consciente, a veces me evoca pensamientos oimágenes que se alejan del sonido y me deslizo en un vaivén de estados mentales…».

La técnica del «Es decir…»Cuando el aprendizaje de los contenidos se sitúa en el tramo en el que

se transforma en conocimiento declarativo explícito, el modelado metacog-nitivo puede potenciar esta fase de construcción del conocimiento, siguiendolos principios del aprendizaje significativo. En este proceso de reelaboraciónpersonalizada podemos usar la técnica que hemos denominado Es decir,pues el alumno, en lugar de comprender y asimilar la información tal comole llega desde la fuente emisora, reconstruye previamente el significado me-diante un lenguaje propio más comprensible, al tiempo que el hecho derepensar el contenido añade una mayor probabilidad de aprendizaje. Esteproceso técnico lo ejemplifica en primer lugar el docente para que el alum-nado lo observe y, posteriormente, lo ponga en práctica. Así podrá compro-bar por sí mismo la importancia del control metacognitivo al rehacer conlenguaje propio los conceptos y las ideas que se van aprendiendo, de formaque el proceso de asimilación del nuevo conocimiento alcance un mayorgrado de significación. El contexto de interacción didáctica determinará laoportunidad de recurrir de forma más o menos frecuente a este recurso es-tratégico para, por una parte, evitar «quemarlo» por insistir demasiado (queno se asocie a una muletilla verbal: el profesor «Es decir»), pero, por otra,conseguir la suficiente relevancia para que esta estrategia se convierta enuna herramienta funcional.

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La reformulación de definiciones de conceptos musicales mediante larecepción activa o el descubrimiento guiado encuentran la vía para el usocontextualizado de la técnica del Es decir dentro del rango de diversidad quemanifiesta el alumnado. Así por ejemplo:

Durante la interacción verbal con el grupo para consolidar el aprendizaje de las di-ferentes texturas polifónicas de la música, el docente reformula, en voz alta, concep-tos y atributos de las mismas, al tiempo que pide a determinados alumnos y alumnasreformulaciones que se ajusten a la complejidad del contenido partiendo de sus cono-cimientos previos, exigiendo a cada uno de ellos un nivel de reelaboración acorde consus habilidades (dentro de la ZDP). Profesor: «La textura vertical o coral se caracterizapor la simultaneidad del ritmo de las líneas melódicas, es decir, por mantener la mismaduración de los sonidos a pesar de ser diferentes en cada voz». El profesor pide al alum-no A: «Explícanos con tus palabras la textura imitativa… es decir, la estructura imita-tiva consiste en…». Después, como tarea más sencilla, pide a una alumna B: «En lamelodía acompañada destaca una voz sobre otras, es decir, que mientras una línea…Las otras realizan la función de…». (Se les pide en cada caso que usen sinónimos o ex-presiones que no contengan las palabras utilizadas en las definiciones anteriores.)

Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación33

La creación de expectativas es un procedimiento de gran funcionalidaden el aula que puede ayudar al alumnado y al docente, como resultado dela retroalimentación, a hacerse una composición de lugar sobre aquelloque se ha previsto enseñar y aprender. El alumnado no sólo será conocedorde aquello que debe hacer valorando las posibilidades de llevarlo a caboatendiendo a su motivación y competencias, sino que al mismo tiempo seráconsciente de la expectativa que el docente ha creado sobre él. Es decir: «Sélo que tengo que hacer, y sé lo que el profesor espera de mí». Por esta razón,

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33. Tanto esta estrategia como la siguiente pueden interpretarse como procesos didácticos bási-cos curriculares en vez de como estrategias. Es decir, todas aquellas acciones fundamentales quedeben formar parte natural del estándar didáctico. Aun siendo conscientes de ello, las hemos si-tuado como estrategias didácticas con el fin de poner de relieve las enormes implicaciones quesu implementación heurística tiene respecto a la calidad del proceso didáctico. La explicitación yla reflexión con el alumnado sobre la necesidad que crear expectativas de aprendizaje confiere aestos procesos la categoría de estrategias, siempre y cuando el docente tome conciencia explíci-ta de sus prestaciones.


el docente debe explicitar aquello que se dispone a enseñar: qué objetivos,contenidos y actividades se llevarán a cabo en el aula, informando tambiénde los aspectos más importantes con respecto a los criterios de evaluación yla dinámica necesaria para trabajar en el aula en condiciones dinámicas fun-cionales.

A menudo, llevados por la percepción de falta de tiempo, los profeso-res iniciamos las sesiones lectivas arrancado directamente con la primera ac-tividad que tenemos pensada, sin más preámbulos. Ello conlleva un aparenteahorro de tiempo que no siempre se ve reflejado en la mayor cantidad y ca-lidad de los aprendizajes finales. No queremos dar a entender que en cadasesión o cada actividad concreta el docente informe o debata con los alum-nos aquello que pretende enseñar y lo intente justificar, pero es evidenteque si tienen una idea aproximada de lo que van a hacer, por qué y cómo,crearán unas expectativas de aprendizaje que pueden mejorar la motivacióny la predisposición a la participación activa (otra cosa es que el docente, pre-via planificación, decida iniciar la clase como mejor le convenga para logrardeterminados propósitos, como veremos después).

La explicitación resulta especialmente conveniente cuando se iniciansecuencias, unidades o proyectos nuevos, y es útil para evitar malentendidossobre los criterios de evaluación. En nuestra área, siguiendo las orientacio-nes del currículo base, los procedimientos, actitudes y valores tienen un pesosignificativo en los criterios de evaluación. Por ello, es necesario insistir y ex-plicitarlos de forma recurrente para que el alumnado se implique propositi-vamente en las actividades de grupo, tanto sincrónicas como en el resto deactividades en las que les pedimos control comportamental y participación ac-tiva al mismo tiempo.

Organización de los contenidos y las actividades Una vez el alumnado sabe qué se espera de él ante una nueva se-

cuencia de aprendizaje, llega el momento de iniciar las actividades. Paraello el docente habrá decidido previamente una selección de contenidoscuya organización debería seguir el criterio de significación lógica y psi-cológica de los mismos. Tanto un tipo de significación como otro ya sehan tratado en el capítulo dedicado al aprendizaje significativo y en esteapartado no queremos sino evidenciar su aplicación estratégica. Para ello,a la hora de presentar los contenidos y pedir tareas, el docente puedecombinar funcionalmente estas dos condiciones, de forma que la estruc-turación interna de los contenidos no sea arbitraria y cumplan los crite-

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rios de jerarquía e inclusión en cuanto a los niveles de abstracción, pre-sentando en primer lugar las ideas generales y descendiendo progresiva-mente a la ejemplificación de casos, formulando explícitamenterelaciones entre los mismos. Al mismo tiempo, esta organización lógicadel contenido sujeto a aprendizaje deberá situarse en la dimensión máscercana a las estructuras de conocimiento previo del alumnado para queencuentre relaciones sustantivas entre aquello que se le presenta o aque-llo que se le demanda, con aquello que ya sabe o lo que ya sabe hacer. Eneste sentido, es necesario puntualizar que la disponibilidad de conoci-mientos previos puede ser muy diversa y, como consecuencia de ello, elaprendizaje resultará una experiencia idiosincrásica diferente para cadaalumno (Martín y Solé, 2007, p. 94). Sin embargo, estas diferencias no im-piden compartir unos conocimientos mínimos suficientes para produciraprendizajes integradores en el global de la clase. Un ejemplo puede ayu-dar a clarificar estos conceptos que pueden resultar, en una primera im-presión, algo enrevesados, pero que en realidad son conocimientosdidácticos que en la mayoría de ocasiones se aplican de forma intuitivadebido a su obviedad y, por esta razón, sujetos a automatismos didácti-cos que, a la larga, resultan poco recomendables:

Objetivo de aprendizaje: el tema con variacionesDamos por supuesto que se tratará de un aprendizaje declarativo y procedimental

que incluirá procesos inductivos y deductivos a través de la práctica perceptiva e in-terpretativa que se vincularán con el desarrollo de las competencias y con alguna di-mensión de la realidad fuera del aula.

Significación lógica y psicológica combinadaPresentamos la idea principal (recepción activa o por descubrimiento guiado) for-

mulando analogías y preguntas sobre el concepto de tema: «¿Qué es un tema? ¿Quésignifica tratar de un tema, de dos o de tres?». Pedir ejemplos, etc. «¿Qué es variar?»Encontrar sinónimos de variación (modificar, cambio, etc.). Ejemplo de frases orales in-troduciendo modificaciones sin cambiar de idea…

El docente asigna turnos o se dirige a ciertos alumnos para detectar el estado deconocimientos previos (estado de la diversidad). Por lógica, el concepto verbal de temao de variación no debe ser extraño para la mayoría del alumnado, por ello el si-guiente paso consiste en situar estos conceptos de forma analógica en el ámbito dela música. En este estado del proceso, el docente conoce y/o explora el nivel de co-

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nocimientos previos generales para situar el aprendizaje del concepto de tema convariaciones en el nivel de vinculación óptimo. Para ello sabe que tiene que activar elconcepto de frase musical y sus modalidades de acabamiento, motivo, estructura,tema musical, sección, melodía, armonía, ritmo, instrumentación, etc. Es decir, todosaquellos conocimientos que sustentarán el nuevo contenido en el nivel de compleji-dad que tengamos la intención de enseñarlo, pues el repertorio musical ofrece unrango muy amplio de ejemplificaciones de tema con variaciones, desde ejemplos diá-fanos, como las variaciones de «La Folía» de Vivaldi, hasta temas con variaciones tansutiles que hasta los oídos más expertos tienen dificultades para detectar. Sin llegara extremos de la música atonal, un ejemplo de variación difícil de detectar sería laque realizan, por ejemplo, las trompetas o las trompas en la emblemática obra deBritten, Guía de orquesta para jóvenes, obra muy referenciada en los materiales di-dácticos de educación musical generalista para escuchar y reconocer los instrumen-tos de la orquesta.

Con respecto a la organización estratégica de las actividades, hay quetener en cuenta diversas variables del contexto didáctico para que el pesode su influencia se equilibre con el objetivo de optimizar el coste/beneficio delas actividades. En el cuadro 64, de la multiplicidad de variables, se detallanalgunas y su relación con un uso estratégico de las mismas.

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Cuadro 64. Variables que afectan a la organización de las actividades y su relación con

un uso estratégico

VARIABLES QUE AFECTANA LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

USO ESTRATÉGICO

Tipología: de percepción,de interpretación, de creación y de contextosmusicales.

La variedad de tipologías de actividad que ofrecen los cua-tro bloques de contenidos prescriptivos del currículo obli-gatorio permite al docente una combinación estratégica delos mismos. Es recomendable, por tanto, que, en la medidade lo posible, estos bloques se vean reflejados a lo largo dela sesión lectiva, y que el alumnado sea consciente de ello,ya que observará la riqueza de acercamientos al hecho mu-sical que le ofrece la educación musical.


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USO ESTRATÉGICO

Estructura de la secuencia de contenidos:fase inicial, de desarrolloy de cierre.

Aliciente: actividadesmusicales con diferentecarga autotélica para el alumnado.

Duración: de poco a demasiado tiempo.

Formato de trabajo: variedad de opciones disponibles.

Siguiendo el modelo de secuencia formativa, es importan-te que se cree la expectativa de la misma, de forma que losalumnos y alumnas también sean conscientes de la fase delaprendizaje de los contenidos en la que se encuentran.Cuando se realicen las actividades de cierre, sean del tipoque sean, se orientará al alumnado a autoevaluar el bagajede sus progresos, al tiempo que el docente realiza la sínte-sis o el esquema final: «¿Qué hemos aprendido?».

Las actividades tienen asociada determinada carga deatractivo dentro de un amplio rango. Hay músicas que gus-tan más que otras, hay procedimientos que motivan másque otros, etc. Sin necesidad de llegar a una especie dechantaje emocional, las actividades de aprendizaje más au-totélicas, como por ejemplo tocar los instrumentos, se in-tercalan con otras actividades que en principio nomovilizan tanto a la predisposición, como el análisis musi-cal o la lectoescritura. Esta última puede ser la condiciónprevia para acceder a la actividad interpretativa demanda-da por el alumnado.

La percepción de la duración de las actividades viene me-diatizada por el grado de implicación en la tarea del do-cente y el alumnado, independientemente del tiempo realtranscurrido. Si conseguimos que los alumnos se muestrenabsortos en la tarea, debemos ser capaces de flexibilizar laplanificación temporal de las actividades de forma que seaproveche esta disposición. Asimismo, aunque hayamos de-cidido que dedicaremos un tiempo concreto a una activi-dad y ésta no se conduzca adecuadamente por los motivosque sean, también deberemos aplicar la flexibilidad tempo-ral para evitar el cansancio o el decaimiento, atendiendo alprincipio de funcionalidad de las tareas.

Combinar las actividades de gran grupo, sincrónicas y nosincrónicas, con el trabajo en grupos de diverso tamaño,hasta el trabajo individual. Según la tipología de la activi-dad y la metodología didáctica elegida, a la diversidad deformatos de trabajo se le añade el abanico de posibilidadesde llevar a cabo el aprendizaje.


Organizadores previos y anclajes ante contenidos nuevosUna estrategia para establecer vínculos significativos de los contenidos

de aprendizaje con los conocimientos previos, cuando éstos son de poca po-tencia o están poco estructurados, consiste en presentar una informaciónintroductoria que realiza la función de puente para que la vinculación se es-tablezca con más funcionalidad. De esta forma se activan y se enriquecenlos inclusores que permitirán una mejor asimilación del contenido nuevo. Aeste tipo de contenidos introductorios se les denomina organizadores pre-vios34 y la Teoría del aprendizaje significativo los clasifica en dos modalida-des: los organizadores expositivos y los organizadores comparativos. Cuandoel conocimiento previo es escaso o desestructurado en relación con el nuevocontenido, el organizador expositivo proporciona los conceptos inclusorespara su integración (García Madruga, 1999 p. 87).

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USO ESTRATÉGICO

Canales de aprendizaje yrecursos: visual, auditivo,audiovisual, psicomotor,etc.

Generalmente se describen tres tipos de canales de apren-dizaje: el visual, el auditivo y el kinésico (acciones motoras).Cada persona manifiesta una tendencia hacia un canal endetrimento de otros. El uso estratégico de los diversos ca-nales en el aula de música no sólo consiste en detectar latendencia hacia alguno de ellos, sino utilizar como recursodidáctico todas las posibles combinaciones de canales paraque un mismo contenido de aprendizaje se construya conel concurso de todos ellos. Así por ejemplo, ante la escuchamusical, ésta se puede presentar solamente en audio, o seraudiovisual, y también usar el canal psicomotor para am-pliar las vías de acceso al conocimiento que se quiere ense-ñar. El aprendizaje verbal puede combinar la vía delmensaje, es decir, se puede escuchar la explicación del pro-fesor, pero también la de un compañero o la propia voz, asícomo utilizar la grafía o diferentes formatos audiovisualespara un mismo contenido.

34. Véase el capítulo 5.


Si tenemos previsto enseñar músicas que no se rigen por el sistema tonal, el docentepuede presentar como material introductorio la noción de expectativa y anticipaciónque crea la música tonal, y continuar con otros ejemplos donde cada vez sea más di-fícil la creación de esta expectativa porque las músicas elegidas se vayan alejando pro-gresivamente de este sistema tonal para pasar a la atonalidad o a otros sistemasmusicales no occidentales.

En cambio, cuando el nuevo conocimiento es más familiar, el organiza-dor comparativo sirve para facilitar, mediante el uso de analogías, la discri-minación entre lo aprendido y lo nuevo:

Al hilo del ejemplo anterior, dando por supuesto que el alumnado tiene suficientesconocimientos declarativos y procedimentales sobre los principios básicos de la tonali-dad, la introducción del nuevo concepto de modalidad mayor y menor puede ser facti-ble mediante analogías que pongan de manifiesto la relación entre los modos mayoresy menores con los estados de ánimo que, por lo común, se asocian a cada modo: alegre,abierto, potente, extrovertido; o triste, melancólico y apagado, respectivamente. Todoello sirve como introducción a los tipos de aprendizaje que sugiere el concepto demodo, que pueden plantearse con diversos enfoques y niveles de complejidad.

El término anclaje también puede considerarse un organizador pre-vio, en este caso especialmente indicado para aprendizajes de contenidosnovedosos de los que los alumnos y alumnas no tengan demasiada infor-mación previa (si se trata de conocimientos conceptuales), o no dispongande suficientes habilidades (si es el caso de conocimientos procedimentalesinterpretativos). El anclaje es un aprendizaje que se construye con la in-tención de crear conocimiento previo ad hoc. Su particularidad es que seextrae del grueso de contenido que se enseñará posteriormente, con la in-tención de que se active durante las actividades de manera que funcionecomo un inclusor en el proceso de construcción del conocimiento. De lamisma manera, el docente debe valorar la posibilidad de explicitar alalumnado la intención de este aprendizaje previo o, por el contrario, quesean los propios alumnos y alumnas los que descubran la relación entre loaprendido al inicio de la sesión con lo que irán aprendido durante lamisma. En todo caso, esta relación debe ser motivo de reflexión didácticaen los momentos que el docente considere oportunos y valorada desde el

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punto de vista del aprendizaje estratégico, pues tomar conciencia de lautilidad de los conocimientos previos, de su activación y de sus efectos enla creación expectativas, dota a este tipo de aprendizaje de una carga detransferencia relevante.

El aprendizaje del anclaje se puede realizar mediante información ver-bal, pero encuentra su mayor efectividad a partir de actividades de prácticamusical perceptiva y/o expresiva. Si se trata de una audición musical, el an-claje puede ser la presentación, explicitada o no, de breves fragmentos sig-nificativos de la pieza musical en cuestión para que el alumnado fabriquememoria auditiva y expectativa. También se podrían cantar, tocar o percu-tir, melodías y ritmos de algunos de esos fragmentos. La sensación que de-bería producir es de una especie de tráiler cinematográfico, con la diferenciade que podemos optar por omitir que se trata de una presentación frag-mentada de aquello que escucharán, y que sea el alumnado quien lo descu-bra. Asimismo, ante actividades interpretativas que requieran un trabajotécnico con los instrumentos o mediante movimiento, se puede optar poraislar alguna secuencia y trabajarla a fondo para que, cuando llegue el mo-mento, el alumnado la reconozca integrada en el todo.

La principal función de los anclajes, en todo caso, es la de favorecer laexpectativa y atención sostenida durante la práctica de procedimientosmusicales, evitando la dispersión o la desconcentración cuando se realizanactividades con un cierto nivel de abstracción, como puede ser en las audi-ciones musicales de larga duración o en el caso de procedimientos de in-terpretación con un alto componente técnico. Seguidamente presentamosunos ejemplos para ilustrar esta estrategia:

Imaginemos que planteamos la escucha de El Moldava de Smetana y queremosque relacionen los temas musicales con la narración descriptiva que el autor señalasobre el transcurrir de este río. Un posible anclaje podría ser escuchar previamente bre-ves fragmentos de los temas que se sucederán y que el alumnado los asocie a una gamade propuestas descriptivas de los mismos. No necesariamente deben ser literales con ladescripción que hizo el compositor, sino aproximados y más en relación con las sensa-ciones que evoca la música que con las imágenes que describe el compositor. En estecaso, el docente puede explicitar que se trata de fragmentos, de un tráiler, de lo queestá a punto de escucharse de forma completa; de ese modo alerta de la dificultad deuna escucha atenta prolongada, por lo que el contacto previo con estos fragmentospuede crear una expectativa que facilite el seguimiento de la obra.

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En otro ejemplo de escucha musical se puede anclar un fragmento de forma prác-tica, combinando esta estrategia con el seguimiento de un musicograma o de un guiónnarrativo de la estructura de la obra. Éste podría ser el caso de «La danza ritual delfuego» (de El amor brujo) de Falla. El final de este cuadro musical consiste en un frag-mento rítmico en forte y al unísono de toda la orquesta:

Para crear el anclaje podemos percutir este ritmo a diferentes velocidades y de di-versas maneras hasta memorizarlo. Después de interpretarla varias veces, podemos em-pezar la audición sin decir nada más, pues seguro que, cuando llegue el momento,reconocerán el anclaje sin esfuerzo.

En el caso de que el contenido musical sea del bloque de interpretación musical, porejemplo, una secuencia de percusión corporal, el docente puede optar por entresacaralguna minisecuencia compleja y trabajarla de forma independiente para que, cuandoel ensayo vaya progresando y aparezca el fragmento en cuestión, se observe su fácilintegración en el todo a pesar de tratarse de una parte difícil. El hecho de que esta se-cuencia haya estado habilitada con antelación puede evitar que, llegado el momento,la dificultad del fragmento frene el proceso o incluso pueda colapsarlo debido al des-gaste o a la tensión previa acumulada durante la práctica.

EspiralidadProveniente de la teoría representacional de Bruner, el currículo en es-

piral consiste en la revisión periódica de aprendizajes ya realizados con elobjetivo de ampliar sus conexiones e ir progresando a niveles de compleji-dad más elevados.

Igualmente, estas recuperaciones también cumplen la función de orga-nizadores previos para la introducción de nuevos contenidos, por lo que supotencial estratégico es muy evidente. En todo caso, la idea de espiralidad sefundamenta en los efectos positivos que produce la recuperación recurrentede aprendizajes anteriores que permanecen en estado de latencia y que esoportuno revisar por sus efectos activadores, tanto cognitivos como emocio-nales. En el aula de música es especialmente recomendable el tratamiento demuchos de los contenidos bajo el criterio de la espiralidad, atendiendo a lasingularidad de los procedimientos musicales, que se asocian tanto a conoci-miento técnico, habilidades de escucha, interpretación y creación, como a la

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experiencia emocional. Así, la recuperación de músicas antes escuchadas y/ointerpretadas, sin que ello suponga la repetición de la actividad, supone re-encuentros muy gratificantes en los que se activan expectativas y estadosde anticipación que consolidan aprendizajes de gran calado psicológico.

Dos son, por tanto, los motivos por los que el tratamiento en espiral demuchos de los contenidos musicales resultan didácticamente recomendablesen el aula:

. Por su adecuación al desarrollo cognitivo del alumnado, cada vezmás habilitado para elaborar un pensamiento formal si comparamossu momento de llegada al centro, a los 11-12 años, con el tramofinal obligatorio, los 16 años.

. Por los efectos psicológicos emocionales que suscita el reencuentro(re-aprendizaje) con una música determinada. Uno de los elementosque potencian la apreciación musical es la repetición, y a medida queel alumno se vuelve a encontrar con músicas ya conocidas se pro-ducen evocaciones que ayudan a fijar mejor la atención, a la vez queenriquecen la experiencia musical, que siempre será única, aten-diendo al contexto en el que se produce cada reencuentro.

Analogía y contraste musicalEl uso de la analogía y el contraste musical pueden considerarse como

una de las estrategias didácticas más recurrentes y funcionales en el aula demúsica. En nuestra área son muy eficaces para llevar a cabo los procesos in-ductivos y deductivos de aprendizajes declarativos, ya sean conceptuales, ose trate de procedimientos que deben ser objeto de reflexión y control ex-plícito, tal como hemos tratado ampliamente en el capítulo del aprendizajesignificativo. Aunque aquello que es análogo es exactamente lo contrario deaquello que es contrastado, emparejar en una sola estrategia estos dos pro-cesos divergentes se justifica por el aumento de prestaciones que propor-ciona la analogía al contraste y viceversa, pues un término potencia elefecto del opuesto si ambos se combinan. A esto hay que añadir un ele-mento que puede pasar desapercibido, pero que en nuestra área encuentrala vía para facilitar el aprendizaje mediante la analogía y el contraste. Nosreferimos a la carga abstracta, a la ausencia de significado semántico quetiene la música, que en ocasiones hace difícil objetivar con palabras aquelloque queremos hacer notar sobre la música escuchada o interpretada.

A menudo no encontramos las palabras ni los conceptos que mejor seajustan a aquello que denotamos de la experiencia musical. Unos conceptos,

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llámense matices, dinámica, expresividad, estilo, estructura, etc., que se encar-nan de forma singular en cada una de las músicas escuchadas o interpretadasy que, además, están sujetos a la construcción individualizada propia de cadaoyente o intérprete. En estos casos el lenguaje oral muestra su limitación y deluso de analogías y contrastes entre diversas músicas puede abstraerse aque-llos efectos cargados de subjetividad gratificante que, gracias a la compara-ción, podemos identificar y, hasta cierto punto, definir con palabras.

Comparación de versionesCon la analogía y el contraste se aprende principalmente a conceptuar

contenidos musicales que están presentes o ausentes, respectivamente, enlos ejemplos evocados, mediante el correspondiente proceso de abstracción.Se suele tratar de elementos específicos que aparecen en conjunción con elresto de elementos que configuran el discurso de la música. Así, a través deejemplos análogos o contrastados, podemos pedir que identifiquen, por ejem-plo, células rítmicas, melódicas o armónicas; instrumentos, texturas, matices,estilos, etc. Con la comparación de versiones, aunque en realidad se trate deuna submodalidad de analogía (la propia música) y de contraste (diferentesinterpretaciones), el objetivo didáctico no es la conceptuación o la identifi-cación de un determinado elemento interno, sino la comparación del todocon el todo, y ello requiere un tipo de atención no tan selectiva a la bús-queda del atributo, sino una atención globalizada y sostenida.

Por otra parte, la comparación de versiones musicales contempla dosmodalidades diferentes. La primera es la comparación de una misma obratocada o cantada por diferentes intérpretes, pero siguiendo con fidelidadla partitura. La segunda modalidad consiste en el versionado de determinadamúsica, cuya intención explícita es mostrar diferencias estilísticas con la ver-sión original. En este último caso, la comparación resulta mucho más fácilque en el primer caso que, en un principio, tiende a la homogeneidad.

Si el docente consigue presentar la actividad como un reto (estrategiapsicopedagógica que veremos más adelante), la comparación de versionesfidedignas puede resultar muy atractiva para los alumnos porque puedeponer en juego habilidades perceptivas de las cuales no son demasiado cons-cientes por el mero hecho de no estar acostumbrados a realizar escuchas tananalíticas. Esto puede resultar motivador para el alumnado, que se ve capazde identificar diferencias sutiles de interpretación ante una misma música,y animarlo a tomar conciencia y a entrenar sus habilidades perceptivas, deforma que el aprendizaje potencie la transferencia:

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Un ejemplo paradigmático de comparación de versiones es el famoso Canon de Pa-chelbel, o también La primavera de Vivaldi, o el Aria de la Suite n.º 2 de Bach, ya que,además de ser músicas que gustan al alumnado por defecto, disponemos de versiones es-pecialmente indicadas para la comparación. Por ejemplo, de orquesta sinfónica estándar aorquesta con instrumentos antiguos, para que se ejerciten en atención sostenida y habili-ten sus capacidades musicales latentes. Igualmente, de estas y otras músicas clásicas se dis-pone de versiones que modifican sus estilos, que van desde versiones jazz, a pop o techno.

Conexiones musicales Abrir la puerta de la sensibilidad hacia músicas más allá de los gustos

manifiestos, al tiempo que se cierren puertas a los prejuicios musicales, esun objetivo de primer orden para la educación musical generalista. Tratar dela música y de las músicas con la naturalidad didáctica, evitando compara-ciones o clasificaciones que tiendan a situar unos estilos sobre otros, es unadecisión acertada que puede evitar reacciones de defensa o de rechazo. Silos alumnos y alumnas ven que la música que más les gusta y con la que seidentifican plenamente se trata con respeto y se utiliza como una músicamás para aprender en el aula, esto provoca una reacción de apertura de mirasy de abandono progresivo de algunos prejuicios musicales. Se trata de unareacción psicológicamente comprensible que se enmarca en una especie deintercambio social: «Tú gustas de mi música y yo gusto de la tuya».

La oportunidad estratégica para tratar de la música en general, incor-porando diversos estilos que dibujen un panorama de diversidad representa-tiva se puede plasmar en las actividades inductivo-deductivas que conectenpor analogía (principalmente) diversas músicas que nos sirvan para apren-der conceptos o vocabulario musical: estructuras, formas, instrumentos,elementos musicales, dinámicas, matices, etc. Son contenidos que se ven re-flejados en músicas muy diferentes que comparten los atributos sujetos aaprendizaje, por lo que un viaje cronológico o transversal por diferentes mú-sicas permitirá una multitud de conexiones de una músicas con otras que,por una parte, facilitarán el aprendizaje de unos contenidos musicales de-terminados y, al mismo tiempo, posibilitarán un aprendizaje en relación conlos valores de respeto y sensibilidad hacia otras músicas.

ModelamientoHemos situado esta estrategia casi al final de las que hemos elegido por

la simple razón de diferenciarla del modelado metacognitivo, aunque ambos

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procesos comparten el atributo del aprendizaje por observación de modeloso aprendizaje vicario. Pero a diferencia del modelado de orientación cogni-tiva que intenta enseñar estrategias de pensamiento no sólo explicando lospasos a seguir sino razonando la toma de decisiones, barajando diversas op-ciones, el modelamiento tiene una base más conductual, más relacionadacon el aprendizaje de procedimientos.

Las prestaciones estratégicas de esta técnica son muy relevantes parael aprendizaje de procedimientos musicales interpretativos, sin por ello des-cartar los perceptivos. De hecho, la enseñanza estratégica por modelamien-to es un atributo del perfil de competencias docentes (competencia vicaria),que ya se analizó en el capítulo de correspondiente. El modelamiento es unaestrategia didáctica imprescindible para enseñar a saber hacer sin necesidadde explicar los pasos, sino observando cómo se realiza la acción. Este tipo deaprendizaje es necesario para los procedimientos que necesitan habilidadespsicomotoras que se puedan automatizar, como la técnica de interpretaciónde instrumentos escolares, la rítmica y la danza, y la práctica vocal. Tambiénes una técnica que permite sortear el obstáculo de la lectoescritura que, gra-cias a la observación/percepción de los fragmentos interpretados por el do-cente u otros alumnos y alumnas más hábiles, permite la interpretaciónvocal y/o instrumental de repertorios musicales que superan el nivel de lec-toescritura autónoma-significativa que puede alcanzar una clase de la ESOen circunstancias estándar. Pero el modelamiento ofrece una prestación di-dáctica que es inmanente al método de enseñanza autotélico de la músicaque se convierte en una herramienta de gran eficacia para romper barrerasemocionales. Pero para que el profesor pueda ser efectivo, tanto enseñandoa saber hacer, como enseñando a saber disfrutar contagiando musicalidadvivida intensamente, deben darse dos condiciones que conviene recordar:que se conduzca como un modelo creíble para el alumnado representandoun referente considerado por ellos, y que sea a la vez cercano, suscitando sen-timientos de apego y afecto.

Principios musicalesDenominamos principios musicales a una serie de axiomas sobre la

música cuyo conocimiento permite comprender los rasgos que la describendesde diferentes ámbitos: artístico, científico, psicológico, comunicativo,etc. Son conocimientos que nos explican cómo funciona la música, cuálesson sus atributos principales y qué implicaciones conlleva todo este conoci-miento con relación a los usos que las personas hacen con la música.

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Habitualmente los principios que rigen la música se adquieren de formaimplícita, y a menudo son tan obvios que, cuando se sitúan en el plano de laconciencia, raramente son motivo de reflexión, y es más extraño todavía quese conviertan en contenido curricular explícito para ser enseñado en clase.

Toda didáctica musical que tienda a la enseñanza reflexiva y estratégica,que tenga como objetivo la calidad de los aprendizajes, debe tener en cuentala explicitación de los principios que configuran la música desde el prisma quemás se adecue a la tipología de los contenidos. Los principios musicales debenser objeto de reflexión didáctica acompañando a aquellas actividades de aulaen las que un principio o principios se manifiesten con relación al contenidoconcreto que se esté aprendiendo. En este sentido, podríamos hablar de unosprincipios musicales más vinculados al conocimiento declarativo, otros al pro-cedimental y, finalmente, los que se relacionan directamente con los valores ylas actitudes (Zaragozà, 2006). El hecho de situar estos conocimientos sobre lamúsica en la categoría de principios axiomáticos permite un abordaje explíci-to del cual el docente debe valorar la oportunidad de su enseñanza. Algunosde los principios musicales cuya explicitación didáctica favorecería el aprendi-zaje estratégico serían los siguientes:

1. Música es música. Tratemos con neutralidad las músicas en el aula,evitemos siempre un discurso del que se trasluzca una posible supe-rioridad de unas músicas sobre otras y luchemos activamente paraderribar barreras y prejuicios.

2. Homo Musicus. Todo el alumnado, todo, puede ser músico porquemúsico es aquel que hace música. En el aula, todos pueden y debenhacer música juntos.

3. El gusto musical se aprende. Nadie tiene un gusto musical prede-terminado genéticamente. Los gustos se aprenden, como casi todo,por el efecto de las experiencias personales y el entorno vital. Ellonos abre una perspectiva para respetar los gustos ajenos.

4. No es lo mismo escuchar que interpretar. Si conseguimos que la ex-periencia interpretativa en el aula sea valorada y resulte gratifican-te, es probable que los alumnos proyecten estos aprendizajes másallá del aula y consigan que, en su vida, la relación con la músicavaya más allá del consumo pasivo.

5. La música, percibida o interpretada de forma compartida, nos uney nos mejora.

6. El aprendizaje de la música debe combinar deleite y esfuerzo. Es im-prescindible para que se produzca una espiral de progreso.

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7. Hay diferentes niveles de escucha musical. Debemos experimentar-los y conocerlos para decidir en cada momento qué queremos hacercon la música.

8. Basta con escuchar con interés para que la música sea interesan-te. Escuchar es una acción volitiva, no un estado pasivo. Por el merohecho de atender a su discurso, aunque se trate de música extrañapara nosotros, ya se aprende tanto a escuchar como a comprenderlo escuchado.

9. La música es una incesante compañera en nuestras vidas. Influye en lacreación de determinados estado psicofisiológicos, realza y condicionala percepción visual de imágenes y potencia los mensajes verbales.

10.La música organiza su discurso básicamente mediante la repeti-ción, la variación y el contraste. Estos elementos facilitan la creaciónde expectativas y el gusto por la anticipación.

Existen, sin duda, otros principios musicales que pueden deducirse me-diante la reflexión didáctica, por lo que será el docente quien considere laoportunidad de evocarlos y tratarlos explícitamente en el aula.

Las estrategias psicopedagógicasMoldeamientoEl moldeamiento (de moldear) es una técnica que se emplea para mo-

dificar conductas mediante la administración de refuerzos. Una característi-ca de su aplicación en el ámbito escolar es que, en una primera fase, elrefuerzo se aplica al mínimo comportamiento realizado que vaya en la líneade la conducta que queremos enseñar, por muy alejada que esté de la con-ducta diana. Posteriormente, a medida que las conductas van aproximándo-se a la que deseamos, los refuerzos se van retirando hasta que el alumnadoconsigue realizar la conducta sin la imperiosa necesidad que recibir el hala-go o el reconocimiento del docente. De las múltiples posibilidades de diseñoy ámbitos de aplicación del moldeamiento, destacamos su vinculación alaula de música como técnica efectiva (en combinación con otras) para fa-vorecer comportamientos adaptativos al formato de trabajo en el aula, enel que, recordemos, necesitamos el mismo porcentaje de alumnos y alumnasque controlen su conducta al tiempo que demandamos comportamientosactivos y extrovertidos.

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En determinadas ocasiones, algunos alumnos y alumnas adolescentes secomportan de forma disruptiva hasta el punto que pueden desnaturalizar elfrágil desarrollo dinámico de una clase. La cantidad y formas de conductaque no se adecuan a las demandas del aula de música pueden ser muchas yvariadas, por lo que no es factible una enumeración sistemática, pero bási-camente se circunscriben a los dos ámbitos que exigimos para enseñar yaprender en buenas condiciones: control explícito de la impulsividad y acti-vación sincrónica y desinhibida ante las actividades expresivas. Asimismo, ladiversidad del alumnado aconseja un trato singularizado del moldeamientopara que el rango de conductas se integre en un espacio que permita su ges-tión. La funcionalidad del moldeamiento consiste precisamente en esta ha-bilidad de gestión diferencial, atendiendo con asertividad a las necesidadesde refuerzo social que requiere el alumnado. La competencia empática deldocente determinará la administración funcional de este trato.

Al hilo de los dos ámbitos conductuales que requieren el uso de refor-zadores sociales positivos, valgan estos dos ejemplos:

. Control conductual: para mejorar los hábitos básicos, como traer losmateriales, tratar con cortesía a los demás, pedir la palabra, tenercuidado del mobiliario y los instrumentos, etc.

. Actitud: para mejorar la actividad propositiva y extrovertida, sincro-nizar las acciones, mantener la concentración, atender a las indica-ciones, expresarse con desenvoltura, cantar superando la barrera deltemor al ridículo, etc.

Equidad explícita en el tratoEl difícil equilibrio del rol del docente entre la distancia que comporta

la autoridad de su cargo y la proximidad afectiva necesaria para conseguir ladinámica de clase óptima para el aprendizaje, supone un reto de gran en-vergadura. Por trato equitativo entendemos el establecimiento de unas re-laciones con los alumnos que conjuguen el rigor y el afecto (competenciapsicopedagógica), y, para que sea efectivo, estas acciones del docente debencumplir el criterio de, por una parte, ser percibidas por el alumnado (de pocosirve que el docente crea que es justo en sus acciones si el alumnado no lointerpreta así) y, por otra, que estas acciones se mantengan sin contradic-ciones en el tiempo, para que esta dinámica se convierta en un estilo quesingularice el marco de relaciones en el aula.

La dinámica del aula puede ser percibida por los alumnos y alumnas deuna forma que puede resultar muy sesgada a nuestros ojos, por lo que la in-

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terpretación de nuestras demandas y el trato que les dispensemos puede queno coincida con nuestra percepción, e incluso se interprete en sentido com-pletamente opuesto a nuestras intenciones. Por ello es recomendable el diá-logo pedagógico y que la retroalimentación recibida facilite que el alumnadovisualice un trato equitativo, exigente pero justo y afable por parte del do-cente, al amparo de un consenso normativo que impida que nadie se sientainjustamente tratado. Así se podrá conseguir un estado dinámico que permi-tirá las actividades, sobre todo las musicales expresivas, que se ven muy afec-tadas si no se logra este estado de disposición positiva general.

Empatía asertivaYa se habló de ella extensamente como una subcompetencia psicope-

dagógica. Atendiendo a la dimensión estratégica que tratamos en este apar-tado, queremos dejar constancia de su enorme proyección en el ámbito dela gestión social del aula, especialmente en los casos de comportamientosmuy alejados del estándar que demandamos para enseñar y aprender encondiciones favorables. Cuando nos encontramos con alumnos disruptivos,objetores escolares o excesivamente apáticos, la estrategia que puede fun-cionar nada tiene que ver con la imposición o el apercibimiento, sino en laindagación de las causas concretas que motivan estas disposiciones negati-vas y actuar con empatía y, posteriormente, con asertividad para conseguir(solamente puede ser de esta manera) que determinado alumnado recorra,aunque lentamente, el camino de la integración.

Expectativa de autoeficaciaEsta estrategia se basa en la habilidad para plantear tareas y objetivos

exigentes, de forma que la percepción de la tarea demandada por el docen-te se convierta en un reto motivador al alcance del alumnado.

Los retos son intrínsecamente motivadores si cumplen algunos crite-rios: se plantean esporádicamente y mantienen un equilibrio justo entre elvalor que se otorga en conseguir el objetivo, con las competencias necesa-rias para llevar a cabo la consecución del mismo. Se trata de enviar mensajesde autoestima explícitos, individuales y grupales:

«Tú puedes, vosotros podéis… sé que puedes hacerlo, lo has demostrado en otras oca-siones… podéis si queréis, no lo dudo… Confío en vosotros y en vosotras, me tranquilizaque saber lo que os pido depende de vuestra voluntad, no sólo de vuestra capacidad…»

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Estos retos son especialmente adecuados cuando implican un trabajode colaboración y de ayuda mutua sobre todo en el ámbito de la interpre-tación musical y en el de la creatividad (improvisación, composición engrupo cooperativo, etc.), una vez conseguido el objetivo total o parcialmen-te: «Hemos cantado, hemos tocado, hemos creado, hemos encontrado… lohemos conseguido entre todos…».

Para que el aprendizaje tenga transferencia hacia los posibles retos delfuturo, el docente debe manifestar su satisfacción y reconocer el esfuerzo yla implicación, lanzando un mensaje explícito de autoestima al grupo por elreto superado.

Impacto de comunicaciónEsta estrategia está relacionada con el principio musical que sostiene que

el conocimiento favorece el gusto musical, aportando criterios y elementos dejuicio. También sabemos que el aprendizaje que contiene una elevada cargaemocional resulta más significativo y se almacena mejor en la memoria per-manente. Por impacto de comunicación entenderemos una estrategia relacio-nada con aquellos aprendizajes musicales que se asocian a algún elementoemocionalmente significativo en relación con los elementos constitutivos delpropio contenido que, en primera instancia, pueden pasar completamente de-sapercibidos para el alumnado. Este impacto, además de servir para conocerotros elementos del contenido, funciona como una herramienta de activaciónque permite mantener un estado atencional más elevado.

Nosotros, como docentes y músicos, sabemos valorar y disfrutar de lamúsica y de las interpretaciones de calidad, tanto desde el punto de vista ar-tístico como técnico. Por otra parte, en ocasiones se pueden dar unos nive-les de calidad musical que solamente son percibidos y disfrutados poraquellas personas preparadas cuya experiencia les permite discriminar lo quees correcto de aquello que es bueno o de lo que es sublime. Los alumnos, ló-gicamente, no disponen de los conocimientos previos ni a menudo de la dis-posición motivacional para captar estos sutiles elementos mezclados contécnica, expresividad y arte, si alguien no los hace explícitos. La estrategiaconsiste, por tanto, en evidenciar y hacerles comprender los elementos másdestacados de una música determinada, para que experimenten estas cuali-dades por sí mismos.

Uno de los componentes asociados a la música que puede tener un mayorimpacto entre el alumnado es la dificultad que implica tocar bien un ins-trumento, cantar determinadas músicas o, por ejemplo, dirigir una gran

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orquesta, por lo que el formato de presentación de estos contenidos deaprendizaje debe ser audiovisual. A continuación describimos un par de ejem-plos con los que ilustrar esta estrategia:

J.S. BachEn el DVD titulado Swinging Bach, que contiene diversas interpretaciones de la

música de Bach grabadas en Leipzig el año 2000, aparece, entre otros muchos intér-pretes, el polifacético músico Boby Mcferrin, que en una de sus últimas intervencio-nes tararea íntegramente el bajo (que es de Bach) del Ave Maria de Gounod, mientrasal mismo tiempo dirige al público que canta la melodía principal. Si presentamos estaaudición a los alumnos sin resaltar el mérito que tiene esta interpretación se puedenperder detalles importantes, como la dificultad que supone tararear un bajo de estascaracterísticas completamente de memoria, que incluye unos arpegios modulantes enuna amplia tesitura que exige un registro vocal fuera de lo común, donde además hayque añadir la dificultad de dirigir, sin ensayo previo, a los espectadores, que deben es-cuchar el bajo y recordar la melodía de memoria y por sorpresa, porque se trata deuna petición del artista al público. Si el alumnado llega a hacerse una idea, aunquesea vaga, del mérito que tiene esta interpretación, seguro que le resultará mucho másinteresante. Para ello, el docente puede preparar el terreno y proyectar una partiturade esta obra para seguir la evolución del bajo y la melodía. Asimismo, se puede in-tentar cantar el inicio del arpegiado para observar la tesitura y la exigencia técnicaque supone. En fin, todo aquello que valore la música y la interpretación en sí, en sujusta medida.

DonizettiCon la intención de dar a conocer la voz de tenor en el ámbito de la ópera, hemos

elegido un fragmento muy divertido de La hija del Regimiento, de Donizetti, concre-tamente el aria Ah, mes amis… En la que el tenor canta al final de la misma nueve dode pecho seguidos. Elegimos la versión en vídeo de la interpretación en directo deltenor Juan Diego Flórez, que canta esta aria y estas exigentes notas para la voz de tenor,con una soltura que da la impresión de que se trata de sonidos fáciles de ejecutar. Si

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comentamos esta dificultad, y realizamos una actividad previa para resaltarla, cantan-do o intentando llegar nosotros y el alumnado a esta nota, al tiempo que contextua-lizamos el argumento de la obra y de la escena, seguramente el impacto que lesproduzca y el aprendizaje resultante serán más efectivos que si estas circunstanciaspasan desapercibidas para ellos:

InoculaciónSi en el caso anterior el reto de competencia se lograba por vía cons-

ciente y razonada, mediante argumentos lógicos que aumentaran la au-toestima del alumnado, paradójicamente, en el caso que nos ocupa lamotivación se conseguirá por la vía contraria. La inoculación consiste enprovocar una reacción de reto de competencia, como consecuencia de lapresentación por parte del docente de argumentos que hieren la autoes-tima o el autoconcepto del alumnado. Se trata de argumentos que cuestio-nan sus conocimientos, sus habilidades y/o sus actitudes (sus competencias,en suma) para llevar a cabo una tarea y conseguir un objetivo. Pero enrealidad se trata de argumentaciones que son poco consistentes, débilesy fácilmente rebatibles. La inoculación funciona como una vacuna, deahí su nombre, ya que activa las disposiciones cognitivas, conductuales yemocionales de los alumnos y alumnas, aumentando las posibilidadesreales de poner en práctica el reto planteado. El objetivo del alumnadose dirige a demostrar al docente que los argumentos esgrimidos quecuestionan sus competencias son falsos: «Sí que podemos hacerlo, yaverás…».

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La inoculación, como otras posibles estrategias que consiguen elevarlos estados motivacionales a partir de acciones persuasivas no explícitas, sedeben utilizar con mucha precaución y sentido de la responsabilidad paraque el alumnado no perciba intenciones manipulativas o crea que el docen-te se aprovecha de su ingenuidad. Es especialmente indicada para activida-des que demanden atención sostenida y/o selectiva durante espacios detiempo prolongados, y también para actividades susceptibles de producir co-mentarios inadecuados que rompan la dinámica de la clase debido a un tipode contenidos muy alejados de las expectativas y del conocimiento de unaparte del alumnado. En todo caso, su efectividad es mayor si se combina conla estrategia anterior, la expectativa de autoeficacia, cuyos efectos activa-dores y motivacionales se consiguen por la vía reflexiva. Un ejemplo ayudaráa situar la oportunidad de la inoculación:

Dentro del trabajo que dedicamos a la voz humana y su utilización en diversos es-tilos musicales, decidimos visionar un vídeo en el que la mezzosoprano Cecilia Bartoliinterpreta una espectacular aria de Vivaldi titulada Agitata da due venti. La intenciónes que el alumnado observe y valore la prodigiosa técnica vocal y la gran expresividadinterpretativa que imprime la mezzosoprano romana a esta enrevesada y espectaculararia barroca. Ante la posibilidad de que reaccione con comentarios jocosos o risas in-controladas y contagiosas al observar la gran expresividad vocal y corporal con la quela mezzosoprano ilustra su interpretación, el profesor decide preparar al alumnado me-diante dos estrategias que activen y le dispongan a atender sostenidamente, y centrensu atención en los aspectos musicales expresivos, valorando el nivel de dificultad y labelleza de esta interpretación. La presentación podría ser la siguiente:

«Siguiendo con el tema de las voces en la música, hoy os quiero presentar la voz demezzosoprano. Para ello he elegido a una de las cantantes más reconocidas mun-dialmente por sus dotes técnicas y, sobre todo por su manera de interpretar y de sentirla música. Se trata de la mezzosoprano Cecilia Bartoli cantando una aria di bravura, re-pleta de vocalizaciones prodigiosas, de una ópera de Vivaldi. Antes de ver el vídeo, os hede advertir que esta cantante hace fácil lo que para otros es difícil o imposible, por loque su atención se centra exclusivamente en expresar el sentimiento que quieren trans-mitir la música y el texto, sin preocuparse de otra cosa que no sea comunicarse con elpúblico mediante la música. Por eso sus gesticulaciones, su expresión facial y corporal,se dejan llevar por el sentimiento que le provoca la música y a todos aquellos que no co-nocen esta manera de hacer les puede parecer exagerado o incluso cómico, cuestión quedescentra la atención de lo más importante, que es la música y cómo se interpreta».

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(Reto para la expectativa de autoeficacia) «Sé que seréis capaces de atender y ponertoda vuestra buena voluntad, como habéis demostrado en otras actividades, para cap-tar, en este caso, todo lo que ofrece una interpretación musical de altísima calidad quetiene muchos puntos de atención, a pesar de que se trata de una música poco familiary una interpretación muy personal de la música… Pero (inoculación) al mismo tiempome parece que la expresividad de Cecilia Bartoli afecte demasiado a algunos de voso-tros y se comiencen a escuchar algunas risas o comentarios que molesten a los demás,rompan el encanto de la escucha atenta e impidan disfrutar de esta versión única…Quizá sea mejor esperar a otro momento y empezar a tratar de la voz de mezzosopranocon otras cantantes “más comedidas” que eviten reacciones como las que seguramen-te no se podrán evitar por parte de algunos de los que estáis en clase…. ALUMNOS A CORO: ¡No, por favor, ponla, ponla, que nos portaremos bien! Profesor: No

estoy seguro, creo sinceramente que es mejor más adelante… ALUMNOS: ¡No, no, ahora, de verdad, no te arrepentirás…!»

Decidimos finalmente (como estaba previsto), que los alumnos vean a Cecilia Bar-toli. No hay garantía de que todo vaya sobre ruedas, pero de lo que no hay duda es deque habremos aumentado significativamente la probabilidad de que la actividad seaviable y provechosa, que es de lo que se trata. Este tipo de actividades susceptibles decrear algún grado de disrupción se pueden plantearse con otro proceso de inoculaciónu otras estrategias combinadas. En todo caso, el docente debe saber gestionar el grupopara que sea posible utilizar recursos y contenidos ambiciosos didácticamente y nodescartarlos a priori por temor al descontrol o a la dispersión.

Percepción de autonomía y capacidad de decidirSabiendo que el avance del proceso de maduración psicológica de nuestros

alumnos incluye la capacidad para tomar decisiones y asumir responsabilidades,el trabajo en el aula puede y debe reflejar esta característica del comportamien-to de los adolescentes siempre que sea posible y, como consecuencia, se fortale-cerá la dinámica positiva del aula. El docente tiene la responsabilidad última paradecidir los contenidos y las actividades de aprendizaje, las músicas y las opcio-nes de abordaje, pero siempre se puede planificar un margen de apertura de laspropuestas para atender las demandas y aceptar sugerencias del alumnado enlos diversos ámbitos de la actividad. La percepción de un cierto grado de auto-nomía del aprendizaje y la posibilidad de opinar e intervenir en la selección ytratamiento de los contenidos ayuda a implicarse más y mejor en el trabajo, altiempo que ven reconocido su derecho a que sus opiniones se tengan en cuenta.

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La hábil gestión del docente para que este margen de autonomía y ca-pacidad de decidir sea visible y percibido por los alumnos se plasmará en losdiversos contenidos:

. Escucha: participar en la elección de obras, autores, estilos dentrode una amplia gama presentada por el docente en los que se refle-jen los contenidos que se quieran enseñar.

. Interpretación: selección de canciones vocales e instrumentalesdentro de una gama que refleje los contenidos trabajados. Elecciónde los instrumentos y de las melodías, armonías y ritmos de las pie-zas del repertorio.

. Creación: autogestión en la distribución de funciones durante lafase de composición de fragmentos musicales en grupo. Elección delestilo y las pautas de una improvisación o una composición. Diseñode coreografías, etc.

. Contextos musicales: elección de temáticas para elaborar trabajos ypresentaciones multimedia en clase, tanto en trabajos individualescomo en grupos reducidos. Debates sobre el diseño de proyectos detrabajo y centros de interés.

Por otra parte, para favorecer esta percepción de autonomía, ésta tam-bién se puede dar en la interacción didáctica verbal, cuando el docente va-lora las aportaciones, ideas y opiniones sobre determinado tema a debate,evitando la imposición y admitiendo visiones críticas que cuestionen loscontenidos y las actividades.

Paradoja y sentido crítico En ocasiones, el docente puede incurrir de forma involuntaria en erro-

res, contradicciones y/o paradojas, tanto en las conductas didácticas comoen los mensajes orales que dirige al alumnado durante el desarrollo de lasactividades. Por esta razón, el docente debe informar de que esto puede su-ceder y, para evitarlo, les pide que, durante la clase, muestren un elevado yconstante nivel de atención a todo lo que les explica, razona, sugiere o hace.Esta petición puede hacerse explícita de forma recurrente, hasta que el do-cente encuentre que el mensaje ha calado entre el alumnado y éste valorela importancia de una actitud crítica, activa y atenta a la recepción de losmensajes, donde lo importante de un error o una paradoja, o de alguna ac-ción contradictoria del docente, es que no pase desapercibida y sea objetode reflexión. Por ejemplo:

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El docente demanda que, durante una audición, los alumnos y alumnas atiendan adeterminados elementos en juego y, en cambio, éste no favorece esta concentraciónporque hace comentarios durante la misma.

Asimismo, y de ahí que sea una estrategia, el docente puede caer deforma voluntaria en errores o paradojas con la intención de que ellos lascapten y actúen en consecuencia. Por ejemplo:

El docente describe una música con los atributos de textura imitativa y ritmo ter-nario, cuando en realidad el fragmento tiene una textura homofónica y con ritmo cua-ternario.

Con esta estrategia se incentiva, principalmente, el desarrollo de la com-petencia de autonomía e iniciativa personal y la de aprender a aprender.

Actividades transversalesTanto los procedimientos musicales perceptivos como los expresivos y

musicológicos, así como el planteamiento del currículo teniendo en cuentala espiralidad, pueden considerarse conocimientos transversales. Pero conesta estrategia no nos referimos a estos procedimientos, sino a una serie deactividades que funcionan como una especie de hilo conductor de la asig-natura y se desarrollan durante todo el curso. Se trata de seguir un forma-to de actividad estandarizado que se va realizando de forma continuadurante el curso y que suele ocupar un breve espacio de tiempo dentro deuna sesión lectiva.

Existen muchas opciones para cristalizar este tipo de actividades paraque supongan un elemento motivador que esté presente a lo largo del curso,en dosis breves.

A continuación presentamos algunas de las opciones transversales quepueden funcionar a lo largo de todo el curso como aliciente general, paraterminar con dos de ellas que nos han resultado especialmente funcionalesa lo largo de nuestra experiencia didáctica.

. Analizar canciones de estilos musicales actuales. Se trata de quecada alumno y alumna de clase se responsabilice de describir antesus compañeros una canción, estilo, cantante o grupo (debe incluirla escucha, claro), que forme parte de la actualidad de los medios.

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Se organizan turnos para que la actividad se desarrolle con una du-ración de unos diez minutos, de forma que se repartan a lo largo delcurso. Básicamente se trata de seguir un protocolo en el que cadamiembro del grupo aporta un conocimiento musical a sus compa-ñeros, a los que entregará un esquema explicativo de la música queelija, de forma que a lo largo del curso se puede confeccionar undossier representativo de la música que más suena en los mediosaportado por todos los alumnos de la clase.

. Buscar música/canciones que cumplan un criterio determinado. Seles pide que busquen, siguiendo un turno de intervenciones, músi-cas que cumplan algunos de los criterios referidos a contenidosaprendidos en clase y que sirvan como ejemplo de los mismos. Sepueden buscar músicas con ritmos determinados, cambios de tono,de modo, de estructuras concretas, de tipos de voces, instrumentos,estilos, etc. El protocolo de presentación sería similar al ejemplo an-terior.

. Para comenzar. Esta actividad pretende enriquecer la variedad deacercamientos al hecho musical y su objetivo principal es romper lapresumible monotonía de la estructura de una sesión lectiva (que,por cierto, no tiene que serlo). Se trata de activar y motivar al iniciode la clase mediante un contenido nuevo e inesperado.Las rutinas didácticas son necesarias para establecer orden y se-cuencia a los contenidos y para crear una expectativa de trabajoorientadora. Pero tan necesaria es una estructuración que dé senti-do al trabajo en el aula, como que esta expectativa no se conviertaen monotonía y al final resulte tan obvia que elimine los necesariosatisbos de sorpresa y novedad que contribuyen a recuperar esta-dos activos para el aprendizaje. La actividad que denominamos Paracomenzar pretende dinamizar el estado de la clase al inicio de deter-minadas sesiones lectivas a lo largo del curso, atendiendo a la nece-sidad de romper ciertas rutinas que pueden adormecer la dinámicade la asignatura. Se debe realizar esporádicamente para evitar la ex-pectativa rutinaria que quiere romper esta actividad, es decir, no esconveniente hacerla cada día porque se eliminaría su principal valor,el elemento sorpresa.Esta actividad debe ser percibida por el alumnado como un suple-mento al contenido central que se venga trabajando. Su duración nodebe exceder los diez minutos para, seguidamente, continuar con el

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contenido o el proyecto que se lleva entre manos («Ahora vamos aseguir con lo que estábamos trabajando en las últimas clases…» y seinicia la fase de conexión de los conocimientos previos de la últimasesión). Las actividades pueden ser tanto perceptivas como expresi-vas o mixtas, y conviene que sean conocimientos musicales curricu-lares, aunque periféricos, que tengan los atributos de impactantes,curiosos, originales, etc., ya sea por el contenido en sí, como por laforma que lo abordamos. Por ejemplo:- Observación de instrumentos musicales raros o formas extrañas

de interpretarlos.- Tratamiento musical de la voz humana poco convencional (voces

quebradas, nasales, guturales, rotas, diafónicas, etc.).- Músicas de estéticas alejadas o performances fuera de lo común.- Anecdotario musical y efemérides musicales (por ejemplo coinci-

diendo con los cumpleaños de los alumnos).- Usos de las nuevas tecnologías con relación a la producción y la

creatividad musical en los medios de comunicación y la industria.- Curiosidades musicales en general o eventos que se hayan produ-

cido o estén produciéndose durante el curso.. Los cincuenta clásicos populares. El éxito o el fracaso de esta acti-

vidad transversal, que puede realizarse prácticamente en cada unade las sesiones del curso hasta que se termina la lista, depende fun-damentalmente de las estrategias que utilice el docente para pre-sentar esta actividad de forma atractiva, ya que supone que suaprendizaje requiere un esfuerzo significativo. En Zaragozà (2002)se describe a fondo esta propuesta didáctica, de la que ahora sola-mente analizaremos los puntos fuertes y algunos nuevos elementosque el tiempo y las tecnologías han introducido desde entonces. Latarea que demandamos al alumnado es la siguiente:

«Desde principio de curso y hasta prácticamente el final del segundo tri-mestre aprenderéis una lista de cincuenta obras musicales clásicas (fragmen-tos) muy conocidas, con sus respectivos autores, de manera que la evaluaciónfinal de esta actividad será reconocer auditivamente todas estas músicasidentificando la obra y el autor de la misma en una prueba escrita».

Presentado en estos términos, la reacción de los alumnos no será precisa-mente de euforia («Vaya rollo de música y vaya palo de lista»). No obstante,

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antes de presentar una estrategia para motivar el aprendizaje de la lista, esnecesario justificar su aprendizaje didácticamente:. Puntos en contra: obligatoriedad, memorización, aprendizaje asociativo

(unos sonidos deben asociarse a unos datos: obra y autor), música alejadade los gustos de los alumnos, gran esfuerzo para aprendérselos, etc.

. Puntos a favor: la música clásica está ahí fuera, en la calle, en los medios de co-municación, en la publicidad, en el cine, en los medios de transporte, en algu-nos comercios, en teléfonos móviles, en salas de espera, en Internet, etc. El aulade música generalista es el único ámbito formal en el que todos alumnos pue-den acceder a un aprendizaje planificado de músicas que, sin este paso por elaula, difícilmente podrían llegar a analizar más allá que como música de fondo.

La selección de las obras y fragmentos para confeccionar la lista es elegida porcada docente. Se intenta que la mayoría de obras «les suenen», ya sea porquelas han escuchado en su etapa de escolarización o porque les resultan conoci-das por los medios de comunicación. El formato final de la lista consistirá encincuenta fragmentos o los que cada docente decida, de entre uno y dos mi-nutos (ahora pueden ser más largos si comprimimos los archivos de sonido) deforma que al final de cada uno se escuche (porque lo hemos grabado nosotros)el nombre de la obra y del autor, precedido del número que ocupa en la lista.Por ejemplo: después de sonar la música se oye la voz que dice: «número 23»;obra, Danza del sable (de Gayaneh); autor: Kachaturian. La lista se pasa me-diante copias del CD o en formato de memoria USB, de forma que cada alum-no se lleva la lista a su casa y se la va aprendiendo esporádicamente a medidaque avanzamos. La ventaja es que, al ir escuchando cada fragmento, el alum-no o alumna puede intentar recordar el nombre del autor y la obra, y si no loconsigue sabe que, cuando acaba cada fragmento, una voz le confirma de quéy de quién se trata. Muchos de los alumnos y alumnas que consiguen apren-derse la lista al 100%, que acostumbran a ser muchos según nuestra expe-riencia, suelen escucharla en casa y la familia también se la aprende como unjuego (a veces he oído a padres que dicen que la escuchan cuando la familiaviaja en coche y se entretienen jugando a ver quién las adivina primero).

La estrategia de presentación para motivar su aprendizaje debe centrarseen el reto de la expectativa de autoeficacia, principalmente ayudada por otrascomplementarias. Debemos insistir en que se trata de una tarea difícil, depura asociación, que no se puede «comprender», por lo que debe planificarseen el tiempo, «distribuyendo la práctica».

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Su implementación es la siguiente: cada día de clase, al inicio o al final, de-dicamos unos minutos a aprender una nueva obra de la lista de los clásicospopulares. Los alumnos disponen de una parrilla de cuatro columnas: núme-ro, obra, autor y pista. La pista es una información verbal que intenta descri-bir o encontrar una vía para recordar, evocar, cómo es la música sin necesidadde escucharla. Por ejemplo, el segundo movimiento de la Sinfonía de la sor-presa de Haydn, la pista es: «un fuerte golpe de timbal». La del Canon de Pa-chelbel: «se oye un bajo que siempre toca ocho notas», etc. Las pistas tambiénpueden relacionarse con el contexto de su recuerdo en los medios, es decir, elfragmento de un anuncio, de una película, etc.

Las posibilidades de presentación y aprendizaje dependen del plantea-miento concreto y del tiempo que quiera dedicarse en cada sesión. Si dispo-nemos de formato audiovisual para cada obra enriquecemos los canales deaprendizaje y recuerdo, así como si situamos la obra respecto a género, esti-lo y contexto de creación, o si se escuchan diferentes versiones. En todo caso,independientemente de enculturizar, conseguimos ejercitar la escucha, prac-ticamos un aprendizaje asociativo con intención significativa (dotamos lasmúsicas de significado mediante pistas y otras vinculaciones), conectamosla música con la cotidianidad, favorecemos el gusto por ellas por el merohecho de recuperarlas a menudo y, fundamentalmente, porque la mayoría delalumnado llega a pasárselo bien con el reto que le suponen. Nada más satis-factorio que observar los movimientos eurítmicos y la satisfacción que pro-voca reconocer la música, el autor y la obra, justo una décima de segundodespués de que suene su primer sonido.

Actividades fuera del aulaSon propuestas que a incitan la motivación a largo plazo porque supo-

nen una tarea de trabajo en equipo de toda la clase, cuyo resultado se verámás allá en el tiempo. La toma de conciencia de los alumnos y alumnas deque el esfuerzo se dirige a un objetivo claro, explícito, y que además es que-rido y no impuesto (este aspecto, lógicamente, debe gestionarlo el docentede manera que estas actividades o proyectos cuenten con la aportación depropuestas del alumnado), resulta determinante para que la motivación yel proceso de trabajo, que puede llegar a ser largo, sigan siendo importan-tes. El repertorio de actividades puede ser variado y su organización más omenos compleja. Lo que puede ofrecer nuestra asignatura más allá de lascuatro paredes del aula es música hecha por el alumnado: instrumental,

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vocal, mixta, coreografiada, colaborativa en un proyecto interdisciplinario,etc. Se puede ofrecer al alumnado del centro, a las familias y a diversas ins-tituciones, empezando por las locales. También se pueden ofrecer intercam-bios de experiencias en el aula, encuentros intercentros, etc. Además de darmúsica, se puede recibir, organizando salidas a actuaciones musicales en di-recto dirigidas especialmente a escolares dentro de la gran oferta que cadacurso realizan diversas instituciones públicas y privadas.

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Didácticas específicas y evaluación

En este último capítulo haremos una incursión en las didácticas espe-cíficas asociadas a los bloques de contenido que organizan el currículobase y, para terminar, esbozaremos unas líneas básicas de aquello que en-tendemos por evaluación vinculadas al contexto educativo en el que nosmovemos.

Didácticas específicas: escuchar, interpretar y crear A lo largo de los capítulos precedentes se han ido analizando diver-

sos enfoques de la enseñanza y el aprendizaje musical referidos a aque-llas dimensiones que confluyen en la didáctica: la organización enbloques de contenido del mismo currículo, las competencias docentes, lasbases para el aprendizaje musical significativo, el método didáctico o las es-trategias didácticas y psicopedagógicas. Creemos que con los ejemplos ylas reflexiones aportadas se pueden deducir algunos criterios sobre la di-dáctica específica de la escucha musical, de la interpretación instrumen-tal y vocal o de la creatividad. No obstante, una vez contextualizadas lasvariables más generales, cabría tratar estas didácticas con mayor profun-didad, pero necesitaríamos un espacio que supera el formato de este libro.Por eso optamos por plantear unas reflexiones sobre las didácticas espe-cíficas al hilo de la concepción de enseñar y aprender música de formaestratégica y significativa, tomando como referencia las aportaciones quehan realizado algunos autores sobre los procedimientos de percepción yexpresión musical.

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Escucha

Aprender a reflexionar sobre el oír y el escucharEscuchar es una actividad, no una pasividad.(Fernando Palacios)

Escuchar música es mucho más que oír música. Oír es una conducta re-activa, la música viene a nosotros, sin que la busquemos. Escuchar es unaconducta propositiva, nosotros vamos hacia la música, para entenderla ydisfrutarla. La denominada música de ambiente, con la que a menudo nosencontramos en lugares diversos, cumple una función psicológica que tieneefectos probados: intenta relajarnos en las salas de espera, pretende quenos sintamos a gusto comprando en unos almacenes, etc., aunque en algunoscasos la música de ambiente provoque un efecto contrario y, más que bie-nestar, nos produzca un creciente estado de malestar. Igualmente, en nu-merosas ocasiones las personas deciden oír música y seleccionan lo quequieren escuchar, pero la mayoría de veces es para oír, no para escuchar,porque la música cumple la misma función en casa que cuando la oímosfuera de ella como música ambiental: nos relaja o nos entretiene mientrasnuestra atención se dirige a otros menesteres. En este sentido, muchos de nues-tros alumnos y alumnas están convencidos de que «estudian mejor cuan-do escuchan música», cuando en realidad si la escucharan no podríanestudiar. Y si realmente consiguen estudiar mientras suena la música, esdebido a que la música se sitúa en un plano de subconciencia, como unrunrún de fondo.

Pero de tanto oír música se descuida la habilidad para saber escuchar-la, por lo que gran parte de lo que nos ofrece la música como discurso co-municativo se pierde irremisiblemente. La hiperestimulación musical delentorno y la contaminación acústica, en general, tienen estos efectos nega-tivos. Hurtado (2004) enfatiza estos perjuicios y aboga por una educaciónauditiva que haga frente a esta realidad:

La educación auditiva se hace imprescindible en una sociedad que no tieneuna conciencia clara de la importancia de la educación musical, que sufre unacontaminación acústica con todos los efectos psicobiológicos negativos queello implica, en la que, además, los medios de comunicación invaden todoslos hogares marcando un estilo muy nocivo al aproximar a los niños y niñasal mundo del espectáculo mediático, convirtiéndolos en espectadores pasi-vos y acríticos.

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De todo esto debemos ser conscientes los docentes y enseñarlo a par-tir de actividades que permitan experimentar las dimensiones del continuoque va desde la audición puramente sensorial hasta el nivel de escucha ho-lístico y comprensivo. También debemos mostrar ejemplos de la saturaciónsonora que invade nuestro espacio vital, e informarles de aquello que en-tendemos como prácticas auditivas saludables y del derecho al silencio: unbien muy preciado que cabe reivindicar.

Sobre el falso dilema entre la escucha analítica y la escucha placentera Los que saben jugar al ajedrez suelen disfrutar intensamente observan-

do una partida entre dos maestros del tablero. Los legos en este deporteconsideran las partidas de ajedrez un aburrimiento palmario. Lo que paraunos se convierte en una apasionante batalla de estrategias y acciones heu-rísticas, para otros no es más que un juego tedioso. Este ejemplo nos sirvede analogía para justificar la necesidad de enseñar a escuchar analíticamen-te la música en el aula y disfrutar de ella con más intensidad: el conoci-miento favorece el gusto.

Aguilar (2002, pp. 16-17) incide en esta idea y considera que la apro-ximación comprensiva a la música, junto con la puramente hedonista, no esincompatible, sino necesariamente complementaria. Esta autora proponeuna metodología sistematizada para formar buenos «escuchadores» que sefundamenta en la teoría de la Gestalt (teoría de la percepción de configura-ciones35) y en las aportaciones de la psicología cognitiva de la música. Aten-diendo a los contenidos del primer nivel de concreción del currículo demúsica en relación con el bloque de escucha, consideramos de interés di-dáctico mencionar algunas ideas que esta plantea pedagoga sobre el apren-dizaje perceptivo de la música:

«Escuchar música requiere de una actitud particular. Nuestra atención está divididaentre percibir los sonidos que se van presentando, compararlos con los ya escuchados

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35. En contraposición a las teorías asociacionistas que analizan la realidad desde una visiónatomizada, reduciendo la percepción a un conjunto de elementos que se pueden analizar sepa-radamente, la Gestalt concibe la percepción como una configuración global, en la que el todo esmucho más que la suma de las partes. La mente configura, a través de ciertas leyes, los elemen-tos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensa-miento, inteligencia y resolución de problemas). Esta teoría es especialmente descriptiva paracomprender la escucha musical.


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tratando de encontrar un significado a sus combinaciones y apostar al futuro, haciauna posible continuación de lo que se está oyendo. Esta triple actividad, que se desa-rrolla en el presente y, a la vez, se proyecta hacia el pasado y el futuro, está apoyadaen el conocimiento de ciertas reglas que hemos aprendido por estar en contacto conla música que nos rodea y que somos capaces de aplicar a nuestra percepción musicalaunque no podamos explicarlas.»

Hipótesis que fundamentan la metodología para aprender a escuchar música: . Es posible educar al oyente de música y sensibilizarlo ante los elementos del len-

guaje musical. Para ello es necesario guiar su audición, enseñándole a percibir cadauno de los parámetros que constituyen el discurso musical.

. Estos parámetros son: el ritmo, el código tonal, las texturas, los timbres y otros as-pectos del sonido. La combinación de ellos genera ideas temáticas, articula el dis-curso musical y construye formas en el tiempo.

. El oyente de música está inserto en su cultura e intuitivamente ha aprendido de ellalos códigos que regulan el lenguaje musical usual. La educación del oyente debe in-cluir una toma de conciencia de dichos códigos, acompañada por una toma deconciencia de sus propios procesos cognitivos.

De todas estas consideraciones sobre la escucha y de los principios deorganización del discurso musical, cabe hacer una lectura reflexiva de la quese extraigan unas actividades de audición musical que tengan en cuentaestos conocimientos desde una perspectiva que promueva el aprendizaje es-tratégico. Es decir, más allá del «a aprender a escuchar se aprende escu-chando», debemos enseñar al alumnado los principios de organización deldiscurso musical, comenzado por las músicas tonales (y, por contraste, las queno se rigen por sus leyes, como contraejemplos), así como analizar los pro-cesos cognitivos que determinan que la música se perciba como un discur-so que genera expectativas, comprensión y emociones. El objetivo es doble:por una parte ejercitarles en la habilidad de la escucha atenta, analítica yholística, y, por otra, guiarlos en el camino del autoconocimiento para quetomen las riendas del control metacognitivo que estimule la escucha aten-ta, sin olvidar otras variables que también son relevantes para explicar lassingularidades de la experiencia perceptiva musical, como son la motivacióny, fundamentalmente, los conocimientos previos y la experiencia. Palacios(1997, p. 151) destaca la necesidad de conocer los elementos que describenlos principios organizativos del lenguaje artístico en general:


Existe una ley natural por la cual ninguno somos capaces de apreciar el valor de lascosas sin antes comprenderlas. Es necesario procurarse unos conocimientos mínimosque nos permitan mejorar y ampliar nuestro criterio de apreciación… son contadas lasveces que las obras artísticas consiguen penetrar en nuestra sensibilidad sin que anteshayamos conocido algunos de los secretos de su lenguaje.

Organización del discurso musical y cogniciónEl discurso musical se configura como un sistema que contiene algunos

atributos propios de lo que entendemos por lenguaje: su función expresivay comunicativa, su articulación mediante signos y reglas sintácticas que per-miten comprender su sentido, aunque no su significado, pues el lenguajemusical no es semántico, al menos en el sentido convencional del lengua-je verbal. Alsina (1996, p. 61) argumenta sobre la carencia de la dimensiónsemántica de la música:

«El lenguaje musical, como todo lenguaje, posee una gramática y una sintaxis pero,a pesar de que han sido muchos los intentos, no presenta un significado unívoco ensus signos: carece de un vocabulario preciso que se pueda traducir a otros lenguajes…»Más adelante el autor declara que, en todo caso, «La música es polisemántica, ya quesus signos contienen más, muchos más, de un único significado. Lo mismo ocurre cuan-do se habla de que la música es el lenguaje de los sentimientos que supera la capaci-dad del expresar que posee el lenguaje verbal».

Las palabras de Aguilar (2002, p. 22), confirman la ambigüedad del len-guaje de la música y los intentos de asignarle significados convencionales:

No es posible establecer relaciones constantes e inequívocas entre elementos deldiscurso musical y objetos externos a él, ni tampoco el lenguaje musical puede produ-cir conceptos… pero aunque la música no pueda por sí misma representar algo exter-no, las culturas suelen establecer conexiones estereotipadas, aceptadas por consenso,entre determinadas características musicales y determinados sentimientos, afectos, va-lores morales, etc. Aquí la educación juega un rol importante, ya que si se educa siste-máticamente a los oyentes en estas asociaciones, éstos reaccionaran ante la música dela manera esperada.

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Valgan como ejemplo algunos arquetipos sonoros mediatizados por lacultura popularizados desde la Teoría de los afectos del Barroco hasta hoy: la aso-ciación del modo mayor a estados de alegría y el menor a sentimientos detristeza, los glissandi o las escalas descendentes a caídas o derrumbamientos,los pizzicato a la descripción de movimientos de cautela o sigilo, o los soni-dos estables y largos a la línea de un horizonte lejano, y un largo etcétera.

Independientemente de estas vinculaciones extramusicales, cabe seña-lar la evidencia de unas estructuras discursivas formales fácilmente identifi-cables en la música. Retomando los argumentos de Palacios (1997, p. 152),la música, como lenguaje en el tiempo, ordena su discurso según el princi-pio general de la repetición, variación y contraste. De esta manera surge elritmo, la melodía y las secuencias que aportan sentido a la música:

Nuestra memoria reproduce la forma, o sea, sigue los recorridos que dibujan los so-nidos. El compositor puede sorprendernos, provocarnos, jugar con nosotros, pues nues-tra misión como oyentes es la de relacionar unos con otros los momentos de la obra yseguir expectantes una dirección.

En términos parecidos se expresa Malbrán (2007, p. 7) cuando exponelos indicios que permiten la identificación de estructuras provinentes de lamúsica que resultan compartidas por los oyentes:

Las investigaciones en cognición musical consideran la jerarquía métrica y tonalcomo los grandes organizadores de la comprensión musical. Adscribir la configuraciónmétrica y tonal a un sistema internamente consistente es una herramienta fundamen-tal para analizar auditivamente la música.

Psicólogos de la música como Deutsch y Sloboda (Swanwick, 1988) des-cribieron los procesos gestálticos implicados en la percepción musical. Porejemplo, la distinción entre figura y fondo cuando diferenciamos una líneamelódica de un acompañamiento, o una figura rítmica determinada dentrode una estructura más amplia. Otra ley aplicable es la de cierre o conclusión,como es el caso de destacar una melodía que está inserta en la figura deun arpegio de guitarra, escuchando la línea como un continuo aunqueaparezca entretejida con otras notas. Igualmente, los sonidos que están pró-ximos tienden a agruparse sobre la base de la proximidad, para ser escucha-


dos, no aparte, sino como si estuvieran emparejados o fueran pertenecien-tes al mismo modelo, etc.

Estas y otras leyes de la configuración perceptiva permiten analizar eldiscurso reconociendo la existencia de unidades, en orden creciente, que ar-ticulan el discurso musical. En esta línea, y según Aguilar (2002), el motivo esel generador elemental de la percepción musical, le sigue la frase que conlle-va tensión y un punto de cierre, continúa la oración musical como límitecomprensivo para la memoria inmediata y finalmente las secciones, cuyo re-conocimiento implica considerar diversos factores temáticos, harmónicos,tímbricos, etc. Y todo ello gracias a la fabulosa máquina de procesar infor-mación que es el cerebro, que durante el procedimiento de escucha pone enmarcha un sofisticado sistema de memorias con funciones diferenciadas: lamemoria inmediata o sensorial –que capta y retiene la información unas dé-cimas de segundo–, la memoria de trabajo o a corto plazo –que procesa elestímulo, seleccionando la información relevante–, y la memoria permanen-te o a largo plazo almacena la información procesada y la mantiene latente.

Al escuchar una nueva obra, la mente pone en marcha la memoria de agrupamien-tos que conserva de experiencias anteriores, es decir, reactiva elementos y los comparacon el nuevo estímulo… A medida que el oyente va construyendo una estructura deagrupamiento de la obra que está escuchando, comienza a encontrarle sentido. Esto in-dica que ha potenciado la información que le permite saber qué elementos van juntosy cuáles separados. Este conocimiento en y sobre la acción se convierte en un dato im-portante para representar en la mente diferentes estructuras musicales. (Malbrán, 2002)

De ello se deduce que la cantidad de información procesada y almace-nada, así como la calidad de la misma, dependerá, principalmente, del gradode atención de la persona que escucha y de sus experiencias musicales guar-dadas en su memoria permanente, es decir, del grado de enculturación mu-sical, en nuestro caso, en relación con la música métrico-tonal. SegúnJorgensen (1997, citado en Vilar, 2004), la enculturación musical implica com-prender el lugar de la música en y a través de la cultura y también la cultu-ra en y a través de la música. Uno debe entender también, entre otras cosas,los contextos sociales, políticos, económicos, filosóficos, artísticos, religiososy familiares donde tienen lugar la experiencia musical, el hacer música. Estavisión implica abordar un enfoque contextual e interdisciplinario de la músi-ca y la integración de este conocimiento con el resto de la experiencia vital.

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Orientaciones didácticasEl conocimiento de las claves que articulan el discurso musical y de los fun-

damentos de la percepción musical son las cuestiones más importantes que ata-ñen a la escucha. De todo ello el docente promoverá las experiencias perceptivasy los aprendizajes correspondientes para que cada alumno y alumnas decida,con conocimiento de causa, cómo quiere afrontar la escucha musical. Es cues-tión de saber escuchar dentro y, sobre todo, fuera del aula, usando la compe-tencia perceptiva allí donde el contexto lo demande, o transfiriendo esteaprendizaje a otro tipo de conductas donde la acción de escuchar sea relevante.

Para cerrar el apartado de la escucha musical, proponemos, en formade decálogo, un análisis de algunas variables relacionadas con la escucha enel contexto del aula, con el objetivo de hacer complementario el esfuerzo delaprendizaje y el deleite musical (véase el cuadro 65).

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Cuadro 65. Decálogo de las variables relacionadas con la escucha en el contexto del aula

LA ESCUCHAEN EL AULA

ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A ESCUCHAR

1. Enseñar a aprender a escuchar

2. Ciertas diná-micas del grupopueden limitarlas posibilidadesde la escucha en el aula

. Como escuchar supone un esfuerzo, para que los alumnos escu-chen deben encontrar, o debemos ofrecerles, un motivo para es-cuchar y aprender a hacerlo. Si el docente es cercano y creíblepara sus discentes, todo aquello que les pida, en este caso que seesfuercen para escuchar con atención, será más fácil de conse-guir. Los primeros pasos deben ir encaminados a confrontar el oírcon el escuchar, que es igual que comparar el ver y el mirar.

. Enseñaremos a deducir las ventajas que supone saber escucharpara conocer la música, comprenderla, disfrutarla. Formarse ungusto musical con criterio, incentivar la curiosidad, evitando elrechazo apriorístico de la música que no se conoce. Ser compe-tente y transferir las habilidades de escucha a otros ámbitos.

. Si no conseguimos unas condiciones dinámicas suficientes para re-alizar actividades de escucha más allá de las de papel y lápiz (ima-ginemos, por ejemplo, que planteamos una actividad de movimientocoreografiado o improvisado siguiendo la estructura musical de laobra), la riqueza didáctica de la escucha se reduce a actividades in-dividuales como las de análisis musical que, dado que su formato detrabajo es más controlable, permiten reconducir dinámicas.


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3. Entrenar laescucha atenta

. Las actividades de análisis musical son muy necesarias paraaprender a escuchar, así como para adquirir conocimientos y cri-terios que permitan reflexionar sobre la música. Pero en ningúncaso pueden copar en exclusiva el formato de escucha en el aula.Debemos trabajar con actividades que se trasladen con naturali-dad, gradualmente, recorriendo las diversas opciones de escucha,hasta legar la escucha autotélica. A menudo, las actividades deescucha analítica se convierten en una estrategia de control di-námico de la clase, más que en una actividad didáctica oportuna.

. De tanto utilizar la actividad de análisis musical con papel y lápizcomo medida de control dinámico, puede pasar que el alumnadoasocie este procedimiento a la toma de medidas antidisrupción, ydesvincular el verdadero propósito de la escucha analítica queconsiste en conocer más, para disfrutar mejor de la música.

. «Sentados, en silencio, escuchando tranquila pero activamente lamúsica que suena en el equipo del aula. El docente observa en al-gunos alumnos o alumnas leves movimientos eurítmicos que leinforman de que están siguiendo la música concentrados.» Estetipo de escucha es uno de los objetivos valorados por los docen-tes. Pero esta escena requiere de mucha voluntad y entrena-miento, de mucha experiencia musical.

. Llegar a conseguir esta modalidad de escucha atenta requiere unlargo y laborioso proceso de habituación y es realmente difícil deconseguir para todo el alumnado de la clase. Entran en juego dema-siados condicionantes a la vez, tanto de carácter psicológico, comosociológico o pedagógico. En este sentido, al hilo del concepto de an-damiaje de Bruner (visto en el capítulo 6), el procedimiento didácti-co más eficaz es partir de actividades de escucha atenta, aportandoel máximo de soportes para que no decaiga el nivel de atención,como por ejemplo empezar con fragmentos de corta duración, consoporte audiovisual y con una activación potente de conocimientosprevios, etc., hasta que los procesos atencionales y motivacionalesvayan progresando y retroalimentando la autopercepción de alum-nos y alumnas como escuchadores competentes. Recorriendo estelago y complejo camino es posible experimentar dinámicas de escu-cha atenta (no guiada) en clase, tal como hemos descrito al inicio.


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4. Diversas funciones y objetivos de escucha

5. Tomar conciencia y decidir el nivelde atención ante la música

6. Conocer las claves del discurso musical

7. De la primeraa la enésima escucha

. Pero la escucha atenta, casi estática y en silencio, es una de lasmuchas opciones para disfrutar de la música. También podemosescuchar música atentamente como punto de partida y no dellegada.

. Escuchar para tocar, bailar, improvisar, coreografiar, tararear,cantar, arreglar, dibujar, memorizar, anticipar, imaginar libre-mente, etc. sin tener necesidad de pasar primero por el código dellenguaje. La música se comprende y se vive kinésicamente o pro-pioceptivamente.

. No por obvio, debemos dejar de enseñar que la escucha musicalacompaña los procesos de expresión musical como elemento im-prescindible de retroalimentación. Cuando interpretamos con lavoz, los instrumentos o el cuerpo escuchamos atentamente, insitu, lo que creamos, y esta información modula constantemen-te el procedimiento de expresión musical que usemos.

. Ya lo hemos referido, pero insistimos por sus implicaciones. Escu-char música conlleva esfuerzo, conocimiento de los principios deorganización del discurso y autoconocimiento (metaconocimien-to) de los procesos cognitivos en juego. Así debemos enseñarlo.Sabiéndolo, cada uno debe optar por el tipo de escucha quedesee, siendo consciente en cada caso de lo que debe poner de suparte y la calidad de la experiencia psicológica y emocional quepuede llegar a conseguir.

. Principalmente, los alumnos que consigamos formar como bue-nos «escuchadores» serán capaces de descifrar los códigos rítmi-cos, las texturas, los códigos tonales-modales y otros elementosdinámicos y tímbricos. Todo ello conforma el conocimiento quepermite identificar los diversos estilos musicales y verbalizar suscaracterísticas con criterio.

. Es muy recomendable recurrir a músicas que ya hayamos escu-chado, procurando que se retomen por motivos diferentes a losprimigenios. El placer del reencuentro se plasma observando elgusto por la anticipación, los gestos eurítmicos y descubriendonuevos matices antes pasados por alto.


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8. Músicas complejas y músicas redundantes

. Pero hay que prevenir la saturación. Nosotros, como docentes,somos una prueba evidente de saturación musical debido a lasinnumerables veces que hemos escuchado determinadas piezas.Pero a menudo tenemos ocasiones de contrarrestar este efectomediante la escucha de versiones diferentes de las que somos ca-paces de extraer detalles y diferencias, nimias, pero altamentegratificantes.

. Estadísticamente, se ha estudiado este proceso cronológico deescucha repetida (Hargreaves, 1998) y, por lo general, con inde-pendencia del estilo musical, se produce un gráfico de U inver-tida: un primer encuentro vacilante con la nueva música, paraseguir un proceso exponencial de gratificación a medida que serepiten las audiciones para, llegado determinado momento, laemoción y el placer de los encuentros reiterados con la mismamúsica decaen vertiginosamente por el efecto de saciedad osaturación.

. El decaimiento del placer en la escucha (analizada como proce-dimiento en sí mismo, no como medio) también se acelera o re-trasa independientemente del número de audiciones quehagamos. El discurso musical, analizado como mensaje concarga informativa, contiene un determinado grado de redun-dancia (Iges, 1996). Es decir, en un extremo, el 100% sería elgrado máximo de redundancia (repetición) y en el otro, el 0%sería el máximo grado de novedad (ausencia de repetición y,consecuentemente, de expectativa anticipatoria). En el primercaso se trataría de músicas rítmica, melódica y armónicamentemonótonas, que con pocas audiciones se alcanzaría el máximogrado de satisfacción para decaer rápidamente. En el segundo,el grado de satisfacción dibujaría un proceso muy lento, asícomo también sería lento el proceso de saturación, atendien-do a la enorme cantidad de unidades de información contenidaque debe procesarse. Éste sería el caso de músicas situadas enla periferia de la tonalidad o directamente no tonales y/o rít-micamente complejas. También músicas de un entramado po-lífónico/contrapuntístico enrevesado. (Escuchar una melodíaacompañada es sencillo, pero ¿cómo se escuchan las fugas?)


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9. Escucharcon o sin pautas

10. El placer de la escucha en directo

. Cuando se analiza la escucha, generalmente el docente determi-na el tipo de conocimientos que deben inducirse (conceptuali-zarse) o identificarse (deducirse) de la música. Seguidamente,durante la escucha el alumnado selecciona determinados inputsde la música siguiendo las pautas previas.

. Si observamos que se van mostrando cada vez más competentesen la escucha y van tomando conciencia de la mejora de sus pres-taciones atencionales, selectivas y globales, quizás haya llegadoel momento de aunar placer y dominio, planteando audicionesmusicales abiertas, sin pautas previas. El objetivo es escuchar glo-balmente, intentando no perderse los detalles, para una vez ter-minada la música, dialogar y debatir cuestiones varias sobre ella,y comprobar la capacidad de relación de las partes con el todo.

. No hay experiencia perceptiva musical que mejore la música endirecto, en la que los sonidos vivos (y también los ruidos colate-rales), por un solo e irrepetible instante, nos rozan la piel y pene-tran en nuestra psique.

. La experiencia del directo abre puertas y excita sensibilidades,creando un nuevo público para la música en vivo: en un concier-to rock, en un musical, en un concierto sinfónico o en una ópera.

InterpretaciónInterpretar música en el aula de secundaria, sobre todo de forma sin-

crónica, juntos y en gran grupo, es una actividad altamente gratificante. Através de la interpretación musical, nuestro alumnado puede disfrutar yaprender a saber cosas de la música, a saber hacer música y a saber ser conla música. Pero en nuestra opinión, como ya dijimos en el capítulo dedicadoal currículo, la mayor limitación con la que nos encontramos para trabajarlos contenidos de expresión musical, independientemente de los recursosdisponibles, las ratios, etc., es la manifiesta desproporción entre la carga lec-tiva de nuestra área y las demandas del currículo obligatorio. La prácticamusical en el aula, la interpretación musical y sobre todo la creatividad ne-cesitan de una gran dedicación para obtener resultados satisfactorios, y laspocas horas lectivas limitan seriamente la didáctica de la expresión musical.


No obstante, los docentes, en la medida de nuestros recursos y competen-cias, debemos enfrentarnos a esta situación de precariedad y en ningún casojustificar por estos motivos la ausencia de la práctica musical. El cuadro 66explora las dimensiones educativas de la interpretación.

315

Cuadro 66. Dimensiones educativas de la interpretación

1. Interpretar para disfrutar

2. Interpretar música para«saber»

3. Interpretar música para «saber hacer»

Porque la experiencia musical práctica, como sujetos activos expresi-vos y comunicativos, va más allá de la dimensión perceptiva. La ense-ñanza general debe ofrecer a todos los alumnos y alumnas (ergo, atoda la población) una experiencia musical de calidad que incida en ladimensión del goce musical para que, con toda normalidad, formeparte significativa del bagaje de aprendizajes alcanzados en el ámbitode la enseñanza obligatoria.

Se trata de un conocimiento de tipo declarativo, conceptual, que seaprende desde la práctica de la música. A través del canto, los instru-mentos o el movimiento, deben realizarse los procedimientos inducti-vo-deductivos pertinentes para aprovechar el abanico de tipos deaprendizaje que ofrece la práctica musical, entre ellos, los conoci-mientos que permitan hablar de la música (estilos, géneros, formas, es-téticas, elementos, etc.), adquirir criterios, saber argumentarlos yreflexionar desde todos los ámbitos posibles.

Toda persona está capacitada para usar la música desde la vertientepráctica (Homo Musicus). Saber tocar un instrumento, usar la voz y elcuerpo, y ser capaz de interpretar música formando parte del grupo. Elconocimiento procedimental que conlleva interpretar debe alcanzarun nivel técnico, de dominio hábil del/los instrumento/s que incenti-ven el aprendizaje autónomo y, quizá, la decisión de aprender a tocar,cantar o bailar, como actividad formativa fuera del ámbito escolar.Para ello, las acciones didácticas relacionadas con el aprender a saberhacer deben incentivar la autorregulación del propio aprendizaje, demanera que cada uno pueda darse cuenta de las posibilidades de ex-presión y enriquecimiento personal que le ofrece la práctica musical.Si bien el objetivo educativo no es formar músicos profesionales, po-demos convenir que todo aquel que hace música es músico. Por ello, siconsiguen interpretar música con instrumentos escolares, la voz y elcuerpo, consiguiendo un dominio técnico, expresivo y creativo básico


Pero el procedimiento de enseñanza y aprendizaje de los contenidosrelacionados con la interpretación musical sincrónica en grupo, con instru-mentos, la voz y/o el cuerpo, puede convertirse en una compleja tarea de-bido a las dificultades de gestión dinámica del grupo-clase. Lograr lapredisposición y el comportamiento adaptativo del grupo en función de losrequisitos que demandan las actividades expresivas es una ardua tarea que,en ocasiones, exige del docente unas competencias de gestión social con-trastadas. Si no llegan a crearse estas dinámicas, el proceso se entorpece y,en ocasiones, impide llevar a buen término algunos o todos los objetivos deaprendizaje relacionados con este bloque de contenidos. Porque una cosaes diseñar unas secuencias didácticas de práctica musical en grupo quesean impecables formalmente siguiendo los dictados del currículo, y otragarantizar una transposición didáctica eficiente, es decir, llevarlas a cabocon éxito.

En las actividades de expresión musical en secundaria suelen darseverdaderos abismos entre el saber qué y cómo, y el saber proceder in situ,como ya analizamos en el capítulo de las competencias docentes. Ésta es larazón principal por la que generalmente se observa un descenso de las ac-tividades grupales de expresión musical a medida que se avanza en los ni-veles de enseñanza obligatoria, dándose casos en los que los docentes de

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4. Interpretar música para «saber ser»

que les permita hacer música, podemos calificarles y, sobre todo, con-vencerles, de que ellos son funcionalmente músicos, de la misma ma-nera que pueden sentirse escritores o matemáticos si han alcanzadolos objetivos de aprendizaje en estas áreas.

El proceso de aprendizaje interpretativo conlleva la oportunidad de ex-perimentar emociones compartidas y de desarrollar habilidades socia-les y actitudes de colaboración, sobre todo a través situaciones deaprendizaje cooperativo o de enseñanza entre iguales (los más com-petentes enseñan a sus compañeros). Estos aprendizajes compartidosdesarrollarán, fundamentalmente, la competencia social y ciudadana,que se concreta en las acciones de coordinación, consenso, orden, sin-cronía, atención, etc. La interpretación final es el resultado del traba-jo común que aúna esfuerzos y voluntades, donde cada uno aporta lomejor de sí mismo al grupo, al tiempo que experimenta vivencialmen-te lo que el trabajo común le aporta personalmente.


secundaria restringen al máximo, sino descartan, las actividades grupalesde expresión musical en los últimos cursos de la ESO, dedicando la mayorparte del tiempo a actividades de percepción y de aprendizaje de conoci-mientos musicales de tipo declarativo (terminología musical, hechos y con-ceptos musicales).

Interpretación instrumentalLas agrupaciones instrumentales en el aula permiten combinaciones y

organizaciones múltiples, y cada una de ellas estará sujeta a determinadascondiciones. Actualmente existen centros de secundaria donde el aula demúsica dispone de muchos recursos para la interpretación musical, más alláde flautas e instrumentos de placas. Nos referimos a las dotaciones que in-corporan instrumentos electrónicos, ordenadores y programas para el trata-miento del sonido. Asimismo, también encontramos centros que hanconseguido dotarse de instrumentos que permiten practicar la música mo-derna, por ejemplo a través de proyectos de innovación (Flores, 2009), dis-poniendo de los instrumentos que forman las bandas de pop-rock al uso.Acceder a estos recursos es, sin duda, un salto cualitativo de primer ordenen el ámbito de la práctica instrumental en el aula generalista.

Siguiendo a De las Heras (2000, p. 18), este profesor resalta la impor-tancia de la práctica musical instrumental con la que estamos en completasintonía:

En pocos campos de la educación musical existe un consenso tan unánime entre losdocentes como el que existe a la hora de reconocer los beneficios de la práctica ins-trumental en la formación integral del alumno. En efecto, la presencia del instrumen-to en el aula marca la diferencia entre el hablar de música y el hacer música. A sualrededor se articula toda una compleja red de vivencias sensoriales, psicológicas ysociales que constituyen lo que podríamos llamar experiencia musical.

No obstante, el mismo autor destaca que la realidad del aula, más alláde un falso optimismo proveniente de la administración educativa, imponeserias limitaciones que es necesario sortear para que la práctica musicaltenga visos de conducirse hacia los objetivos propuestos. En el cuadro 67 ex-ponemos algunos condicionantes genéricos con los que podemos encon-trarnos, a los que añadimos algunas reflexiones orientativas con el fin deminimizarlos.

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Cuadro 67. Reflexiones para minimizar los condicionantes de la interpretación instru-

mental en el aula

CONDICIONANTES DELA INTERPRETACIÓN

INSTRUMENTAL EN EL AULA

ORIENTACIONES PARA LA INTERPRETACIÓN

Enseñar a tocar los instrumentos con un excesivo número de alumnospor aula

Repertorio instrumental

. Ello conlleva la imposibilidad de una dedicación personaliza-da a aquellos alumnos o alumnas que lo requieran. Una de lasopciones para tratar la diversidad es organizar grupos de tu-torización entre iguales, donde uno o varios alumnos aventa-jados enseñan la técnica instrumental, u otros aspectos de lainterpretación, a los compañeros.

. Otra posibilidad es que el alumnado pueda practicar el reper-torio por su cuenta. Para ello, y en primer lugar, deben ser au-tónomos para poder aprender por sí mismos o encontrar unamanera que aprender la pieza musical con ayuda de las nue-vas tecnologías.

. En el aula, con instrumentos de placa o flautas, se pueden in-terpretar muchos estilos musicales, incluyendo la música mo-derna. Con las nuevas tecnologías, la música moderna puedeentrar en el aula desde el ámbito de la interpretación instru-mental. Por Internet circulan miles de canciones pop-rock yde otros estilos actuales en formato MIDI de buena calidad alos que puede accederse de forma gratuita. La única condi-ción para que estas canciones, algunas de ellas muy sencillasmelódica y armónicamente, puedan convertirse en repertoriode aula es que el docente las descargue y, con un programade edición, convierta el MIDI en una partitura que se visuali-za con pistas independientes de sonido, una para cada líneade la textura. Los programas de edición, por sencillos quesean, permiten modificar todas las cualidades y elementosmusicales, de forma que adaptamos la tonalidad a la de Do,Fa o Sol, si se trata de instrumentos escolares de placa. Tam-bién podemos modificar el tempo, eliminar pistas, añadir,etc., según nuestros intereses didácticos y los gustos delgrupo-clase.

. A la hora de interpretar la canción con soporte MIDI tenemosmuchas opciones:


319

Aprender el repertorio de forma autónoma

– Todo el grupo toca la melodía y el resto de la textura yritmo suena en el audio.

– Podemos hacer dos o más voces. También es posible extra-er la parte armónica para que la toquen los xilófonos bajos,etc. En todo caso, las partes interpretadas en vivo son lasque eliminaremos o bloquearemos en el MIDI.

– A medida que incorporemos más líneas en vivo, tendrámenor peso la grabación de soporte y contaremos con mástiempo de dedicación para coordinar la fase de aprendiza-je. En este sentido, debemos valorar el coste-beneficio dela interpretación instrumental en gran grupo, por que sibien tocar todos a la vez la misma melodía sobre un acom-pañamiento grabado pueda parecer poco ambicioso, elhecho de diversificar dos, tres, o más líneas con melodías yritmos diversos puede llevarnos a un proceso de aprendiza-je demasiado lento que produzca efectos no deseados:alumnos y alumnas que se aburren mientras los demás nollegan a aprenderse su parte, etc.

– Distinto es contar con ratios pequeñas y con alumnado au-tónomo que aporte otros instrumentos, lo que permitiríaconseguir interpretaciones de gran variedad tímbrica y detexturas. Pero creemos que lo primero que debemos valo-rar es que el proceso de aprendizaje y su resultado sea gra-tificante para todos. Que experimenten por ellos mismos loque significa tocar a gusto y compartir este sentimientocon los compañeros. La calidad final del resultado es unavariable deseable, pero no debe entorpecer el proceso devivencia musical autotélica.

. Ya justificamos en su momento la necesidad de un ciertonivel básico de lectoescritura. No obstante, en función del re-pertorio, lo más probable es que el alumno aprenda una parteimportante de la pieza de forma imitativa, por observación.Para superar estos condicionantes y que los alumnos avancenpor su cuenta en el dominio técnico del instrumento, y del re-pertorio en concreto, se pueden habilitar varias medidas:– Memorizar la melodía con el nombre de las notas y su

ritmo. Se trata de disponer de una versión audio o MIDI dela pieza para que se la puedan descargar, preferiblemen-te de la web o el blog del aula de música. Los programas


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CONDICIONANTES DELA INTERPRETACIÓN

INSTRUMENTAL EN EL AULA (CONT.)

ORIENTACIONES PARA LA INTERPRETACIÓN (CONT.)

Aprender el repertorio de forma autónoma (cont.)

de edición de partituras permiten guardar en formatoMIDI, por tanto, si no disponemos de una versión audio, lacreamos en MIDI y la ponemos a disposición de todos.

– Si se trata de aprender la pieza con la flauta, el docentepuede grabarse a sí mismo en vídeo tocando la música a di-ferentes tempos y ponerla a disposición pública para quepuedan visualizarla desde Internet o descargarla.

– Si se trata de aprender con los xilófonos, podemos usar elmismo sistema. Como el alumnado no suele tener este ins-trumento en casa, la única opción es crear un instrumen-to virtual para practicar, el xilófono virtual: una simplefotocopia de una foto de este instrumento les permitirápracticar las notas de la pieza marcándolas sobre las pla-cas virtuales mientras se escucha el MIDI que se han des-cargado desde el ordenador de casa.

. Ventajas de la práctica musical autónoma: son evidentes ysignificativamente relevantes. Si el alumnado está motivadoporque le gusta tocar y, además, la música que interpreta esde su agrado, hay muchas posibilidades de que estudie encasa. Con ello se ahorra mucho tiempo en la fase de ensayogrupal en clase y, sobre todo, se evita un gran desgaste paratodos, docente y alumnos, porque no tiene que repetir siste-máticamente fragmento tras fragmento hasta conseguir quesuene bien. Si se trabaja en casa, la tarea en clase se concen-tra en ensamblar y sincronizar la interpretación.

Xilófono virtual


Interpretación vocalCon la interpretación vocal en formato de grupo-clase podemos en-

contrarnos algunos condicionantes, pero son de otro orden comparados conlos de la interpretación instrumental.

Como ya tratamos en otros capítulos, conseguir que treinta alumnos yalumnas estén concentrados, quietos y atentos a lo que les pide el docente,con las baquetas en las manos y delante de un xilófono pero sin tocarlo, esprácticamente una hazaña, a no ser que haya un trabajo efectivo y sistemá-tico de reflexión, autocontrol y refuerzo social que garantice estas buenascondiciones de partida.

En cambio, cuando se trata de cantar, curiosamente no se suelen darlas conductas de práctica asincrónica: los alumnos no suelen cantar soloseste o aquel fragmento, probar la voz y practicar por su cuenta ante los demás.Suele pasar lo contrario: la voz cuesta de sacar, la afinación sufre los emba-tes de la inseguridad, la posición del cuerpo infringe la compostura naturalpara el canto, el aparato fonador extrae una voz trémula, insegura… y es quecantar y que los demás nos oigan es una conducta que, por causas diversas,desencadena, por lo general y en los adolescentes de forma marcada, reac-ciones de introversión y bloqueo.

No obstante, hoy por hoy no debemos interpretar esta visión del cantocomo una muestra estandarizada. Sólo hemos querido dibujar un retrato deaquello con lo que podemos encontrarnos en un principio, con alumnos oalumnas cuya experiencia con el canto haya sido pobre o inexistente duran-te las etapas educativas anteriores.

En realidad, a los alumnos también les encanta cantar, como tocar(salvo contadas excepciones), pero ante los condicionantes de orden psico-lógico propios de la adolescencia, el docente debe saber desactivarlos conestrategias probadamente efectivas que pueden conseguir, en la mayoría decasos, que emerjan las disposiciones y la fortaleza que les permita cantarbien, ante y junto a los compañeros de clase. En el cuadro 68 en la páginasiguiente se analizan algunas variables y se proponen estrategias para lapráctica vocal en grupo.

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Cuadro 68. Estrategias para la práctica vocal en grupo

«Me gustacantar pero noquiero/puedocantar enclase…»

. Hasta los alumnos y alumnas más tímidos suelen reconocer, en con-versación de tú a tú, que les gusta el canto. Que, cuando están solos,sin nadie que les mire, no tienen dificultad alguna en tararear la mú-sica que escuchan en su reproductor. Pero eso de cantar delante delos demás es un esfuerzo que no se ven capaces de hacer o, simple-mente, renuncian ha hacerlo. Este tipo de alumnos, tanto chicoscomo chicas, no suele ser muy numeroso en una clase, pero el hechode encontrarnos con algunos nos produce una sensación triste, altiempo que nos plantea un reto a medio plazo para conseguir rom-per las barreras que bloquean la imprescindible actitud de extrover-sión para el canto.

. El primer objetivo que debe plantearse el docente de secundaria conrespecto al canto coral en grupo es lograr la predisposición delgrupo, de cada uno de los miembros de la clase, hacia el canto, antesde preocuparse por los aspectos técnicos del aprendizaje del mismo.Lo primero es conseguir que quieran cantar, aunque cuando lohagan no se logren interpretaciones de calidad.

. La diversidad del alumnado en cuanto al rango introversión-extro-versión será la variable más significativa a la hora de abordar las ac-tividades de canto grupal al inicio de un nuevo curso con alumnosnuevos. Debemos conseguir un nivel medio de predisposición paraque el grupo inicie la experiencia vocal con las garantías de que cadaalumno y alumna se perciban como parte integrada del conjunto. Elsentido de pertinencia y los mensajes reforzadores del docentedeben crear la percepción colectiva de estar realizando una activi-dad común que promueva sentimientos de gratificación compartida.

. La aplicación de estrategias, sobre todo psicopedagógicas, como lasdescritas en el capítulo 7, tiene un gran impacto siempre que el do-cente sepa usarlas contingentemente, es decir, en el momento justopara el alumnado apropiado. Plantear retos por la vía argumentati-va ensalzando la autoestima, usar la inoculación para incentivarretos por la vía sutil, reforzar los más leves síntomas de mejora, etc.,junto, sobre todo, con la capacidad para promover aprendizajes ex-presivos por el método vicario, por modelamiento, son las formasmás efectivas de romper con la introversión de los más reticentes, ymejorar las disposiciones, cuyo margen de recorrido hacia la extro-versión todavía es amplio.


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El juego de laescala de laextroversión

. Se trata de una estrategia para promover una expectativa de auto-eficacia en los alumnos más introvertidos. El objetivo es que cadauno compruebe por propia experiencia, y ante sus compañeros, cuáles el límite de su extroversión en el ámbito del uso de la voz y elcanto. Se debe plantear como un juego, pero con la intención de quese convierta en un reto en el que, a partir de la primera medición,cada alumno y alumna se esfuerce por conseguir subir un peldañomás hacia el logro de la desinhibición a la hora de cantar en grupo.Es decir, llegar a un nivel de extroversión suficiente para que cadauno dé lo mejor de sus competencias vocales. Cada peldaño de la es-cala consiste en realizar una conducta vocal y, a medida que se as-ciende, la demanda es más exigente porque supone un mayordominio de la voz y un mayor nivel de extroversión. El número depeldaños es discrecional, pero es importante empezar con una tareaque sea fácil para que todos los alumnos superen el primer nivel,hasta llegar al escalón superior, que debe ser una demanda difícilque exija un elevado control psicológico, evitando el bloqueo, porlo que, de esta manera, incluso para los más extrovertidos, exija unesfuerzo de superación explícito. Hay que dejar claro que la escaladel sentido de la extroversión no se usará para evaluar las deficien-cias ante el canto coral, sino como una actividad para el autoco-nocimiento y la superación, donde lo más importante es subiralgunos escalones y mejorar desde el punto de partida de cada cual.

. Ejemplo de una escala de la extroversión:

1

2

3

4

5

6


324

Los karaokes

1. Sentado en su sitio sin que los demás compañeros le miren, el alum-no o la alumna será capaz de emitir dos sonidos, los que quiera, de al-tura diferente. Cada sonido debe durar, como mínimo, dos segundos.

2. De pie, sin mirar a nadie pero siendo observado por sus compañeros,será capaz de afinar un intervalo ascendente y descendente de ter-cera mayor imitando los que hace el docente.

3. De pie, frente de la clase, y mirando a sus compañeros, será capaz decantar un intervalo de octava ascendente y descendente (do_3do_4). Cada nota deberá durar entre 5 y 10 segundos.

4. De pie, frente a la clase, y mirando a sus compañeros, será capaz decantar un fragmento de una canción que él mismo elija que dureentre medio minuto y un minuto.

5. De pie, ante sus compañeros, el alumno o alumna será capaz de can-tar el tema de alguna canción Gospel realizando algún tipo de mo-vimiento rítmico con el cuerpo, como mínimo de balanceo, dandopalmas, picando los dedos, etc.

6. De pie, ante sus compañeros, será capaz de cantar una versión decualquier canción moderna conocida en voz de falsete y realizadouna mueca facial sin reír, aunque sus compañeros se rían.

. Otra estrategia que, de forma progresiva y probadamente eficaz, alla-na el camino hacia la extroversión es el canto en el aula con karaoke.Si disponemos de ordenador y proyector, podemos utilizar cualquierade los programas gratuitos de la red y descargar ingentes cantida-des de canciones midi-karaoke. Además de encontrar un repertorioque puede conectar directamente con los intereses y los gustos delalumnado, también encontramos estilos y músicas muy variadas quepodemos practicar en clase con el objetivo de ampliar gustos y cono-cimientos. Además, el formato del canto con karaoke es muy fun-cional porque elimina la presión que pueden sentir aquellos quetengan más nivel de introversión, ya que la clase puede estar con pocaluz y los alumnos fijan la mirada en la pantalla por donde aparece eltexto mientras oyen la música. Nadie se fija en nadie y todo el alum-nado pueden realizar el esfuerzo de cantar sin sentirse observado.

. El formato karaoke es muy atractivo y motivador para iniciar el cantoen el grupo-clase. De ahí a cantar a capella un repertorio variado queno excluya estilos, por alejados que estén de los gustos del grupo, hayun largo camino que se puede y debe recorrer siempre que el docen-te esté convencido, motivado, se muestre competente. El canto coral,además de ser didácticamente una experiencia muy gratificante, no


325

El canto coralcomo conjun-to inclusor.Armonizar yempastar elgrupo coral

es una simple opción curricular, sino un contenido prescriptivo, tam-bién en la enseñanza secundaria. Por ello todo docente debería asu-mir la responsabilidad de hacer realidad este proceso de aprendizajevivencial y compartido que es el canto en el aula.

. A la hora de cantar, los alumnos muestran un amplio abanico de dis-posición y competencia. No siempre concuerda que aquel que cantamás a gusto tenga más habilidad en la entonación. Podemos encon-trarnos en más de una ocasión con alumnos y alumnas extrovertidosque cantan con ímpetu pero tienen dificultades evidentes para en-tonar y, además, con el agravante de que ellos «no notan» que noafinan, por lo que la situación pasa a ser delicada. Otros, debido altimbre de voz o a su potencia, destacan excesivamente y rompen elnecesario empaste, etc. Ante los casos de alumnos extrovertidosque disfrutan cantando, aunque los demás «no gocen» oyéndolesporque desafinan o no empastan, debemos ser extremadamenteprudentes y hábiles para reconducir y minimizar los efectos, pero enningún caso, repetimos, en ninguno, debemos actuar al estilo de lavieja escuela pedagógica musical que seleccionaba a los mejores ymarginaba en el rincón de los torpes a los que no afinaban: «Tú novales para cantar» (en alguna ocasión nos hemos encontrado conpersonas que, durante sus años de estudiante, fueron víctimas deesta marginación). En nuestro ámbito educativo deben primar, porencima de todo, los valores educativos y los aprendizajes instrumen-tales, antes que los técnicos-artísticos. Ello no significa renunciar ala calidad y el progreso, pero no a costa de dejar de lado a los quetienen dificultades. Siempre podemos encontrar alternativas paraque quepan todos sin exclusión y que aquellos a quienes les encan-ta cantar, lo sigan haciendo con toda normalidad. Con habilidad,empatía y asertividad podemos conseguir que empasten más y can-ten con menos volumen en determinados pasajes, por ejemplo. Asi-mismo, dedicándoles algún que otro momento, podemos mejorarsus capacidades vocales haciendo algunos ejercicios que promuevanla conciencia y la autorregulación de la voz.

. El docente, como buen conocedor del grupo y de cada uno de susmiembros, puede optimizar el procedimiento de la práctica vocalpromoviendo el aprendizaje entre iguales. Una de las opciones esconvencer a los que tienen más habilidades para el canto y mayornivel de extroversión para que lideren la dinámica positiva duranteel proceso de ensayo. Estos alumnos deberán situarse estratégica-


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El nivel técnico-artístico. Actividades de expresiónmusical que integranla voz y el canto

mente dentro del grupo para que los más introvertidos se contagiende la actitud y la manera de cantar de los más aventajados. Otra po-sibilidad es crear subgrupos de práctica vocal preparatoria del ensa-yo general con todo el grupo. Deben ser grupos heterogéneos dondealguno o varios miembros del grupo lideren y enseñen por imitaciónlos fragmentos y las piezas del repertorio que posteriormente sepracticará en gran grupo.

. Compaginar la inclusividad y los valores educativos que promueve elcanto colectivo con el reto de mejorar progresivamente la calidad dela interpretación es, también, un objetivo clave. De hecho, si conse-guimos que el grupo perciba la progresión de los aprendizajes y ob-serve la mejora de los resultados, la técnica y los ejercicios paramejorar el canto se pueden convertir en un aliciente motivador, evi-tando ser vistos como aquel trabajo arduo y aburrido que el docen-te les exige antes de cantar. Los ejercicios de calentamiento,relajación muscular, respiración, vocalización, concentración y tomade conciencia del propio cuerpo, etc., deben plantearse hábil y pro-porcionalmente al tiempo de dedicación al canto en el aula.

. Es fundamental que el docente disponga de una buena formaciónpedagógica de la voz y el canto, así como de la disposición de unrepertorio variado de estilos musicales de dificultad progresiva.Brünner (2009) propone un recorrido de texturas vocales como el si-guiente: canto monódico, quodlibet, canon, canciones con ostinatorítmico-melódico, canciones a dos voces, a tres, etc. Además de lanecesidad de haber adquirido un formación práctica en cursos adhoc, hoy disponemos de abundante literatura que permite tratar lamúsica coral con criterios técnicos, variedad, creatividad y una am-plia gama de recursos incluyendo los inestimables soportes quenos ofrecen las nuevas tecnologías. Por ejemplo, en Gustems y Elgström(2008), en el monográfico de Eufonía, núm. 45 (2009) o en Elorria -ga (2008), encontramos interesantes planteamientos didácticos quenos orientan en el trabajo de la voz y el canto en el aula.

. Para finalizar, no podemos olvidar que además del formato tradicio-nal del canto como formación coral, el tratamiento de la voz y elcanto ofrece innumerables opciones de interpretación en el aula. Lavoz, tanto hablada como cantada, puede integrarse y formar partede formas de expresión musical combinadas: grupos mixtos con ins-trumentos, movimiento-rítmica-danza y voz. La voz y el canto enactividades de creatividad y composición, etc.


Interpretación corporalTal como prescribe el currículo, la rítmica, el movimiento y la danza son

procedimientos de expresión musical que debemos llevar a la práctica en elaula y, como los anteriormente descritos, su aplicación presenta algunas li-mitaciones que pueden ser minimizadas con recursos didácticos y compe-tencias docentes.

La danza, entendida en su formato más tradicional, es decir, la inter-pretación coreografiada de música popular folclórica o música de tradiciónculta, suele ser el enfoque más alejado de los gustos del alumnado adoles-cente, siendo el baile moderno, como por ejemplo coreografiar canciones demoda, el tipo de actividad de expresión corporal que más les atrae.

Por otra parte, la danza y el movimiento son los contenidos del currí-culo más alejados del conocimiento declarativo de la música; diríamos quese sitúan en el lado opuesto de un continuo que podríamos contemplarcomo sigue:

contenido declarativo – percepción – expresión instrumental-vocal – creatividad - movimiento

La didáctica del movimiento y la danza exigen del docente unas ha-bilidades psicomotrices interpretativas contrastadas y una competenciavicaria de primer orden para poder utilizar el modelado con efectividad.No todos los docentes de secundaria poseen este tipo de competenciasdebido, fundamentalmente, a la falta de formación inicial, aunque en losúltimos años ha aumentado considerablemente la oferta formativa eneste campo. Con todo ello simplemente queremos manifestar que, en esteámbito de la expresión corporal, queda un largo camino didáctico que re-correr para que el movimiento, la rítmica y la danza formen parte sus-tancial de los aprendizajes procedimentales de los alumnos y alumnas desecundaria.

Para terminar, en el cuadro 69 en la página siguiente se consideranalgunos aspectos que hay que tener en cuenta sobre la didáctica de estoscontenidos.

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Cuadro 69. Aspectos que hay que tener en cuenta sobre la didáctica del movimiento y

la danza

La danza coreografiada

El baile coreografiado

. Ni que decir tiene que, sin un espacio adecuado y amplio, la danza,sea del tipo de estilo musical que sea, se convierte en una actividadde muy difícil resolución cuando trabajamos con un grupo-clase detreinta alumnos.

. En determinados casos puede ser viable dentro del aula si la coreo-grafía no es demasiado exigente o son movimientos que no requie-ran demasiada traslación.

. Como hemos dicho, el método vicario, por modelado, es el más fun-cional, por lo que el docente puede ayudar a derribar las barreras deintroversión que manifieste parte del alumnado ante sencillos movi-mientos sincronizados.

. Una de las posibilidades para que se lleve a cabo la danza coreogra-fiada es que se trabaje de forma coordinada o interdisciplinaria conel departamento de educación física, cuyo currículo también con-templa estos contenidos. En un gimnasio, espacioso y acondiciona-do, y con la presencia de los dos docentes que pueden abarcar másdominios didácticos, la danza puede llegar a ser un aprendizaje muyvalorado y gratificante para los alumnos.

. El baile moderno, coreografiar canciones de actualidad, es una de lasactividades que entusiasman y fascinan a un sector más o menosamplio del alumnado. Este tipo de baile está presente en los mediosde forma masiva, en películas, en televisión, en publicidad, en los es-pectáculos, incluso en los deportes (véase la extensión en nuestropaís del fenómeno de los Estados Unidos de las cheerleaders). Lashabilidades rítmicas y psicomotrices que demuestran (principalmen-te) algunas alumnas son espectaculares, pero, al mismo tiempo, otrosector del alumnado manifiesta un auténtico bloqueo y una negati-va explícita a participar en este tipo de baile. Bailar no solamente setopa con la introversión, como sucede con el canto, sino con unamanifiesta falta de habilidades psicomotrices para este tipo de baileque algunos alumnos no están dispuestos a evidenciar.

. La mejor opción para que participen todos los alumnos es integrar elbaile dentro de una actividad musical que requiera otros procedi-mientos expresivos, como cantar o tocar instrumentos. Así, unosbailan, otros cantan y otros tocan. Por otra parte, a menudo las de-mandas para practicar el baile moderno podemos satisfacerlas fuera


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El movimientoy la rítmica

La percusióncorporal

del horario de clase, por ejemplo, en una optativa de música, o conla coordinación interdisciplinaria, como ya hemos apuntado. Tam-bién podemos habilitar algunas horas de patio de forma voluntariao mediante acuerdos con el equipo docente, para considerar estetrabajo extralectivo como horas de dedicación, etc.

. Cuando se habla de rítmica suele asociarse al nombre Jaques Dalcro-ze por haber sido el creador de un método activo de aprendizaje mu-sical basado en el ritmo y la creatividad. Según este autor (Del Bianco,2007), la rítmica tiene como objetivo estimular el desarrollo global dela persona en el área física, afectiva, intelectual y social. Nos hemosreferido a este autor, pero también podríamos citar a otros grandespedagogos creadores de los conocidos como métodos activos, porquemayoritariamente plantean el aprendizaje de la rítmica como unmedio para el desarrollo integral y armónico de los estudiantes, másallá de los objetivos estrictamente musicales. El contexto didáctico dela enseñanza secundaria y su carga lectiva imponen, como hemosvisto, limitaciones evidentes para desarrollar en profundidad todoslos ámbitos de la expresión musical. No obstante, la práctica y elaprendizaje psicomotor rítmico pueden integrarse con cierto peso enotras actividades del aula, por poco que el docente tenga presente lasmúltiples posibilidades que ofrece el trabajo corporal para desarrollarla extroversión y vivenciar las sensaciones de gratificación y de libe-ración que permite el movimiento. La rítmica y el movimiento sepueden practicar y desarrollar en las actividades de audición, cantocoral, creatividad, interpretación instrumental, etc., incluso sentadosen las sillas o de pie, sin necesidad de traslación.

. La percusión corporal es, desde el ámbito del movimiento y la rítmi-ca, un enfoque didáctico muy interesante que está entrando conmucha fuerza en las aulas de secundaria. Presenta una oferta de for-mación docente que demuestra el interés por este ámbito de la ex-presión musical. También empieza a tener una gran proyección enlos medios de comunicación, donde, durante los últimos años, hanproliferado los grupos que utilizan fundamentalmente la percusióncorporal en sus espectáculos, como es el caso de Stomp, Mayumanao los Barbatuques de Brasil, por citar algunos.

. En palabras de Romero (2004), uno de los pedagogos más activos denuestro país en percusión corporal (http://percusion-corporal.blogs-pot.com/), «esta metodología desarrolla en el alumnado una inde-


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pendencia psicomotora desde el punto de vista rítmico. Se parte delmovimiento y del juego empleando la percusión corporal para pos-teriormente explicar, desde el punto de vista musical, lo que se harealizado. A partir de este principio se refuerza la identidad delgrupo, dado que rechaza la acción individual continuada, desarro-llando una comunidad emocional, puesto que nunca desplaza a losalumnos con dificultades, sino que los arropa hasta integrarlos nue-vamente en el ejercicio sin fisura alguna».

CreaciónHoy por hoy, el término creatividad está presente en todos los ámbitos

de la sociedad, no sólo en las artes, sino en la industria, la ciencia, el depor-te, los medios de comunicación, etc. En el campo de la pedagogía, como ob-serva Òdena (2005), la creatividad es una de aquellas palabras que pareceimpregnada del beneplácito general, aunque la percepción que se vislumbradesde la vertiente académica y la investigación, comparada con la del pro-fesorado en el terreno aplicado, dista mucho de ser compartida. Algunasaportaciones relevantes sobre creatividad musical que hemos consultado sehan realizado mayoritariamente a través de proyectos de investigación y ex-periencias diseñadas ad hoc desde la universidad, en colaboración con loscentros educativos de manera puntual y también en el ámbito de la forma-ción del profesorado (Díaz y Frega, 1998). En cambio, las experiencias do-centes de creatividad musical inseridas como práctica transversal y habitualen el aula, más allá de diseños puntuales y experiencias, es bastante más es-casa, aunque en progresión ascendente (véanse, por ejemplo, los monográ-ficos de Eufonía, núm. 8 y 35 de 1997 y 2005, respectivamente).

Al menos cuatro razones podrían explicar que la creatividad musicalhaya sido, por lo general, un contenido objeto de poca atención en el aula,preferentemente de secundaria, comparado con la incidencia de la prácticavocal o instrumental (véase el cuadro 70).

Para conseguir que los alumnos y alumnas desarrollen la creatividad através de las actividades musicales en el aula y consigamos situar su prácti-ca a la altura del aprendizaje vocal e instrumental, parecería lógico pensarque el docente es el primero que debiera habilitarse en las competenciaspertinentes, tanto desde un punto de vista epistemológico y didáctico, ad-quiriendo los conocimientos suficientes que le permitan crear situaciones deaprendizaje creativo, como desde la vertiente de la propia mentalidad a la


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Cuadro 70. Cuatro razones que explicarían la poca atención en la creatividad musical

Formación

Contextopedagógico

Percepcióncoste/beneficio

Contenido curricular novedoso

La escasa formación inicial del profesorado, sobre todo de aquellosdocentes que llevan bastantes años en la etapa de secundaria, cuyosestudios en los conservatorios siguieron planes de estudios que igno-raban esta formación transversal. También a la relativamente pocaoferta formativa para la creatividad en el aula de secundaria, a ex-cepción de la formación permanente en las nuevas tecnologías, queabren un amplio espacio para la creatividad musical con grandesprestaciones.

El contexto didáctico con grupos-clase de ratios elevadas, pocos re-cursos materiales y espacios insuficientes, junto con el temor (más omenos fundado) de perder las riendas de la gestión social de la claseante actividades que no deben ser excesivamente pautadas y sincróni-cas, si se quiere mantener el atributo de libertad sustancial que con-lleva el proceso creativo.

La percepción por parte de los docentes de falta de rentabilidad delproceso de aprendizaje con respecto a los resultados finales obtenidos,sobre todo en el ámbito de la composición. La composición en el aula,por citar una dimensión de la creatividad musical más compleja, re-quiere que el proceso y el resultado sean equitativos, y para ello elalumnado debe acreditar unas competencias perceptivas e interpreta-tivas iniciales como paso previo para alcanzar las habilidades creativas.La creatividad, desde el punto de vista de la composición en el aula, esun estadio de dominio superior a la percepción y la interpretación,cuyo proceso lógico de aprendizaje sería «escucho, interpreto y creo».Evidentemente, la composición no es la única dimensión de la creati-vidad musical, por lo que se dan otras opciones didácticas para desa-rrollar la creatividad en el aula (y también el pensamiento creativo)que evitarían esta percepción de descompensación entre el tiempo dededicación al proceso y la calidad de los resultados obtenidos.

La incorporación tardía de este contenido en el desarrollo del currícu-lo de música de secundaria a lo largo de las sucesivas reformas educa-tivas, que todavía no ha alcanzado un estatus de práctica normal,como lo fue, en su tiempo, la normalización de la audición musical ylo es ahora, con auge generalizado, la interpretación vocal o instru-mental.


hora de afrontar su enseñanza. Siguiendo a Torrance, uno de los autores dereferencia de la creatividad (Thorne, 2008, pp. 50-51), los atributos del pen-samiento creativo o divergente son la fluidez (tener muchas ideas), flexibi-lidad (pensar diferentes maneras de abordar las cosas), originalidad (pensarvarias cosas únicas) y elaboración (pulir los detalles de la idea). Los docen-tes, por tanto, somos los primeros que necesitamos cambiar una mentalidadexcesivamente reproductiva por una más abierta, rica y heurística, para con-seguir dar pasos significativos en el aprendizaje de los alumnos que, a su vez,debemos saber vincular con coherencia con las competencias básicas, prin-cipalmente con la competencia de aprender a aprender y la competencia dela autonomía e iniciativa personal.

Por consiguiente, vemos dos dimensiones diferenciadas de la creativi-dad: por una parte una competencia didáctica del docente de carácter sis-témico (Alsina y Godoy, 2009) –que se caracteriza por los atributos delpensamiento creativo que se materializan en las habilidades de gestión di-dáctica del aula (en cierta manera vinculada a la que hemos descrito comocompetencia heurística en el capítulo 4)– y, por otra, en la dimensión delos contenidos aplicados en el aula –donde las actividades de creatividadmusical deben contemplarse desde una visión transversal unida a una am-plia gama de actividades de aprendizaje en las que la creatividad se mani-fiesta de diversas maneras.

Siguiendo a Alsina y Godoy (2009), en su investigación realizada conestudiantes de magisterio y de postgrado, las conductas creativas en el aulase refieren, entre otras, a las siguientes actividades relacionadas con elaprendizaje musical: música compuesta, interpretación, análisis, representa-ciones musicales de la audición, improvisaciones, construcción de instru-mentos, musicogramas, representaciones coreográficas, expresión corporal,etc., es decir, que las conductas creativas sobrepasan el ámbito de la compo-sición, la improvisación o los arreglos, para inserirse como un aprendizajetransversal en el tratamiento de los contenidos.

De todo lo expuesto, la siguiente proposición resumiría la idea princi-pal: solamente el docente de música creativo será capaz de enseñar a sercreativos a sus alumnos y alumnas.

Para cerrar este apartado, en el cuadro 71 se repasan algunos de loscondicionantes y de las posibilidades de la creatividad en el aula música.

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Cuadro 71. Condicionantes y posibilidades de la creatividad en el aula de música

Proceso-producto de la creatividad

Creatividad,contexto educativo y método cartesiano

. En palabras de Ana Lucía Frega (Díaz y Frega, 1998, p. 34), la creati-vidad:– No es sólo espontaneidad y originalidad, que pueden ser sinóni-

mos de inconstancia.– Es un proceso de modificaciones y existe un cierta medida en

todos los seres humanos.– Es una dimensión del crecimiento.– Se desarrolla a lo largo de etapas identificables y puede ser veri-

ficada por la individualidad del producto creado». (Véase en estesentido la famosa espiral de creatividad de Swanwick (1998) en lacomposición musical de alumnos y alumnas de diferentes edades).

. Según este planteamiento, la creatividad musical en el aula de se-cundaria debe incidir en el proceso de aprendizaje, mucho más queel producto, a pesar de que la concepción utilitarista de las cosas secentre mayoritariamente en los resultados. Pero si hablamos de laimportancia del aprendizaje significativo musical, estratégico y re-flexivo, sería conveniente que, sin desatender el resultado, hiciéra-mos valer los aprendizajes procedimentales que tiene la creatividadper se, como habilidad vivenciada, reflexionada y transferible. Sola-mente así, desde la capacidad para concebir situaciones de aprendi-zaje creativo-reflexivo (es decir, aprender a crear enseñando apensar de forma creativa), la percepción, tanto nuestra como de losdiscentes, sobre el coste/benefició de las actividades creativas severá recompensada.

. No es lo mismo trabajar en el aula con quince alumnos que han ele-gido la optativa de música, que trabajar con treinta cuando se im-parte la asignatura de música obligatoria común. Todo cambiaradicalmente. En los cursos y talleres de formación del profesoradosobre creatividad, muchas de las actividades propuestas por el for-mador son realizadas con gran entusiasmo y efectividad por parte delos docentes-alumnos, pero muy a menudo ocurre que, a la horade llevarlas a la práctica con alumnado real en una clase numerosa,las cosas dejan de ser tan fantásticas y efectivas. Por una parte es ló-gico que la aplicación de una actividad aprendida en un taller sufraun proceso de adaptación, pero a veces no encontramos la mínimaviabilidad para llevarla a cabo con alguna garantía que promueva elinterés y sea funcional.


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Composición,improvisacióny arreglos

. Partiendo del sentido más pragmático posible, y al mismo tiempocon una actitud irrenunciable que mantenga el propósito de llevar acabo actividades de creatividad en el aula, todo docente debería uti-lizar el famoso método cartesiano mediante en cual se vincula lacreatividad musical al saber hacer. El método, básicamente, nos dice:«Cuando tengas un problema muy importante, obsérvalo primero ensu globalidad y después descomponlo en tantas partes como sea po-sible y empieza a abordarlo por la más sencilla». De esta manerapodremos encontrar una manera de crear, aunque sea a un nivelmuy incipiente, pero todo es comenzar. Para ello, como ya se hadicho, es imprescindible que tengamos in mente la creatividad mu-sical, en todos los formatos y tipos posibles, de la misma manera quenuestra actividad didáctica debe estar guiada por la vinculación detodo aquello que enseñamos al desarrollo de las competencias bási-cas transversales. En realidad, más que de un problema de coyuntu-ra, que lo hay, es un problema de mentalidad, que es lo primero quedebemos solucionar los docentes.

. Y tú, ¿cómo te lo montas para que tus alumnos compongan en elaula? La literatura al respecto nos ofrece experiencias de composi-ción musical cooperativa en la ESO que son realmente interesantes,tanto por el proceso como por los resultados conseguidos. No obs-tante, se trata de proyectos diseñados para un tiempo, un lugar yunas condiciones determinadas. Por ejemplo Rusinek (2005), llevó acabo un proyecto de composición grupal cooperativa en educaciónsecundaria en el que participaron alumnos y alumnas de 1.º de laESO, que consistió en cuatro fases: familiarización con el material,creación grupal de piezas preliminares con instrumentos de láminas,creación de una pieza libre e interpretación de las piezas creadas enun concierto. Los resultados, que pueden escucharse por Internet(http://www.ucm.es/info/exmycor/investigación/composicion.htm),son sin duda muy satisfactorios, pero el proceso, sobre todo en la se-gunda fase, incorpora una serie de impedimentos de organización ylogística que difícilmente podrían sortearse en un centro educativoestándar, a no ser, como en esta ocasión, que el docente contarapuntualmente con la aprobación del equipo directivo del centro. Nosreferimos a la fase en la que el alumnado, en pequeños grupos, debíatrabajar con los instrumentos, explorando sus posibilidades y sus ha-bilidades para crear cooperativamente una pieza musical. Según elautor, al organizar cada clase en grupos de ocho a diez alumnos se


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Creatividadrotatoria dentro delaula

tuvo que disponer de espacios adicionales fuera del aula para que nointerfirieran. Esto provocó algunos problemas coyunturales comoencontrar otras aulas, practicar en los pasillos, tocar con baja inten-sidad para no molestar en aulas adyacentes, que algunos grupos es-tuvieran sin «control», etc. Es decir, era condición indispensablelograr que el alumnado actuara con autonomía y gran responsabili-dad a la hora de trabajar y disponer de espacios variados para poderllevar a cabo su tarea. Evidentemente, analizado desde el punto devista de un proyecto de investigación concreto, es indudable que ex-periencias de este tipo podrían ponerse en práctica en los centros, perode lo que tampoco cabe duda es de que este formato de organiza-ción, con alumnos distribuidos por espacios diferentes con unagrado de autonomía discrecional, es inviable como ejemplo para lapráctica de la composición musical de forma habitual.

. Con respecto a la improvisación en el aula a partir de los instru-mentos escolares tradicionales, flautas y Orff, encontramos plante-amientos didácticos funcionales en el aula de la ESO en los números8 y 35 de Eufonía que hemos citado anteriormente.

. Atendiendo a los condicionantes de espació y supervisión, se puedenrealizar dentro del aula actividades de composición con los recursosestándar que minimicen los efectos de interferencia sonora. Porejemplo, distribuyendo de forma rotatoria las tareas compositivas deforma que solamente toque-practique un grupo, mientras otros re-alizan otras actividades creativas, como crear letras a melodíasdadas, diseñar partituras gráficas o analógicas, planificar modifica-ciones o arreglos u otras acciones sobre una música dada (como conla técnica conocida como scamper (Frega, en Díaz y Frega, 1998):sustituir, modificar, combinar, adaptar, etc. determinada música quefacilita el docente o aporta el alumnado. En todo caso, la composi-ción, la improvisación o los arreglos musicales pueden realizarse enel aula a diferentes niveles siempre que el docente sepa conducir di-námicamente la situación para que el proceso se experimente consatisfacción por las partes y el resultado sea convincente.

. A continuación describimos brevemente un ejemplo de combinaciónde las actividades creativas en el aula que evita la interferencia ymostramos el resultado en una partitura. Se trata de un proyecto deldepartamento de música cuyo centro de interés era el Carmina Bu-rana, que culminó con un concierto en el que los tres grupos de 1.ºde la ESO formaban un gran orfeón, mientras que el alumnado de la


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La creatividady las TIC

optativa de música de 4.º formaba el grupo instrumental. Se apren-dieron varias canciones de esta obra, entre ellas el «O Fortuna», «For-tuna Plango», «Chramer Gip» y «Tanz». De esta última, que es unadanza instrumental, dedicamos unas sesiones a la creatividad y com-binamos en el aula un grupo que realizó un sencillo diseño de per-cusión corporal sobre ella, otro que debía crear un texto silábicopara cantarla (el original no tiene letra) y otro se dedicó a practicarlay aprendérsela con los instrumentos Orff. Asimismo, durante la horadel patio, un grupo de alumnos y alumnas se dedicó a construir unkaraoke de la letra inventada por uno de los grupos sobre un fiche-ro MIDI de esta danza, utilizando el programa Winkaraoke creador,muy fácil de usar. Ver el resultado de la percusión corporal y el ka-raoke en la partitura del cuadro 72 en la página siguiente.

. Las oportunidades para trabajar la creatividad musical en el aula yfuera de ella a través del los recursos que nos aportan las nuevastecnologías son inconmensurables. Además, gracias a ellas la músicamoderna ha entrado en el aula con gran incidencia, más allá de es-cuchar y analizar canciones. Ahora podemos interpretar y crear mú-sica de diversos estilos, también la música pop-rock que tantointeresa a nuestro alumnado. Esta música puede ser un punto departida para llegar a otras músicas, a otras interpretaciones, a cono-cer y vivenciar una experiencia musical satisfactoria para todos, sinexcepción.

. Editores de partituras y secuenciadores que permiten grabar digital-mente, arregladores para crear pequeñas composiciones y acompa-ñar canciones, editores de sonido para reproducirlo y modificarlo,programas para crear canciones karaoke, de autoaprendizaje musi-cal, etc. Además de todos los recursos disponibles en Internet, quepermiten a docentes y alumnado ejercitar su creatividad, investiga-ción y aprendizaje musical. Una muestra de las enormes posibili-dades de la red la encontramos en el monográfico de Giráldez(2005), Internet y educación musical.


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Cuadro 72. Ejemplo de actividad creativa en el aula: diseño de percusión corporal y texto

silábico para cantar el fragmento «Tanz» del Carmina Burana


Evaluación y autoevaluaciónNo podríamos terminar este libro sin dedicar unas reflexiones al tema

de la evaluación en los aspectos más significativos, aunque de forma nece-sariamente esquemática. La tendencia a considerar la evaluación solamen-te como un instrumento sancionador y calificador del alumnado segúnunos objetivos mínimos para todos (Zabala, 2003), es una visión muy res-trictiva que ha tenido y sigue teniendo mucho peso en la concepción delprofesorado. Concepción que, por muy arraigada que sea, no deja de serobsoleta y alejada de las actuales prescripciones educativas37. En este sen-tido, los modelos más avanzados de evaluación se alejan de la concepciónfiscalizadora del resultado del aprendizaje (modelo psicométrico), para de-sarrollar modelos sistémicos o de evaluación formativa cuyo objetivo secentra en crear dispositivos pedagógicos para adaptar y regular los apren-dizajes, hasta llegar, en la actualidad, a propuestas de evaluación psicoso-cial, donde estos procesos de evaluación se convierten en instrumentos decomunicación que facilitan la construcción de conocimientos (Jorba yotros, 2000).

Por tanto, la evaluación tiene muchas dimensiones de análisis quedeben confluir en un mismo objetivo global, es decir, que se convierta enuna herramienta eficaz de regulación del proceso de enseñanza y apren-dizaje para dotarlo de calidad y optimizarlo. Este enfoque globalizadorsitúa la evaluación en una dimensión que va muchísimo más allá de la ca-lificación mediante pruebas de papel y lápiz. En palabras de Pujol (1997,p. 74):

La evaluación de la música debe ser la herramienta de medir, analizar, deci-dir en consecuencia y comunicar para ayudar a desarrollar la sensibilidad yla inteligencia a través de una materia que es arte y ciencia a la vez.

De todo ello, la educación musical en la etapa de la secundaria obliga-toria presenta los siguientes ámbitos de análisis atendiendo a los condicio-nantes que confluyen en los procesos evaluativos que se llevan a cabo en elaula de música (véase el cuadro 73).

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37. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua y global, y tendrá encuenta su progreso en todas las áreas. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006).


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Cuadro 73. Ámbitos de evaluación en la educación musical secundaria obligatoria

Evaluar tantoel aprendizajecomo la enseñanza

Principios yfunciones dela evaluación

Si la concepción de evaluación incluye el proceso de enseñar yaprender es evidente que ello afecta tanto al docente como al dis-cente. Eso quiere decir que el éxito o el fracaso de los aprendizajesresultantes son responsabilidad compartida. Tal como venimos ar-gumentando, como docentes con un perfil de atribución interna37,debemos contemplar la evaluación con esta doble dimensión aten-diendo a sus implicaciones, ya que el aprendizaje del alumno, ade-más de ser responsabilidad suya, se ve directamente modulada porla calidad de nuestra enseñanza. Y esto, aunque pareciera lo contra-rio, sólo aporta ventajas. Para el profesor, porque le permite un pro-ceso de autoevaluación de sus planteamientos didácticos que lesupondrá una mejora de su metodología (así se desactiva la senten-cia determinista que atribuye al alumnado toda la responsabilidaddel aprendizaje: «Yo enseño, pero si los alumnos no quieren apren-der, es su problema». Con esta autoexplicación, algunos docentes seblindan y siguen aplicando el mismo método de forma contumaz apesar del fracaso que produce). Para el alumno, porque le puedeayudar a tomar conciencia de su necesario protagonismo y respon-sabilidad a la hora de enfocar el aprendizaje («Yo soy el que apren-de, el que decide qué y cómo aprender». Evita así la misma trampaen la que cae en docente, pero vista desde el lado contrario: «Yoaprendería bien si el docente enseñara bien; no aprendo porque nosaben enseñarme»).

En el marco de la ley educativa, la evaluación de los procesos de apren-dizaje será:. Continua: para constatar los progresos del alumnado y sus dificul-

tades a lo largo del proceso de aprendizaje.. Diferenciada por materias: con observación sistemática de la adqui-

sición de los contenidos educativos.. Globalizada: del proceso de aprendizaje a lo largo de la etapa y cen-

trada en el desarrollo y consolidación de las competencias básicas.. Es tanto o más importante, evaluar el proceso que ha seguido el

alumnado para aprender, como los resultados finales obtenidos.

37. Véase el capítulo 3.

FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN


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De la teoría a la práctica

. La gestión de la evaluación debe ser compartida tanto por el alum-nado como por el profesorado. Esto significa, primeramente, quedeben asumirse y apropiarse de los objetivos de aprendizaje y los cri-terios de evaluación, y, en segundo lugar, facilitar al alumnado lasherramientas necesarias para aprender a través de los aciertos, erro-res u olvidos; para el docente, debe identificar las dificultades delproceso de enseñanza para adaptar las secuencias de aprendizaje alas necesidades de los alumnos y alumnas.

. Fases de la evaluación: – Inicial: función diagnóstica con el objetivo de identificar los co-

nocimientos previos, las necesidades, las expectativas y la predis-posición del alumnado.

– Continua, formativa y formadora: para comprobar los progresos ylas dificultades que presenta el proceso interactivo de enseñanzay aprendizaje. Los alumnos deben aprender a detectar posibles di-ficultades y hacer frente a las mismas a través de la reflexión y eluso de estrategias, aprendiendo a planificar las tareas.

– Sumativa: su función es calificadora o certificadora del resultadodel aprendizaje y de los aspectos de la secuencia didáctica queserá necesario modificar para mejorarla. Permite recapitular y va-lorar las diferencias entre el punto de partida y el final.

. Qué se evalúa: la Ley Educativa (LOE) prescribe que se evaluarán losobjetivos de las materias y las competencias básicas mediante los cri-terios de evaluación.

Muy a menudo, la teoría y la práctica educativa suelen mantener unarelación problemática; en el ámbito de la evaluación, esta relación sueleser así. No hay duda de que los principios y las funciones de la evalua-ción, tal como se contempla desde el marco teórico y legal, son argu-mentaciones pedagógicas impecables, pero llevar a término unosprocedimientos de evaluación sistematizados en cada una de las di-mensiones conlleva, como mínimo, notables quebraderos de cabeza alos docentes. Principalmente por dos efectos: el de masificación (mu-chos alumnos y pocas horas lectivas) y el de contingencia (el registro delos indicadores que se describen en los criterios de evaluación no pue-den ser, por lo general, llevados a cabo in situ durante la praxis). Sola-mente después de cada sesión el docente, entre otras muchas cosas quedebe hacer, podría registrar de forma individual todos aquellos datos

EVALUACIÓN FIABLE, VÁLIDA Y FUNCIONAL EN EL AULA DE MÚSICA


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Fiabilidad yvalidez de laevaluación

que le sirvieran para la evaluación formativa mediante el uso de parri-llas que cotejaran cada uno de los criterios de evaluación de los obje-tivos, que deben incluir los correspondientes contenidos declarativos,procedimentales y axiológicos, además de registrar los indicadores deadquisición de las competencias básicas. Suele ocurrir que la organiza-ción de los horarios puede conllevar que un docente tenga dos o tresclases seguidas, sin interrupción, lo que le impide proceder a registrarestos indicadores después de cada clase. Con todo ello, no queremos dara entender que no queda otro remedio que evaluar a la antigua usan-za (sólo resultados de pruebas escritas puntuales), primero porque vacontra el marco legal-pedagógico y segundo porque es completamen-te injusto para nuestro alumnado. Pero hay que adoptar una visión ra-cional que combine la eficacia de la evaluación con un sistema derecogida de datos que sea factible y no supere la capacidad de gestión.

Un proceso de evaluación es fiable si utiliza una herramienta de regis-tro que esté bien diseñada, y es un proceso válido si evalúa los ele-mentos pertinentes, centrales y significativos. Con respecto al tipo decontenidos musicales, podemos analizar los siguientes aspectos de laevaluación que deben explicitarse en los criterios:. Contenidos declarativos, conceptuales y factuales: no presentan de-

masiados problemas de fiabilidad, pues son los que pueden llevarse acabo mediante pruebas orales y escritas de forma puntual. El docentedebe tener muy presente el tratamiento de la diversidad y diseñarpruebas que integren el nivel de conocimientos básicos para los alum-nos y alumnas con dificultades, pero que se implican y se esfuerzan,lleguen a superar estas pruebas. De la misma manera, deben incorpo-rar una gradación de dificultad para que los más competentes puedandemostrar sus conocimientos. En cuanto a su validez, de acuerdo conlos postulados del currículo, el conocimiento conceptual de la músicadebe vincularse a la experiencia y a la práctica, por lo que el peso deeste contenido en el global de la evaluación debe ser relativo.

. Contenidos procedimentales: la interpretación y la creatividad pre-sentan serios problemas de fiabilidad en el proceso de evaluaciónformativa, a no ser que se diseñen y se implementen de forma siste-mática parrillas de recogida de datos para cada una de las activida-des concretas y número de indicadores para que resulte unaevaluación válida. Respecto a la evaluación sumativa, pueden reali-zarse actividades concretas, individuales o en pequeño grupo paravalorar el resultado final del proceso de aprendizaje expresivo.


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Consenso en el aulasobre los criterios de evaluación

. Contenidos axiológicos: siguiendo los criterios de evaluación pres-criptivos y teniendo en cuenta los valores educativos que sedesarrollan a través de las actividades musicales prácticas, princi-palmente, los indicadores que deben registrase deben referirse atodo aquello que tenga relación con las actitudes positivas, la parti-cipación, control conductual, ayuda a los compañeros, respeto porlas normas, hábitos de trabajo, etc. La evaluación de los aprendiza-jes axiológicos únicamente puede darse en el proceso formativo,pues las actitudes y los valores se ejercen en situaciones procedi-mentales, es un saber ser dentro del saber hacer. En este caso, losuyo sería disponen de parrillas que permitieran el registro objetivode las acciones y las verbalizaciones respecto a estos contenidos,pero, en todo caso, queda claro que la observación de estas conduc-tas están regidas por un alto componente subjetivo que puede poneren tela de juicio las apreciaciones del docente respecto a la percep-ción que tenga el alumnado.

. Como hemos visto, los condicionantes de masificación, contingen-cia, tipología de aprendizajes procedimentales y axiológicos, subje-tividad de las observaciones, etc., conllevan un proceso deevaluación continua o formativa que es muy complejo. No obstan-te, la vía para optimizar todo el conglomerado de aspectos de la eva-luación debe partir de la funcionalidad. Lo más importante es quelos alumnos y el docente compartan objetivos y consensúen de laforma más transparente posible los criterios y los indicadores de sucumplimento. Si el docente sabe hacerse entender y el proceso deevaluación se insiere dentro de las mismas actividades de aprendiza-je con toda normalidad, los alumnos interiorizarán que la evaluaciónforma parte intrínseca del proceso de enseñar y aprender, por lo quetodo lo que ocurre en el aula está impregnado de esta dimensiónevaluativa con el doble objetivo de evaluar el aprendizaje y la ense-ñanza. Por tanto, se trata de un proceso de corresponsabilidad en elque todas las partes están implicadas.

. Una última consideración que no por su carga subjetiva debemosdejar de tratar con determinación y hacérselo notar a nuestro alum-nado. Debe evaluarse el recorrido de cada alumno, desde su puntode partida hasta el que es capaz de llegar. Ello puede implicar quealumnos que llegan a buenos niveles de competencia expresiva, per-ceptiva o musicológica, no aprendan tanto como otros que no lle-guen a niveles tan altos, pero partan de una cota mucho más baja


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Autoevalua-ción docente

que los primeros, por lo que el recorrido de aprendizaje es mayor y,por tanto, son merecedores de una evaluación más positiva. Esto esmuy difícil de hacer entender a los alumnos y muy complejo de de-terminar objetivamente. Por ello, el docente debe ser muy cuidado-so en el proceso evaluativo y muy pedagógico para hacer entendereste sistema al alumnado y a sus familias, que podemos llamar eva-luación en inclinado:

El alumno A no ha llegado a un nivel tan alto, pero ha aprendido másque el B, el cual partía con más ventaja de inicio.

. Son abundantes las herramientas que permiten que cada docente au-toevalúe su praxis (por ejemplo, Airasian y Gullickson, 1998). Por nues-tra parte, nos limitaremos a citar las que en su día describimos porconsiderarlas eficaces por la experiencia realizada (Zaragozà, 1999):– Presencia de un colega: pedir a un compañero de confianza que

observe nuestra clase no sólo es muy recomendable, sino impres-cindible que se dé alguna vez. El diálogo entre colegas puede serde gran ayuda para contrastar las certezas y las dudas que nosasaltan cuando enseñamos y, al mismo tiempo, aprender al vercómo lo hacen los compañeros, en vez de escuchar, si es el caso,cómo dicen que lo hacen.

– Monitorización: puede ser en audio para empezar, o en vídeo, porquetendremos imagen y sonido. Autoobservarse es una de las estrategiasmás eficaces y profilácticas para mejorar, sobre todo en los aspectosde la didáctica referentes al ámbito comunicativo paraverbal y paraeliminar la carga de currículo oculto que llevemos a cuestas.

– Cuestionarios: para que nos evalúe el alumnado. Debemos perderel pudor de ser evaluados por nuestros discentes. Debemos relati-vizar sus opiniones dado el contexto y la edad, pero tener muypresentes sus opiniones y sentimientos porque, al fin y al cabo,son los protagonistas del proceso educativo.

Alumno A Alumno B

Nivelesde partida

Nivel deaprendizajealcanzado


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DidÃ¡ctica de la mÃºsica en la educaciÃ³n secundaria...docente de la música que busca en la...

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