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DIRECCIÓN GENERAL de CULTURA Y EDUCACIÓN SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA Y ASISTENCIA SOCIAL ESCOLAR

COMUNICACIÓN N °5/05

LA PLATA, 28 de mayo de 2005 A los Inspectores Regionales de Gestión Estatal y Privada A los Inspectores Distritales A los Inspectores Areales A los Directores de Centros Educativos Complementarios A los Equipos de Orientación Escolar

Objeto: Acerca de Estrategias Didácticas .

En el marco de la política educativa bonaerense y de los programas

establecidos por esta Dirección de Educación de Psicología y Asistencia Social Escolar, esta Comunicación constituye un aporte hacia la mejora de los procesos de enseñanza que se desarrollan en los Centros Educativos Complementarios; a la vez que, socializa la experiencia de una docente del Centro Educativo Complementario N° 801 del distrito de Saladillo, Región Educativa 24.

I- “Lectura y escritura en todos los niveles del sistema educativo desde el Inicial hasta el Superior”. Docente: Ana Caporale. Centro Educativo Complementario N° 801, Saladillo. Modalidad: Relato de experiencia. Lugar: Feria del Libro. Presentación de su libro y C.D.: “Encantadamente”. “En el Centro, además de almorzar y desayunar o merendar, según el caso,

hacemos las tareas que les fueron encomendadas en la escuela y luego participan de diferentes talleres dado que, si bien el Centro comparte la misión y función con el resto de las instituciones educativas, tiene una característica distinta y distintiva y es que, necesariamente, en los Centros se implementan estrategias diferentes a las que se utilizan en la mayoría de las escuelas, y esa libertad metodológica fue, en principio, la que me permitió la experiencia que ya paso a contarles.

Era, para mí, el segundo año de trabajo en el Centro y, sin embargo, no solamente permanecía incapaz de generar alguna hipótesis acerca de qué es lo que hace que los chicos y las chicas aprendan, sino que, además, había aumentado mi perplejidad respecto de esa cuestión tan elemental como fundamental que, supuestamente, debía tener clara si pretendía enseñar.

Así estaba: consternada, perpleja, corroida por una ignorancia que me impotenciaba, llamada por una demanda que superaba mis posibilidades... cuando en el libro de Jorge Larrosa, “Pedagogía Profana. Estudios sobre el lenguaje, subjetividad, formación”, encontré citado un pensamiento de Deleuze que operó en mí como un efectivo ansiolítico. Decía así: “...nunca se sabe de antemano cómo alguien llegará a

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aprender, mediante qué amores se llega a ser bueno en latín, por medio de qué encuentro se llega a ser filósofo, en qué diccionarios se aprende a pensar ... . La cultura es el movimiento del aprender, la aventura de lo involuntario que encadena una sensibilidad, una memoria y luego un pensamiento”.

La posibilidad de concebir el aprendizaje como una aventura me liberó no en un sentido catártico sino en el sentido de una habilitación, de una des-obturación que le dió lugar al coraje que necesitaba para afrontar el trabajo de alfabetizar, y comencé a pensar que la música y las palabras podrían ofrecernos esa posibilidad de sentir, de construir esa memoria de sentido y de emoción de la que hablaba Deleuze.

“El proceso”, ni tan Kafkiano ni tan Sarmientino, continuó con el emprendimiento de otra aventura: la de tomar lo que tenía que enseñar (eso que en el ambiente llamamos “contenidos”) y convertirlo en canciones. Así fue que compuse ocho canciones que abordaban temas tales como el amor, la familia, la higiene, los Derechos de los Niños, la alimentación, la cooperación, el alcoholismo, los días de la semana, los sentidos, las estaciones del año, el abecedario, cantidad y numeración, suma y resta ...

Probablemente por medio de un ejemplo logre darles una idea más clara: voy a presentarles la primera canción que usamos y que me dió la confianza para continuar (no olviden que yo no sabía si esta aventura de enseñar y aprender cantando nos permitiría, justamente, enseñar y aprender). Si están de acuerdo, se las hago escuchar (dura poco más de dos minutos).

LA ENSALADITA

Ulises tiene 1 uva un poco usada

2 damascos lleva Delia entre los dedos Teresa tiene 3 tunas en un tarrito

y 4 ciruelas coloradas lleva Carlitos.

Camila 5 cerezas muy comadronas 6 sandías muy sabrosas lleva Samuel a la sombra de 7 sauces ya los espera

Octavio con 8 ollitas de oropel.

Natalia 9 naranjas muy narigonas 10 duraznos bien duritos lleva Daniel yo no tengo ni una fruta para llevarles pero de esa ensaladita quiero comer.

Esta canción nos permitió abordar cuestiones vinculadas a la alimentación, la

higiene, la salud, el compartir, la cooperación, la solidaridad. Con respecto al área de la matemáticas, trabajamos la cantidad y su representación en números y, desde el área de la lengua nos facilitó encontrar la relación del valor sonoro inicial de las palabras dado que, como habrán notado, las palabras que conforman cada uno de los versos coinciden, por ejemplo Natalia, Nueve, Naranjas, Narigonas.

El procedimiento fue aproximadamente así:

• Canté la canción (lo hice leyéndola de mi cuaderno). Cuando pidieron que la cantara de nuevo, hice lo mismo, pero simulando que me perdía en la lectura, dejando de cantar para ubicarme en el texto, pidiéndoles que me ayudaran a recordar por dónde iba, que me ayudaran a encontrar esa palabra en el texto ... .

• Hice preguntas tipo: ¿quién llevaba sandías? ¿cuántas naranjas llevaba Natalia?, etcétera. Algunas preguntas eran respondidas correctamente y otras no. Les dije cuál era la pista para acordarse.

• Llevé las frutas en cartulinas: ¡un trabajo de maestra!, las desparramamos sobre la mesa y fuimos contándolas (Ejemplo: “según la canción ¿cuántos duraznos lleva

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Daniel? ¿Hay diez?”, si luego de contar uno a uno había diez, bien; de lo contrario preguntaba si faltaban o sobraban y cuántos. Y volvíamos a contar).

• Fuimos pegando las frutas en un papel que pusimos en la pared, y les agregamos un cartelito con el número. Algo parecido hicimos con los nombres de quienes protagonizan la canción y las frutas que llevan: les pusimos cartelitos, y como no todos los integrantes del grupo estaban en condiciones de identificarlos por medio de la lectura, usamos carteles de dos colores: uno para los nombres de los chicos y chicas y otro para el de las frutas .

• Llevé toda la canción recortada “palabra por palabra” y fuimos pegándola sobre otro afiche. Trabajamos verso por verso: yo desparramaba las palabras sobre la mesa y ellos me iban alcanzando la que correspondía y así nos quedó toda la canción en la pared. Además, cada chico tuvo una copia.

• Presenté problemas tipo: “si Carlitos se come una de las ciruelas que lleva, ¿cuántas van a tener para preparar la ensalada?” y variantes.

• Señalamos en el texto dónde estaba escrito qué. • Escribieron frases que yo armaba usando palabras de la canción, pero ordenada de

diferente manera, por ejemplo: “yo tengo tres uvas”.

Si intentara sintetizar la experiencia podría decirles qué:

• Partimos de un texto (corto) pleno de sentido que, al estar musicalizado, facilita su memorización.

• Pensamos en su significado, en la historia que cuenta / canta, en los protagonistas, en la significación de las palabras, en actitudes ... .

• Hablamos acerca de lo que nos gusta y lo que no, de lo que nos hace sentir y pensar, de los que nos imaginamos ... .

• Cantamos leyendo (al principio “hacían como que leían”) descubriendo una de las funciones principales de la escritura y experimentando la alegría e importancia de leer.

• Escribieron palabras: rápidamente ubican el afiche en el que podrían encontrar la palabra buscada. Luego se producía una avalancha sobre el texto para descubrir cuál de todas las palabras que lo componían correspondía a la palabra buscada. La escritura era puesta a consideración del grupo para su evaluación, hipotetización y reescritura.

• Escribieron frases dichas por mí y formadas por palabras que se encontraban en diversos afiches. Pensaron y modificaron las palabras según el requerimiento. Por ejemplo: en el afiche estaba en singular pero debían escribirla en plural.

Tal vez, si ustedes me permitieran y tuvieran ganas, podría presentarles otra

canción que también dura poco más de dos minutos.

¡NO ME ALCANZAN LAS MANOS!

Yo tuve 2 piojos, después 4, después 6 luego tuve 8 y a la noche tuve 10

al otro día 12 y 14 y 16 al rato 18 y hasta los 20 llegué no me alcanzan las manos para rascarme todo el día y eso que son 10 dedos

los que yo tengo todavía . Suerte que a mis piojos les gustaba parrandear,

se iban a las cabezas de todos los demás pero no por eso me dejaban de picar

aunque ellos se iban, yo tenía siempre más No me alcanzan las manos ...

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10 fueron con Paula 20 fueron con Andrés

30 con Yamila y 40 con Aylén

50 con mi hermana 60 con mi mamá 70 con Alberto y 80 con Pascual

No me alcanzan las manos ... 90 piojitos se pusieron a bailar

me enredaron el pelo y no me quise peinar estoy harta de los piojos, yo ya no los quiero más: como tengo que rascarme, ya no puedo ni jugar.

No me alcanzan las manos ...

Empecé contándoles una anécdota acerca de una nena que de tanto rascarse se

había lastimado, y esas lastimaduras se le habían infectado tanto, tanto que tuvieron que internarla para poder curarla. Así salió el tema de la pediculosis como enfermedad, cómo prevenirla, la importancia de la higiene, etc. Les dije que yo todos los días le pedía a alguien que me revisara la cabeza para saber si tenía liendres y/o piojos. Ellos, por supuesto, relajados al saber que los piojos viven en la cabeza de cualquiera, contaron sus experiencias.

Después miramos fotos de piojos, leímos acerca de ellos y cuando les dije que sabía una canción sobre los piojos, quisieron que la cantara. La canté y bailé. Al toque estaban haciendo lo mismo: todos cantábamos y bailábamos y nos rascábamos la cabeza a carcajadas.

En una cartulina pegamos tantas fotos de piojos como el número indicaba (2, 4, 6, 8, 10). Así que ya nos quedó la palabra “piojos” en el salón, el número y la cantidad.

Repartí copias de la canción en las que los números aparecen como tales (por ejemplo: el cuarenta aparece como 40 y no como cuarenta) para facilitar la ubicación en el texto y les pedí que en la hoja, arriba del título, escribieran su nombre y apellido para poder identificarla en otras oportunidades. Todos cantamos guiándonos por el texto. Después nos repartimos las estrofas y cantamos por grupos.

Llevé la canción impresa de a pedazos y la fuimos armando en un afiche que, por supuesto, pusimos en la pared (el salón se fue llenando de palabras, números, imágenes ...). Delante de ellos escribí el título en letras grandes y gordas, lo leímos. Luego corté cada una de las letras y ellos las rellenaron con color. Una vez que estuvieron todas las letras listas, las desparramamos en el piso para luego rearmar el título. Yo leía lo que ellos iban formando para que decidieran si estaba bien o no y, en todo caso, cual era el error y corregirlo. Por ejemplo, formaron “lacazan” en lugar de “alcanzan”, y yo leí “lacazan”, entonces nos reímos mucho de los disparates que se forman cuando las letras no ocupan el lugar que deben y nos pusimos a ordenarlas para que formaran la palabra que pretendíamos.

Bueno, una vez que tuvimos la canción en la pared, les pusimos números a las hojas porque, como les dije, la había llevado de a pedazos. Jugamos a que yo cantaba una estrofa cualquiera y ellos tenían que señalar en qué hoja estaba lo que yo había cantado. Después, en vez de señalar, tenían que decir el número de la hoja que querían que cantara y, si me llegaba a equivocar enseguida me marcaban el error y tenían que darme pistas para que encontrara la hoja correcta. Por ejemplo, si me habían pedido que cantara la estrofa que estaba en la hoja 7 y yo cantaba la que estaba en la 9, tenían que decirme si la que tenía que cantar estaba antes o después de la que había cantado y cuánto antes o después. También jugamos al revés: ellos cantaban y yo tenía que señalar.

En otra oportunidad repartí cartoncitos que hacían las veces de piojos y les pedí que reunieran tantos piojos como tenía algún protagonista de la canción, y quién tiene

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más y quién menos, y cuántos piojos se quedan Tal si tantos se van a la cabeza de Tal; etcétera.

Y bueno, si tuviera que compartir algo parecido a unas conclusiones tomadas a partir de la experiencia que les he contado, les diría:

Que enseñar y aprender cantando se parece más a una aventura que al

seguimiento riguroso de unas pautas instituídas, que suelen provocar el anquilosamiento neuronal;

que enseñar y aprender cantando se convierte en una experiencia estética en la que todo participa (lo intelectual, lo social, la afectividad, las emociones, las sensaciones...), en la que la subjetividad en pleno está en juego;

que cuando enseñás y aprendés cantando, el salón empieza siendo un lugar “pelado”, sin identidad, sin marcas: no está concebido ni estructurado de antemano: el grupo le va poniendo las palabras, los colores, las imágenes ... y así el salón va convirtiéndose en un espacio propio (lo arman y desarman, pegan y despegan, controlan y cuidan, ordenan y desordenan) y también, en un espacio propiciador (lo que hay en él es usado para leer, releer, inventar, escribir, imaginar y, por supuesto, cantar;

que el mobiliario está al servicio del aprendizaje: vale correr mesas y sillas, sacarlas, amontonarlas y pararnos arriba de ellas si es necesario alcanzar una palabra que supera nuestra estatura;

que cuando enseñás y aprendés cantando, el cuerpo se mueve, se involucra, participa: vale tirarnos o sentarnos en el piso (del patio o del salón), bailar, representar, dramatizar, jugar ... y que casi nunca vale permanecer mucho tiempo mirándose las nucas y que nunca es necesario levantar el brazo para pedir permiso para hablar.

Con respecto a mí, he de confesarles que aquella perplejidad básica de la que les

hablé al principio, ese estado de anonadamiento surgido a partir de preguntarme cómo es que los chicos y las chicas aprenden a leer, escribir, sumar, restar, calcular, pensar, compartir, respetar tiempos, imaginar ... bueno ese estado no ha sido superado: permanezco ignorando la respuesta. Sin embargo, esa ignorancia no me ha embutacado, no me ha dejado como en penitencia mirando el pizarrón, sino que me ha abierto un panorama de recreos en los que cantar y bailar, quedarnos en silencio o gritar, reírnos y tirarnos al piso ... constituyen un camino posible de empezar a andar para vivir esa “... aventura de lo involuntario que encadena una sensibilidad, una memoria y luego un pensamiento...”, y así protagonizar, ser los artífices de ese movimiento del aprender que es la cultura.”

II- Las estrategias didácticas y su incidencia en la co nstitución subjetiva.

Cuando los niños transitan el pasaje de lo familiar y conocido a la escuela, comienzan a construir un nuevo rol: el de ser alumnos. Sus primeras experiencias como tal favorecerán o no su desempeño escolar.

Tal y como su advenimiento en el seno de una familia, o grupo familiar; lo inviste

en su rol de “hijo de”, “miembro de”; su llegada a la institución escolar ubicado en un determinado conjunto de niños, bajo la responsabilidad de un docente también determinado, lo posiciona como “alumno de”: 1°A, 3° C o 2°B.

Sin embargo, a diferencia del contexto familiar o barrial, aquí hay muchos niños de

familias diferentes, con experiencias distintas a cargo de un adulto que no posee relación de parentesco con ninguno de ellos.

Ser alumno es aprender a ser uno más en el grupo, adecuarse a normas y rituales

diferentes a los de la familia, “hablar el mismo lenguaje” que la señorita, esto es, el lenguaje de los contenidos curriculares.

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Cuando las familias han alcanzado un nivel de escolarización secundaria o terciaria, este lenguaje actitudinal, conceptual y lingüístico no es percibido como tan diferente. Esto ocurre, en general, en las familias provenientes de sectores medios y altos. Por el contrario, en aquellos grupos familiares de las clases bajas en las que las madres no completan o no iniciaron la educación obligatoria, el lenguaje conceptual y simbólico de la escuela es una lengua extraña, compleja, difícil de comprender.

La convergencia entre los miedos y la angustia que en los niños de estos sectores

genera este pasaje a un mundo nuevo, desconocido y, la significación que los adultos hagan de esas primeras experiencias investirá positiva o negativamente este tránsito.

Es por esta razón que los dispositivos didácticos que utilicen los docentes adquieren relevancia en términos de constitución subjetiva.

Constituirse como alumnos es, en parte, una construcción individual. Sin embargo, el proceso de investir a otro en un determinado rol, conlleva mucho del mundo simbólico de quien inviste. Ser considerado “apto para ser alumno”, “capaz de ejercer ese rol” es algo que se construye en el mundo simbólico del docente, en el mundo simbólico de la institución escuela.

El juego de la enseñanza y el aprendizaje está basado en una relación vincular

asimétrica, donde el eje central es comunicar los contenidos que la sociedad cree que deben portar todos los ciudadanos.

Esa relación vincular asimétrica está atravesada por el ejercicio del poder.

Ejercicio asimétrico ya que si bien, todos los sujetos portamos un poder específico, no es lo mismo el poder del sujeto enseñante que el del sujeto infantil y/o juvenil aprendiente.

El poder en sí no es el eje central de la discusión ; sino qué se hace con ese

poder. El poder de la enseñanza es un poder convocante que incita a descubrir, a

conocer un mundo hasta ese momento ignorado. Los dispositivos didácticos que se utilicen dan cuenta del para qué del poder

asimétrico en el espacio que abren para posicionar al sujeto como sujeto capaz de conocimiento; habilitado para aprender.

El poder del enseñante utilizado de esta manera, es un poder que

“empodera” a otros y, por ende, los constituye como “sujetos con poder” pasibles de ser reconocidos como tal .

Sin embargo algunas escenas didácticas cotidianas muestran otras facetas:

Escena 1:

Llega el profesor, saluda a los alumnos. Se sienta en el escritorio. Indica que abran un libro X y lean el Capítulo 3°. Sentado com o está abre el diario, y mientras los alumnos leen el texto, él lee el diario. A los 30 minutos comienza a hacer preguntas sobre el texto.

Escena 2:

En la clase de Ciencias Sociales, la docente trabaja la “Revolución de Mayo”. Como deber indica el completamiento de una ficha de investigación de 4 carillas. La gran parte de su grupo no posee textos históricos en sus casas. Al día siguiente, solicita la respuesta a la guía. A los alumnos que no las llevaron hechas les pone un llamado de

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atención bajo el concepto de: “Sí algunos la pudieron hacer, ustedes deberían haberla hecho”.

Estas escenas que recortan algunas de las muchas que cada uno de nosotros tiene en su experiencia como docente y como padre, o, familiar de algún alumno y/o docente no dan cuenta –y así debe ser- de la totalidad de las escenas didácticas cotidianas.

Existen escenas muy positivas; pero, también existen otras que no lo son tanto. Algunas hacen un uso arbitrario del poder, basado en la cosificación u

objetualización de los sujetos. El ejercicio del poder es autoritario, poco productivo que anula el deseo de

aprender del sujeto, a partir de no tenerlo en cuenta como tal. La educación no es tal en el mejor de los casos, es un proceso de instrucción.

El proceso de enseñanza como espacio comunicacional se redujo a un conjunto

de sujetos que habita un mismo espacio geográfico, en un determinado momento, sin vinculación real.

Lo que queda fuera de la escena es, justamente, el proceso educativo. Lo que queda fuera de las escenas es la existencia de un profesional docente que

potencie el deseo de los alumnos de saber más, de compartir sus saberes, de escucharse y escuchar, de debatir.

Ese otro que media en la escucha, que abre el espacio de la pregunta es el

docente compartiendo, participando activamente aún en el acto mismo de leer. Finalmente compartimos un texto de Jorge Larrosa, en “Pedagogía Profana”: “El profesor cuando da una lección (lettio = lectura), empieza a leer. Y su leer es

un hablar escuchando. El profesor lee oyendo hacia el texto como lo común, lo comunicado y compartido. Lee también, oyéndose a sí mismo y hacia los otros...Escucha el silencio de aquellos con los que se encuentra leyendo.

El profesor le presta su voz al texto, y esa voz que le presta es también su propia

voz, y esa voz definitivamente doble resuena como voz común en unos silencios que se la devuelven comunicada, multiplicada y transformada....

El objetivo de la lectura no es quedar terminados por la asimilación de lo dicho ni

quedar de-terminados por el aprendizaje dogmático de lo – que – hay – que – decir. Lo que da que decir el texto es algo que se dice de muchas maneras. Por eso lo

dicho en el texto, reactiva el decir, los decires. La acción de leer desborda el texto y lo abre al infinito de los caminos que el texto abre...Al leer no se buscan respuestas. Lo que se busca es la pregunta a la que los textos responden, o mejor, la pregunta que los textos albergan en su interior”.

Es fácil describir todas las actividades posibles que integrarían el dispositivo

didáctico de la acción: “leer un texto”. Actividades que posicionarían a los sujetos como “sujetos de pensamiento, de comunicación, de participación, sujetos de conocimiento”, mediatizados por la presencia de un docente que reconoce en el hablar, escuchar, dialogar, las mejores estrategias para la construcción de la autonomía individual y colectiva.

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III- Programas de la Dirección de Psicología y Asistenci a Social escolar,

relacionados con el aprender y el enseñar.

FORTALECIMIENTO DE LAS INSTITUCIONES PARA LA INCLUSIÓN TOTAL

2. PRESENTACIÓN DE SUBPROYECTOS 2-a Nombre del subproyecto REORGANIZACIÓN DE TRAYECTORIAS ESCOLARES DE ALUMNOS CON SOBREEDAD. 1° Etapa "Del diseño y organización de las condiciones para la implementación" (Nota: la 2° Etapa "De la implementación" está prevista para el ciclo lectivo 2006) 2-b Responsables Lic. Lilian Armentano Directora de Psicología y ASE Lic. Graciela Devita Directora de EPB Lic. Sofía Spanarelli Lic. Patricia Garavaglia Lic. Stella Ulrich Lic. Marina Paulozzo 2-c Justificación A partir del relevamiento de datos realizado en diferentes EPB, una problemática que recorre las instituciones con porcentajes crecientes, es la de los alumnos desfasados en edad. Los docentes plantean la dificultad para trabajar con estos niños, ya que por la importante diferencia de edad entre ellos y el grupo general, aparece gran diversidad de intereses. La trayectoria escolar de estos alumnos se caracteriza por experiencias de fracaso, frustración, desvalorización , traducidas en términos escolares en repitencias sucesivas. Los niños y niñas con sobreedad, muestran grandes dificultades para finalizar la escolaridad obligatoria, para continuar su trayectoria escolar en el nivel polimodal, apareciendo luego de diferentes repitencias, la deserción escolar como elección ante el fracaso sostenido. Resulta necesario realizar una revisión de las prácticas de enseñanza, y de las propuestas didácticas presentes en la escuela hoy, a fin de ofrecer a los niños con sobreedad una oferta diferente. Esta necesidad fundamenta el sentido de la aceleración como respuesta pedagógica a la situación de riesgo pedagógico en la que se encuentran estos alumnos. La aceleración de la escolarización de los alumnos con sobreedad, quiebra la secuencia: a cada edad cronológica / corresponde un año escolar/ en un año calendario, aparece como una oferta posible de la escuela para estos alumnos y alumnas y posibilita la construcción de prácticas de enseñanza desde la prevención. Este subproyecto va en la dirección de una escuela más justa, que cumpla ocn su función de facilitar a todos sus alumnos el desarrollo personal y el acceso al conocimiento reintegrándolos al año previsto para su edad. MARCO TEÓRICO Las condiciones pedagógicas pensadas y ofrecidas como propuesta a los niños con sobreedad constituyen un soporte sobre el que se facilitará la construcción del aprendizaje, en función de sus edades, intereses, y posibilidades. En este contexto el D.C. de la Pcia. de Bs. As. en su marco general orienta la posibilidad de diseñar el Proyecto Institucional Curricular de forma tal que permita el desarrollo de las adecuaciones curriculares ya

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que nuestro D.C. además de prescribir los contenidos básicos posibilita a las instituciones enunciar los contenidos curriculares en virtud de las adecuaciones necesarias según sus características. En este contexto resulta necesario ajustar el concepto de evaluación. Las situaciones de repitencias reiteradas por las que atraviesan estos niños dan cuenta del modo en que aparece funcionando institucionalmente la evaluación como instrumento de control de los aprendizajes, determinante de la promoción. Considerar a la evaluación como parte del proceso de enseñanza y como instrumento para analizar, diseñar y realizar ajustes en este proceso, resulta indispensable para realizar una revisión de las prácticas docentes instituidas. El propósito es disminuir la cantidad de niños y niñas con sobreedad del primer y segundo ciclo de la EPB. mediante la aceleración de sus trayectorias escolares, quebrando el principio de correspondencia entre: a determinada edad cronológica - determinado año de la escolarización en un año calendario, esto significa que los niños puedan lograr experiencias de aprendizaje exitosas, les permitirán recuperar la confianza en sus posibilidades de aprender, de lograr nuevos vínculos con la escuela, con el conocimiento, los maestros y los compañeros. Asimismo los maestros incluidos en esta propuesta participarán en experiencias que les permitirán redimensionar la enseñanza quebrando la secuencia edad cronológica/año calendario/ año escolar. 2-d Objetivos específicos - Diseñar una propuesta curricular alternativa destinada a los alumnos y alumnas del tercer año de la

EPB con dos o más años de sobreedad cuyo producto será un Documento sobre adecuaciones curriculares.

- Diseñar un proyecto de capacitación para los maestros, EOE, bibliotecarios y supervisores

participantes del subproyecto de Reorganización De Trayectorias Escolares - Implementar el proyecto de capacitación diseñado para los maestros, EOE, bibliotecarios, directores y

supervisores, a través de la realización de los encuentros de trabajo previstos. - Elaborar material para todos los docentes involucrados en el subproyecto (maestros, EOE;

bibliotecarios, directores, supervisores) garantizando su publicación y distribución. - Elaborar y seleccionar material para los alumnos involucrados en el subproyecto garantizando su

publicación, adquisición y distribución. 2-e Fecha de inicio y finalización 1° Etapa De mayo a diciembre de 2005 Puede decirse que el subproyecto se define como temporario, "suicida", ya que su mayor logro es el de morir a medida que elimina la sobreedad. 2-f Ejes, Núcleos temáticos - Contenidos - Sobreedad como consecuencia de las prácticas de enseñanza. - Sobreedad como consecuencia de situaciones de exclusión social - Sobreedad como consecuencia de las condiciones socioculturales de niños y familias - Culturas institucionales: enseñanza, dirección, supervisión: la repitencia como cultura institucional.

Dispositivos y normativas. - Diseño curricular institucional

Adecuaciones curriculares para la atención de alumnos con sobreedad. La gestión curricular de las trayectorias reorganizadas: el lugar de las áreas.

- Elaboración y uso de los materiales del maestro y del alumno como objeto de análisis Diseño de materiales como proceso tecnológico y como proceso didáctico

- Evaluación de los resultados obtenidos.

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Pruebas estandarizadas, datos del sistema. Resultados comparados: niños con sobreedad y los otros niños.

2-h Tipos de intervención El tamaño del proyecto es organizar 30 grupos de alumnos con sobreedad de 3° año en escuelas de EPB que voluntariamente adhieran al subproyecto. Cada grupo tendrá un máximo de 15 alumnos, lo que hace un total de 450 alumnos. Cada grupo estará a cargo de un maestro que será capacitado a nivel central. Los grupos de alumnos con maestros iniciarán su tarea a partir del año 2006. En 2005 la tarea primordial será: - Seleccionar las EPB y los CEC que articularán la tarea con ellas - Capacitar a los maestros y EOE - Elaborar los materiales para maestros y alumnos - Editar los materiales para maestros y alumnos - Distribuir los materiales para maestros y alumnos

Tipo de modalidad de intervención: presencial

- Talleres - Mesas de trabajo - Construcción y desarrollo de agendas de problemas - Jornadas - Asistencias técnicas - Producción de materiales - Espacios de cooperación técnica

Otros

- Registros de clase - Informes - Producciones de alumnos y alumnas - Entrevistas

Tipo de modalidad de intervención: no presencial

- Mentorías con modal idad virtual: correo electrónico Acciones Indicador: Documento sobre adecuaciones curriculares. Elaborar una propuesta curricular alternativa destinada a los alumnos y alumnas del tercer año de la EPB con dos o más años de sobreedad. Indicador: Plan de capacitación Diseñar la capacitación para los maestros, EOE, bibliotecarios y supervisores participantes en el programa. Indicador: Encuentros de capacitación realizados. Implementar la capacitación Indicadores: Materiales para docentes y alumnos publicados y distribuidos Gestionar el material de aula para los docentes y para los alumnos: - Elaborar el material para el docente garantizando su publicación y distribución - Seleccionar material para los alumnos garantizando su publicación y distribución

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2-i Evaluación y certificación INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN _ la elaboración de registros de clase _ la observación de clases _ la elaboración de informes _ producciones de los alumnos y alumnas _ entrevistas a los padres /adultos responsables de los alumnos/as, los docentes a cargo de los grupos, los supervisores, los EOE

Los integrantes del EOE , los directiivos y los docentes a cargo de los grupos aplicarán

estos instrumentos, que serán analizados en : _ las reuniones de EEB _ en los encuentros de capacitación y seguimiento del programa.

MEDICIÓN DEL PRODUCTO

Evaluaciones escritas bimestrales Pruebas estandarizadas para todos los alumnos de 3° año Evaluaciones externas EVALUACION Y CERTIFICACIÓN DE LA CAPACITACIÓN DE MA ESTROS ACELERADORES

� 85% de asistencia a encuentros presenciales. � Cumplimiento de los plazos de entrega de los materiales producidos. � Dispositivo de monitoreo para la evaluación de la aplicación de los nuevos

criterios e instrumentos con especificaciones para cada nivel de gestión. � Certificación provincial con puntaje.

Destinatarios

Función Nivel educativo Cantidad de Destinatarios

Cantidad de Unidades Educativas

Docentes y directivos de EPB EPB 60

30 EPB

Equipos Directivos de CEC

EPB - CEC 30 30 CEC

Supervisores participantes del programa

EPB – CEC 50 60

Docentes de EOE EPB 30 30 EPB TOTALES 170 60

NOTA: En esta etapa no se incluyen los alumnos

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Cronograma

2005 ACCIONES 06 07 08 09 10 11 12

Definición de agendas de problemas X X X Jornadas de difusión X X X X Mesas de trabajo provinciales X X X X X X X Mesas de Trabajo distritales Espacios de cooperación técnica Selección de escuelas y maestros X X Capacitación de maestros X X X X X Producción de materiales X X X X X X X

Localización

Localización Acciones Participantes Cronograma

Ce

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aliz

ad

o

La Plata

-Producción de mater ia les para maestros y alumnos -Espacios de cooperac ión técnica - Jornadas de di fus ión - Selecc ión de escuelas -Selección de maestros -Capaci tación de maestros

Equipo central, especialistas y consultores Maestros seleccionados

Abril - diciembre

2005

En las regiones de las escuelas seleccionadas

-Jornadas regionales de di fus ión - Mesas de Trabajo con producción de materiales -Definición de agendas de problemas

Equipo central, asistentes técnicos, directores de EPB y de CEC, supervisores regionales

Abril - diciembre 2005

De

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o

En los distritos de las escuelas seleccionadas

-Jornadas distritales de difusión -Mesas de trabajo con producción de materiales -Definición de agendas de problemas

Equipo central, asistentes técnicos, directores y maestros de EPB y de CEC, EOE, supervisores distritales

Abril - diciembre

2005

Ce

ntr

aliz

ad

o

La Plata -Edición y distribución de los materiales para maestros y alumnos

Equipo central, especialistas y consultores

Abril - diciembre

2005

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Recursos Recursos Humanos � Equipo de Coordinación Central � Dos consultores � 2 Coordinadores, uno por EPB y otro por Psicología y ASE � 10 asistentes técnicos (especialistas) � Personal administrativo para los dispositivos de organización

FORTALECIMIENTO DE LAS INSTITUCIONES PARA LA INCLUS ION TOTAL 2. Presentación de Subproyectos 2.a Nombre del subproyecto “Los Centros Educativos Complementarios (CEC) como instituciones de tránsito hacia la inclusión educativa formal” 2.b Responsables del subproyecto Lic. Lilian Armentano (DPASE) Lic. Patricia Garavaglia (DPASE) Lic. Marina Paulozzo (DPASE) Lic. Cristina Pastori (DPASE) Lic. Elsa Invernizzi (DPASE) 2.c Justificación del subproyecto En el marco de la infancia y adolescencia en situac ión de vulnerabilidad socio educativa, existe un sector de población cuyas expe riencias de vida dibujan recorridos alejados de la experiencia escolar ya se a porque nunca accedieron a ella o porque accedieron y tuvieron que abandonarla . Este sector poblacional no está en la escuela, observamos su presencia en las calles, en las estaciones de tren, vendiendo y/o mendigando. La distancia existente entre las experiencias de vida y las experiencias escolares compartidas con otros niños dificulta el volver a la escuela de no mediar instituciones educativas que hagan puente entre sus comportamientos y sus saberes, y los que las escuelas esperan que los alumnos puedan realizar. Los CEC, creados en 1963, destinados a la infancia en situación de riesgo social; son hoy, una vez más, las instituciones educativas que pueden mediar entre la vida de las calles y la vida escolar. El sentido de incluir niños y niñas provenientes de este sector poblacional es operar como institución de tránsito hacia la inclusión en instituciones educativas formales que certificarán aprendizajes escolarizados. Ser una institución de tránsito implica recibir y trabajar con estos niños en un momento o etapa de sus vidas desarrollando las competencias necesarias para “poder hacer el pasaje de niños y niñas a alumnos”, tanto desde el punto de vista convivencial como académico. Dentro del programa de Inclusión Total este subproyecto está destinado a la población infantil juvenil en mayor situación de riesgo, recuperando para ellos el Derecho a tener educación.

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Los ejes del trabajo serán: la subjetividad y el aprendizaje escolarizado. Las etapas del subproyecto prevén: la detección, la inclusión parcial en CEC hasta su inclusión total, acreditación de saberes c onstituidos, aprendizajes de rutinas escolares, derechos y responsabilidades de ser alumno de una e scuela, los tiempos escolares, los modos de evaluación, acreditación y promoción en las instituciones educativas (orales, escritos, producción de trabajos, trabajos con otros), la inclusión en una escuela, el sostenimiento en esta inclusión (el CEC como institución tutora de la trayectoria escolar de estos niños) 2.d Objetivos específicos - Lograr la inclusión en instituciones educativas for males de niñas y niños en

situación de alto riesgo socio educativo - Articular con las instituciones educativas formales los momentos y etapas del

proceso de inclusión - Sostener la inclusión de estos niños en las institu ciones educativas formales

durante el primer año de concretada - Producir materiales para los docentes de CEC que fo rtalezcan sus prácticas

con esta población escolar - Asistir técnicamente a los CEC que se incluyan en e l subproyectos - Abrir líneas de investigación que permitan reformul ar las acciones

desarrolladas 2.e Fechas previstas de inicio y finalización del s ubproyectos El subproyectos inicia a partir junio 2005 y finaliza en diciembre 2006. 2.f Ejes- Núcleos temáticos Contenidos - Deprivación : social, emocional, cultural, recreativa. Incidencia en las constitución subjetiva. - Institución educativa de transito : el trabajo con uno mismo, la organización

institucional y los niños no como los otros. - El trabajo curricular: procesos de enseñanza – proceso de aprendizaje. Diseños de

estrategias de evaluación y acreditación. - El trabajo convivencial : calle- C.E.C.- familias -escuelas. La valoración intersubjetiva – las normas y r ituales grupales e institucionales. - El Trabajo interinstitucional:C.E.C. e instituciones educativas formales.La inclusión. - El sostenimiento del desempeño escolar. Diseño de estrategias conjuntas de sostenimie nto. EL autovaloramiento. 2.h Tipos de intervención I- Etapas de difusión del subproyectos: Jornadas distritales y o regionales. II- Etapas de implementación del subproyectos:

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• Seminarios para E.O.E. en C.E.C., Equipos Directivos, Docentes de grupo y Supervisores. • Asistencia técnica institucional a los C.E.C. que adhieran al subproyecto. • Mesas de trabajo con Supervisores; E.O.E.y equipos de conducción de C.E.C. • Producción de materiales. • Espacios de cooperación técnica con O.N.G. y universidades presenciales y no

presenciales. 2.i Evaluación y certificación Las estrategias de evaluación serán semestrales con certificación provincial contra presentación de los trabajos que se soliciten. Se tenderá a la producción escrita como producto de cada línea de acción, por lo tanto la evaluación se centrará en dichas producciones para lo cual se producirán documentos e instrumentos específicos. Se extenderán certificados de asistencia a las jornadas tales como seminarios, mesas de trabajo y asistencias técnicas. • Cronograma

2005 2006 ACCIONES 06 07 08 09 10 11 12 02 03 04 05 06 07

Jornadas provinciales X X X Jornadas regionales X X Jornadas distritales Seminarios X X X Mesas de trabajo X X X X Producción de materiales X X X Espacios de coop técnica X

• Localización Niveles de concreción provincial: Jornadas Provinciales La Plata.

Nivel de concreción Regional y Distrital: Regiones Educativas

REGIONES SEDES (CEC) 1 LA PLATA 2 LANUS 3 LA MATANZA 4 ALMIRANTE BROWN 5 QUILMES 6 SAN ISIDRO 7 3 DE FEBRERO 8 MORÓN 9 MORENO 10 LUJAN 11 ESCOBAR 12 SAN PEDRO 13 PERGAMINO 14 JUNIN 15 9 DE JULIO 16 VILLEGAS Y TRENQUE LAUQUEN 17 CHASCOMÚS 18 MAIPÚ 19 PUEYRREDÓN 20 NECOCHEA 21 TRES ARROYOS 22 BAHÍA BLANCA 23 CORONEL SUAREZ 24 SALADILLO 25 OLAVARRÍA

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FORTALECIMIENTO DE LAS INSTITUCIONES PARA LA INCLUS IÓN TOTAL 2. PRESENTACIÓN DE SUBPROYECTOS 2-a Nombre del subproyecto LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y LA PROBLEMATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA 2-b Responsables Lic. Lilian Armentano Directora de Psicología y ASE Lic. Patricia Garavaglia Lic. Elsa Invernizzi Lic. Cristina Pastori Lic. Marina Paulozzo 2-c Justificación El Plan Educativo 2004-2007 enuncia como lineamiento estratégico 4°: “Todos en la escuela aprendiendo”, el 5° “Una escuela exigente”, el 6° “ Mejores maestros y profesores” y el 7° “Programas para adolescentes”. La política de inclusión total con mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje sintetiza los objetivos de todos ellos. Considerar la inclusión total implica responsabilizarse de un proceso que inicia con la inscripción continua con sostenes sociales de diversos tipos y, necesariamente, obliga a analizar circuitos de permanencia y egreso del sistema educativo, poniendo el énfasis en aquellos niños y jóvenes provenientes de los sectores sociales más vulnerables. El proceso de inclusión de estos alumnos y alumnas tiene uan duración más extensa que para otros. La detección de los problemas de aprendizaje es responsabilidad de los docentes, entendiendo por ellos a maestros, profesores y prioritariamente equipos de orientación escolar asignados a instituciones educativas. Las herramientas diagnósticas utilizadas en el sistema educativo actual están basadas esencialmente en el determinismo biológico, vale decir la “capacidad heredada para aprender”. Históricamente la inteligencia ha sido uno de los instrumentos con el que las diferentes culturas han legitimado la desigualdad social, transformándola en una supuesta medida objetiva y universal que distingue personas y naturalezas humanas. Los tests de inteligencia tuvieron como finalidad la “medición objetiva” del cociente intelectual, estableciendo parámetros de “normalidad” y “anormalidad”. Aún en este momento se discute qué porcentaje de la inteligencia corresponde a la herencia y qué otro a la incidencia del ambiente. Obviamente las posiciones más democráticas aceptan una concepción basada en una trama compleja de interacciones entre factores hereditarios y ambientalistas. Dentro de lo que consideramos el “ambiente”, tanto las familias cono las escuelas son las instituciones por excelencia, en esta incidencia. Las niñas y niños pasan 10 años de su vida en la educación obligatoria de 4 horas diarias. Agrégase a ello 2 años de educación inicial y 3 años de educación polimodal. Por ende un niño es muy probable que pase 15 años de su vida, los de mayor desarrollo, en las instituciones educativas. Lo que equivale a decir 12500 horas de presencia de adultos, reglas, contenidos e interacciones que inciden en su constitución subjetiva favoreciendo o dificultando su desempeño escolar. Las herramientas diagnósticas más justas deberían dar cuenta de este complejo juego de interacciones escolares cotidianas, siendo sus sujetos destinatarios tanto los adultos enseñantes como los aprendientes. Por otra parte, la problematización de la enseñanza obliga a repensar las prácticas, su secuenciación, los procesos de evaluación, y a indagar mucho más en las singularidades de los diferentes objetos de conocimiento.

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Desde este lugar de análisis, el rol de los equipos de orientación escolar debe actualizarse, inhibiendo que se rutinicen sus intervenciones psicopedagógicas, haciendo más de lo mismo e impidiendo que se transformen en legitimadores de desigualdades sociales en el ámbito escolar y/o argumentadores pseudocientíficos de la exclusión educativa de niñas y niños de los sectores populares. Analizar para comprender este complejo juego de interacciones a la luz de una política de Estado basada en el Derecho a la Educación de todos los sectores sociales, conlleva aceptar el desafío de construir nuevas herramientas diagnósticas que direccionen las intervenciones produciendo como resultado la inclusión educativa real. Las dos últimas décadas de investigaciones demuestran que las mismas oportunidades educativas en condiciones de desigualdad social no garantizan las mismas oportunidades de acceder a los bienes culturales que debe distribuir el sistema educativo. Las escuelas que atienden a poblaciones de sectores populares atraviesan múltiples diversas situaciones de complejidad para desarrollar con éxito el proceso de inclusión. Sin embargo, la riqueza de lo que en algunas de ellas acontece muestra que existen dispositivos para evitar que el círculo vicioso de la pobreza cierre en sí mismo. En ellas, el límite de la pobreza no es un límite educativo. La tensión entre lo asistencial y lo pedagógico no significa que por asistir a los sujetos aprendientes en sus necesidades básicas dejen de enseñar. El trabajo interdisciplinario presupone la existencia misma de los EOE y su cotidiana interacción con alumnos, docentes y familias. Construir una perspectiva integral de la experiencia escolar que posibilite la articulación de estrategias diagnósticas y de intervención, así como la asunción de responsabilidades colectivas para mejorar las condiciones educativas de la diversidad de alumnos, es el propósito de este programa. El diagnóstico y las estrategias de intervención son sus elementos esenciales. En este sentido nos proponemos: - Desarrollar un análisis crítico en torno a la utilización de las mediciones de la inteligencia - Abordar los efectos simbólicos de los discursos sociales en la construcción de desempeños escolares - Discutir y comparar concepciones deterministas en torno a las potencialidades de los alumnos y la

eficacia de los procesos de enseñanza. - Construir herramientas diagnósticas integrales, no reduccionistas. - Diseñar estrategias de comunicación no condenatorias de padres, alumnos y docentes; que permitan

superar los obstáculos y direccionar las intervenciones. Los ejes temáticos más relevantes serán: la construcción de lo social de la inteligencia, la perspectiva integral para la comprensión de la experiencia escolar y el diagnóstico como estartegia para comprender los problemas de aprendizaje y como facilitador para problematizar los procesos de enseñanza. 2-d Objetivos específicos - Abordar la comprensión de la experiencia escolar desde una perspectiva integral - Construir herramientas diagnósticas que permitan dar cuenta de cómo construyen aprendizajes los

alumnos dentro y fuera de la escuela. - Identificar las estrategias didácticas que favorecer los buenos desempeños escolares - Identificar los efectos simbólicos de los discursos sociales en la cosntrucción de los buenos

desempeños escolares. 2-e Fecha de inicio y finalización Fecha de inicio: Julio 2005 Fecha de finalización : Diciembre 2006 2-f Ejes, Núcleos temáticos - Contenidos I La compresión de la experiencia escolar desde una perspectiva integral - La experiencia escolar: una construcción subjetiva e institucional

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- De la “segmentación especializada” a la visión integral del entramado que se produce entre el sujeto que aprende, el sujeto que enseña y el contexto.

- Detección, sistematización e interpretación de datos relevantes para la comprensión de la experiencia escolar

II La construcción social de la inteligencia: escuela, subjetividad, buenos y malos desempeños

escolares - Conceptualizaciones históricas de la inteligencia. Herramientas diagnósticas utilizadas en los

distintos momentos. - Representaciones sociales acerca de la inteligencia. Su incidencia como facilitadora u

obstaculizadora de los procesos de aprendizajes escolarizados - Efectos simbólicos de esas representaciones sociales en los desempeños escolares.

Estigmas y constitución subjetiva: buenos y malos alumnos. III Aprendizaje y enseñanza: estrategias didácticas que favorecen los buenos desempeños - Problematizar la enseñanza: para qué? - Efectos simbólicos de las prácticas docentes: la descalificación del otro como sujeto con

capacidad para aprender, la etiquetación del otro, la legitimación pseudocientífica de la discriminación social en el espacio escolar, la comunicación condenatoria de familias, alumnos y docentes.

- Estrategias e intervenciones didácticas facilitadoras de buenos desempeños escolares. IV Innovación en herramientas diagnósticas y estrategias de intervención diseñadas por los

EOE - “Viejas” herramientas diagnósticas: los tests psicométricos. Aportes y limitaciones - “Nuevas” herramientas diagnósticas: la observación, las entrevistas: individual, grupal,

familiar, las reuniones: con docentes, con alumnos, el análisis de la organización y distribución horaria de las áreas curriculares, las modalidades de evaluación y sus instrumentos, el registro de clases, el informe sobre la dinámica familiar y las culturas de crianza, el proceso de devolución de información: a alumnos, docentes y padres, el proceso de seguimiento y control de gestión de las acciones implementadas.

- Cuándo y por qué derivar. El proceso de derivación a profesionales de diversos sectores. - Planificar y evaluar las intervenciones del EOE. 2-h Tipos de intervención Tipo de modal idad de intervenc ión: presenc ia l

- 4 Jornadas provinciales de 8 horas cada una = 32 hs - 4 Jornadas regionales de 6 horas cada una = 24 hs - 6 Mesas de trabajo distritales de 4 horas cada una = 24 hs - 10 asistencias técnicas distritales - 9 encuentros de producción de materiales

2-i Evaluación y certificación

� 85% de asistencia a encuentros presenciales. � Cumplimiento de los plazos de entrega de los materiales producidos. � Dispositivo de monitoreo para la evaluación de la aplicación de los nuevos

criterios e instrumentos con especificaciones para cada nivel de gestión. � Certificación provincial con puntaje.

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Dest inatar ios

Función Nivel educativo Cantidad de Destinatarios

Cantidad de Unidades Educativas

Docentes: Integrantes los Equipos de Orientación Escolar

Transversal a los niveles Inicial, EPB, ESB, CEC, Polimodal y Adultos

8000

2400

Equipos Directivos de CEC

Inicial, EPB, ESB 150 150

Supervisores

Transversal a los niveles Inicial, EPB, ESB, CEC, Polimodal y Adultos

100 Indirectas a todas las instituciones educativas supervisadas

Docentes Integrantes de EDIA Transversal a los niveles Inicial, EPB, ESB, CEC, Polimodal y Adultos

86 Todas las instituciones educativas sobre las que se interviene

Docentes Integrantes de COF Transversal a los niveles Inicial, EPB, ESB, CEC, Polimodal y Adultos

60 Todas las instituciones educativas sobre las que se interviene

TOTALES 8396 - Cronograma

2005 2006 ACCIONES 06 07 08 09 10 11 12 02 03 04 05 06 07

Jornadas provinciales X X X X X Jornadas regionales X X X X Mesas de Trabajo distritales Asistencia Técnica X X X X X X Producción de materiales X X X X X X X X X X X X Monitoreo de aplicación X X X X X x

Localización

Localización Acciones Participantes Cronograma

Ce

ntr

aliz

ad

o

La Plata Producción de un cuadernillo

Equipo central de especialistas

Julio 2005

En todos los distritos

Mesas de Trabajo con producción de materiales

Todos los agentes de Psicología en Plenario Asistentes técnicos

Agosto a Diciembre 05 Febrero a junio 06

De

sce

ntr

aliz

ad

o

En todas las regiones

Jornadas regionales Con producción de materiales

Representantes distritales Asistentes técnicos Equipo central

Noviembre 05 a Julio 06

20

Ce

ntr

aliz

ad

o

La Plata Jornadas Provinciales Con producción de materiales

Representantes regionales, Supervisores, directores de CEC y EOE Asistentes técnicos y equipo central

Octubre a diciembre 05 Febrero a junio 06

Descr ipc ión - El nive l centra l produce un cuaderni l lo o módulo a ser debat ido en las

mesas de trabajo d istr i ta l (en e l momento de los p lenar ios) con la presenc ia de los asis tentes técnicos

- Los representantes de las mesas de trabajo dis tr i ta les (3 por mesa) par t ic ipan de la jornada regional en la que intervendrán as is tentes técnicos y responsables del programa

- Los referentes de las 25 jornadas regionales par t ic ipan en la jornada provinc ial (20 por región educat iva dis tr ibuidos en inspectores 75, 150 d irec t ivos de CEC y 275 EOE)

- Para poder acredi tar en igualdad de condic iones habría horas no presenc ia les con producc ión de mater iales para los inscr iptos in tegrantes de las mesas d istr i ta les que no asisten a las jornadas provincia les y regionales.

FORTALECIMIENTO DE LAS INSTITUCIONES

PARA LA INCLUSIÓN TOTAL 2. PRESENTACIÓN DE SUBPROYECTOS 2-a Nombre del subproyecto LA RED VIRTUAL DE MAESTROS RECUPERADORES COMO ENTOR NO COMUNICACIONAL 2-b Responsables Lic. Lilian Armentano Directora de Psicología y ASE Lic. Patricia Garavaglia Lic. Elsa Invernizzi Lic. Cristina Pastori Lic. Marina Paulozzo 2-c Justificación El subproyecto “La Red Virtual de Maestros Recuperadores como entorno comunicacional” requiere el desarrollo de una propuesta que desde el Proyecto Educativo de la Dirección General de Cultura y Educación, en general, y en el de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar en cuanto a: “prevenir y asistir desde lo psicopedagógico social hechos y/o situaciones que afecten el aprendizaje y la adaptación escolar”, a la vez que “garantizar igualdad de oportunidades y posibilidades”1 sistematice la revisión de las prácticas de enseñanza, asistencia técnica y los procesos de diseño, implementación y evaluación de propuestas innovadoras que sirvan para mejorar la calidad de las trayectorias educativas de los alumnos a través de entornos no presenciales, o de presencialidad virtual, que sirvan para superar las distancias que interpone la vastedad territorial de la provincia

El análisis y redefinición de las prácticas de sistematización y revisión permite adecuar y ajustar los proyectos diseñados a cada situación de enseñanza no sólo para favorecer la adquisición de aprendizajes significativos sino también para institucionalizar los procesos de análisis y evaluación permanentes y para fortalecer los canales y modalidades de comunicación en red. Los Maestros Recuperadores participan y son corresponsables de los resultados del proceso de enseñanza, ya que una de sus tareas fundamentales es la asistencia directa e indirecta de alumnos cuyos desempeños áulicos no alcanzan a cumplir con las expectativas de logros

1 Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N° 11.612

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definidas para cada año escolar. Su meta es contribuir – desde sus saberes específicos - a mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, como así también a la construcción de orientaciones didácticas a nivel institucional, en un clima de respeto por las diferencias y libertades individuales y colectivas de los docentes comprometidos en esta tarea. Hay más de 2000 MRs trabajando en las XVI Regiones Educativas Bonaerenses en escuelas de EGB y C.E.C. y, a partir del análisis del mapa de distribución de MRs en la Provincia, se observa que hay distritos (Pila - Punta Indio - Monte Hermoso – Tornquist -Gral. Guido - Tordillo) que cuentan con un solo MR. Compañeras que durante años padecieron el aislamiento geográfico y la escasez de oportunidades de retroalimentación profesional. Este es el contexto en el que se crea, en 2002, en la Dirección de Psicología y A.S.E. la idea de la Red Virtual de MRs. La atención a la diversidad y la generación de propuestas pedagógicas acordes a las necesidades y expectativas de alumnos, familias y comunidad, son los temas fundamentales del trabajo conjunto y articulado en el seno de las instituciones y, consecuentemente, son los ejes sobre los cuales se han estructurado la mayoría de las propuestas que han sido enviadas y componen la Red Virtual de Maestros Recuperadores. Sus propósitos de creación han sido: � Promover la comunicación entre el personal. � Favorecer el intercambio y el enriquecimiento de experiencias. � Desarrollar la asistencia técnica de proyectos. � Fortalecer el rol de maestro recuperador en el contexto de las nuevas realidades institucionales. La propuesta fue recibir y enviar proyectos para leerlos, analizarlos, replicarlos. También comunicar inquietudes, preguntas, informaciones. Las temáticas de la mayoría de los proyectos enviados a la red virtual son: � Contextos de pobreza y rendimiento escolar. Estrategias familiares y escuela. � Discriminación educativa. Curriculum oculto y curriculum omitido. � La evaluación escolar como condicionante del éxito y el fracaso escolar: nuevas estrategias de

evaluación en el trabajo con sectores populares. � Estigmas educativos: repitencia, educación especial, pobreza. � Lectura, escritura, habla y escucha � El uso escolar de las NTIC � El rol del maestro recuperador en el contexto escolar y como integrante de la DPASE La Red Virtual tiene más de 250 direcciones electrónicas pertenecientes a MRs de todas las regiones de la Provincia que permiten contactarse a muchos más, ya que algunas son grupales (en algunos pueblos las comunicaciones las centraliza la compañera que tiene Internet) Hemos superado los 81 proyectos presentados, los que han sido enviados a todos los MRs de la Red casi en su totalidad. Contamos con una casilla oficial para la red que es: redvirtualmrs@ed.gba.gov.ar A partir de un proyecto de capacitación aprobado en 2002 la Red Virtual de Maestros Recuperadores realizó el Primer Encuentro Provincial y presencial de MRs el día 26/6/03. Al mismo asistieron cerca de 500 MRs de toda la Pcia., con presentación de proyectos a cargo de MRs pertenecientes a la Red y una confernecia a cargo de la Lic. Delia Lerner que está a disposición en formato video y que fue entregada a todos los MRs de la Pcia en formato disket. En 2005 se realizará el 2° Encuentro Provincial al que asistirán las MRs de la Red y directores y maestros de CEC. La temática será la reorganización de las trayectorias escolares de alumnos con sobreedad, los materiales que se produzcan en dicho encuentro tendrán la misma edición y distribución que el anterior. La creación de la Red Virtual � Fortaleció el rol del Maestro Recuperador, a partir de la optimización de la interacción y el

intercambio de propuestas y experiencias con otros colegas. � Constituyó un desafío para estos actores institucionales en vista del mejoramiento de las condiciones

de aprendizaje de los alumnos: construir una modalidad que posibilitara la articulación de estrategias y la asunción de responsabilidades colectivas para mejorar las propuestas de enseñanza y, por ende, los logros de aprendizaje.

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� Generó nuevos canales y modalidades de comunicación que influyeron en el desarrollo profesional de estos docentes, y de todos los que se incluyeron en la red, aún sin trabajar como MRs

� Desafió a muchos MRs a iniciar su alfabetización digital como herramienta necesaria para acceder a nuevos niveles y entornos para el intercambio.

Así como en el proyecto 2002 el mayor desafío fue, y es, construir enseñanza, entendiendo por esto el diseño, la implementación y la evaluación de las estrategias de intervención que comprometan a los docentes, en general, y a los Maestros Recuperadores en particular, en el mejoramiento de la calidad de la educación, y en 2003 y 2004 esta propuesta se planteó la ampliación y consolidación de la Red Virtual de MRs en el sistema educativo bonaerense, para 2005 el propósito es:

Profundizar la concepción de la Red Virtual como entorno comunicacional productor de nuevos criterios de organización e intercambio de la propia tarea y como dispositivo de análisis y

difusión de los procesos de enseñanza que se producen en las instituciones educativas, de los cuales los MRs son partícipes y corresponsables

2-d Objetivos específicos � Ampliar la cantidad de integrantes de la Red Virtual de Maestros Recuperadores (RVMRs)

para aumentar la cantidad de intercambios entre colegas, tanto de ideas, a través de correo, como de proyectos ya organizados.

� Acrecentar el banco de proyectos en la RVMRs para ampliar el intercambio de experiencias sistematizadas que permitan evaluar las propuestas de intervención de los maestros recuperadores en particular, y de los equipos de los que ellos forman parte, en general.

� Optimizar la difusión de la RVMRs como un espacio de construcción de conocimiento y desarrollo de experiencias de enseñanza en todo el territorio de la Pcia de Buenos Aires para que se constituya en dispositivo de intercambio y comunicación entre docentes.

2-e Fecha de inicio y finalización Fecha de inicio Marzo de 2005 Fecha de finalización Abril 2006 2-f Ejes, Núcleos temáticos - Contenidos EJE – ROL E INSTITUCIÓN � El diseño, implementación y evaluación de propuestas didácticas en el contexto del trabajo

de los MR. � El rol del Maestro Recuperador, en particular, y su aporte en los Equipos de Orientación

Escolar en el contexto de la escuela exigente.

EJE - CONTEXTO DE LA RECUPERACIÓN � Contextos de pobreza y rendimiento escolar. � Estrategias familiares y escuela. � Discriminación educativa. Curriculum oculto y curriculum omitido. � La evaluación escolar como condicionante del éxito y el fracaso escolar: nuevas estrategias de

evaluación en el trabajo con sectores populares. � Estigmas educativos: repitencia, educación especial, pobreza. � Juicios escolares y representaciones sociales. � Las expectativas de los maestros y autoexpectativas de los alumnos: el sentido de los límites. � La producción teórica a partir de las prácticas docentes como superación de los discursos eufemísticos

EJE - LA VIRTUALIDAD � El aprovechamiento de las nuevas tecnologías para la producción de conocimiento pedagógico � El aprovechamiento de las nuevas tecnologías para la solucionar la dispersión geográfica � El aprovechamiento de las nuevas tecnologías para superar la desidentificación producida por la

masividad � La capacitación de los MRs en el manejo de las nuevas tecnologías

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2-h T ipos de intervención Modalidad de intervención Virtual

Ampliación del grupo de correo electrónico “Red Virtual de MRs” Ingreso al Portal ABC Creación del sitio “Red Virtual de MR”

Presencial

Encuentros de coordinación en sede central Encuentros regionales de la Red Virtual sobre temáticas en discusión virtual 3ªencuentro provincial de la Red Virtual de MRs 2006

Tipo de intervención

Talleres Asistencias técnicas desde equipo central Asistencias técnicas desde referentes regionales Producción de materiales escritos en soporte digital Formas de agrupamiento de los participantes Grupo de coordinación de la Red Virtual perteneciente a Equipo Central de la DPASE Red Virtual de Mrs. Ingreso vía correo electrónico Ingreso individual o grupal según posibilidades técnicas locales Portal ABC. Ingreso vía Internet (Posibilidad de agrupamientos a consultar) Grupos regionales de MRs. Reuniones por rol de frecuencia generalmente mensual Grupo provincial de MRs para 3ª encuentro provincial 2006 2-i Evaluación y certificación Se extenderán certificados de asistencia a los docentes que concurran a los encuentros presenciales. Se extenderán certificados de asistencia y participación a los docentes que expongan trabajos en los encuentros presenciales. � Cronograma de actividades semanales-mensuales- anual de la RVMRs. � Monitoreo y actualización de base de datos de producción escrita. � Informes de análisis de las producciones y proyectos. � Envío de informes a los autores de las producciones y proyectos � Registros de jornadas y/o encuentros regionales � Análisis y difusión de los registros como avances de las discusiones y producciones.

MEDICIÓN DEL PRODUCTO Cantidad de correos electrónicos recibidos Cantidad de correos electrónicos enviados Cantidad de visitas al sitio Cantidad de direcciones electrónicas ingresadas nuevas Cantidad de proyectos de trabajo ingresados nuevos Cantidad de encuentros presenciales realizados Cantidad de asistentes a los encuentros presenciales

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Cronograma

2005 ACCIONES 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

Ampliación del grupo “Red Virtual de MRS”

Conexión diaria: envío y recepción de correos y materiales

Ingreso portal ABC Actualización de materiales en portal Mesas de Trabajo distritales Encuentros coordinación sede central Encuentros regionales de la Red Virtual sobre temáticas en discusión virtual

Capacitación digital por la Red Producción de materiales Distribución de materiales por la Red 3° Encuentro Provincial

j- Presentación de proyectos específicos 1- Nombre del proyecto “Intervenciones en situaciones de riesgo socio-educativo. La DPASE y la alta complejidad: el Equipo Distrital de Infancia y Adolescencia en riesgo socioeducativo y el Centro de Orientación Familiar” 2- Justificación La política educativa bonaerense, en el marco de la Convención de los Derechos del Niño, ha

prioritado este sector poblacional a través de Planes Provinciales “Todos en la Escuela, aprendiendo” y “Adolescencia, Escuela e Integración Social”.

La situación de los adolescentes de la provincia de Buenos Aires, y en particular la de aquellos

que son alumnos del sistema educativo bonaerense, reviste características críticas. Los índices de abandono escolar, repitencia y fracaso en esta franja etárea resultan alarmantes. Por ello, la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar desarrolla, a través de sus Equipos de Orientación Escolar, la tarea de prevención y asistencia en los distintos niveles del sistema (Inicial, Educación General Básica, Polimodal y Adultos). Sin embargo, la Infancia y Adolescencia en riesgo socioeducativo se manifiesta hoy, por cambios en la subjetividad, que se expresan como comportamientos hétero y autodestructivos –suicidio, anorexia, adicciones, violencia familiar e institucional- aislamiento, pérdida de sociabilidad, fragmentación de lazos sociales.

El aumento de situaciones donde se encuentran estas disfunciones psico-sociales pone una nueva señal de alerta, en estas situaciones están en juego, sin mediación alguna, la vida de los adolescentes.

Para asistir a estas expresiones, que se juegan en la interfase educación-salud, la Dirección de

Psicología y ASE crea los Equipos Distritales de Infancia y de Adolescencia en riesgo socioeducativo. Estos actúan en el marco de la prevención primaria, secundaria y terciaria, considerando el eje socioeducativo como factor diferencial en el diagnóstico situacional.

A partir del ciclo lectivo 2003, la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar autorizó la puesta en marcha, en varios distritos de la Provincia de Buenos Aires, de Equipos Distritales de Infancia y de Adolescencia – EDIA. El análisis de las intervenciones demandadas y concretadas por los Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia arrojan resultados positivos al día de hoy, pero requieren por el campo de alta complejidad en que intervienen continua capacitación.

En el mismo sentido, la situación de vulnerabilidad de nuestros alumnos adolescentes como

consecuencia de la marginación y la exclusión nos obliga a pensar en nuevas modalidades y estrategias para la promoción de una mejor calidad de vida.

Las familias de los alumnos de nuestras escuelas se encuentran atravesadas por procesos de

disolución de los lazos sociales. Por lo tanto, la incidencia de todo ello sobre los procesos de

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subjetivación de los adolescentes, hace imprescindible operar sobre los grupos familiares para generar recursos subjetivos que permitan desarrollar formas de inclusión social.

Por eso, la Dirección de Psicología y ASE propuso los Centros de Orientación Familiar -COF-

como un intento, experimental, que brinde respuesta a las situaciones de crisis de las familias de los alumnos adolescentes del sistema educativo bonaerense.

El trabajo de los EDIA y de los COF es llevado a cabo por equipos interdisciplinarios integrados

por profesionales capacitados para este tipo de abordaje y se encuadra en una modalidad de intervención focalizada y de tiempo acotado. Esta modalidad plantea la necesidad de capacitación específica tanto en los campos problemáticos que abordan como en los aspectos técnicos y metodológicos de la tarea.

Lo interdisciplinario y lo intersectorial es una modalidad de trabajo común a ambos Equipos.

Metodológicamente, se implementan intervenciones focalizadas en tiempos acotados que permitan atender el mayor número de situaciones de alta complejidad posible y a la vez, fortalecer las potencialidades que los actores e instituciones de la comunidad tienen para operar sobre los propios problemas.

No intentar estos caminos alternativos para la asistencia de problemáticas de alta complejidad,

dejaría a los alumnos, y a los padres y docentes, sin la orientación profesional pertinente desde la asistencia y la prevención

3- Objetivos específicos:

� Asistir técnicamente a los EDIA y a los COF para promover nuevas modalidades de intervención para prevenir y asistir las situaciones problemáticas de alta complejidad emergentes en los contextos actuales.

� Reflexionar acerca del abordaje interdisciplinario e intersectorial para favorecer las

prácticas en situaciones de alta complejidad. � Relevar y profundizar los marcos teóricos que sostienen la intervención de los miembros del

EDIA y del COF para promover las mejores prácticas profesionales. � Indagar los componentes y los determinantes intra e intesubjetivos presentes en las

patologías de hetero y autodestrucción para lograr intervenciones individuales, institucionales y comunitarias más eficaces.

� Evaluar y monitorear los proyectos de intervención implementados por el EDIA y por el COF

� Producir materiales (documentos, investigación bibliográfica)

4- Tipo de intervención

� Asistencia Técnica

� Producción de materiales 5- Actividades

a) Grupos de reflexión: conformado por los miembros de un EDIA/COF y coordinado por un capacitador. Tiene por finalidad la reflexión y el análisis de las prácticas, a partir de los proyectos de intervención que se implementan. Una reunión por mes (6), de cuatro horas/reloj. (Total:24 hs/r)

b) Ateneo: participan los miembros de los EDIA/COF de una región y coordina un especialista.

En cada ateneo, un EDIA presenta ante el resto de los EDIA/COF de la región, uno de las situaciones problemáticas en las que intervinieron y la modalidad de intervención

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desarrollada. La presentación requiere sistematización de lo realizado y desarrollo teórico que fundamenta las acciones. Un ateneo cada tres meses, de 4 horas/reloj.(Total:12h/r)

c) Jornada Provincial: Encuentro de los miembros de todos los EDIA/COF de la provincia. La

primera parte de la Jornada se desarrolla una conferencia a cargo de un especialista y en la segunda parte se realiza un Taller coordinado por los capacitadores. Dos Jornadas Provinciales de 8 horas /reloj. (Total:16 h/r)

La asistencia técnica cubre un total de 54 horas presenciales. Los contenidos a considerar en este proyecto son:

� El Equipo Interdisciplinario y la complementariedad de roles � La intervención focalizada de tiempo acotado en situaciones de alta complejidad. � La revisión de las prácticas en relación con los campos problemáticos de

intervención � Las patologías actuales: indicadores para la prevención y para el abordaje de la

emergencia. 6- Evaluación del proyecto:

Propuesta de monitoreo y seguimiento del proyecto

� Creación y mantenimiento de banco de datos: de capacitandos, capacitadores y logística del proyecto. � Elaboración de Informes de avance de los capacitadores de inicio, de media y final � Elaboración de Informe Final del Equipo de Coordinación Central sobre el proyecto de capacitación � Encuentro de discusión de los capacitadores, a partir de los informes de avance para formular

reajustes. � Asistencia técnica a los capacitadores 7-2 Cronograma Mayo Junio Julio Agosto Set. Oct. Nov. Dic. Grupos de Reflexión (un encuentros por mes / por Equipo)

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Ateneos (uno por región o grupo de regiones)

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Jornada Provincial

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