Progromos de Formocln Contlnuo 2011-2012GHVDUUROORHGXFDWLYR,,,*HVWLyQ\Curso.TEVE PE IHYGEGMzR UYIVIQSW UYIMaterial del participante

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Curso: GESTINYDESARROLLOEDUCATIVOIIINEGOCIACIN,LIDERAZGOYGESTINPARALAMEJORAESCOLAR

Material del participante

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ElcursoGestinydesarrolloeducativoIII.Negociacin,liderazgoygestinparalamejoraescolar, fueelaboradoporlaFacultadLatinoamericanadeCienciasSociales SedeMxico,encolaboracincon la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara deEducacinBsicadelaSecretaradeEducacinPblica.

CoordinacinGeneral

LeticiaGutirrezCorona FranciscoMirandaLpez

CoordinacinAcadmica

JessicaBaosPooNormaCastilloGuzmnFranciscoMirandaLpez

AutoresLuzElenaAceffSnchezAlejandroCarmonaLenFranciscoMirandaLpez

RevisinAcadmicaDianaGuzmnIbaezLeonelGonzlezRoa

Esteprogramaesdecarcterpblico,noespatrocinadonipromovidoporpartidopolticoalgunoysusrecursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de esteprograma con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga usoindebidodelosrecursosdeesteprogramadebersersancionadodeacuerdoconlaleyaplicableyantelaautoridadcompetente.

D.R.SecretaradeEducacinPblica,2011Argentina28,ColoniaCentro,06020,Mxico,D.F.ISBNEntrmiteSECRETARADEEDUCACINPBLICA

Mtro.AlonsoLujambioIrazbalSecretariodeEducacinPblicaMtro.JosFernandoGonzlezSnchezSubsecretariodeEducacinBsicaLic.LeticiaGutirrezCoronaDirectoraGeneraldeFormacinContinuadeMaestrosenServicioDra.JessicaBaosPooDirectoradeDesarrolloAcadmico

FACULTADLATINOAMERICANADECIENCIASSOCIALES-SEDEMXICO

Dr.FranciscoValdsUgaldeDirectorGeneralDra.KarinaAnsolabehereSestiSecretariaAcadmicaDr.FranciscoMirandaLpezCoordinadordelaEspecialidadenPolticayGestinEducativa

5ndicePRESENTACIN..................................................................................................................................................7DATOSGENERALESDELCURSO.........................................................................................................................9FUNDAMENTACIN.........................................................................................................................................10CARACTERSTICASDELCURSO.........................................................................................................................13PROPSITOS....................................................................................................................................................14PropsitosGeneral......................................................................................................................14PropsitosEspecficos..................................................................................................................14DESCRIPCIONDELASSESIONESDELCURSO...................................................................................................15ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJE.......................................................................................................................16RECOMENDACIONESPARADESARROLLARLASSESIONESYLASACTIVIDADES............................................17SESIN1.Perspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativo.................................................................191. Actividadesdeinicio............................................................................................................202. Liderazgobasesparaelanlisis.............................................................................................213. Administrador,gestorolder:unadisyuntiva?......................................................................314. Liderazgoeducativo.............................................................................................................375. Actividadesdecierre:...........................................................................................................41SESIN2.Experienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeunliderazgoeficaz..........................421. Actividadesdeinicio............................................................................................................432. Elliderazgoenladireccindelcambio...................................................................................443. Aprenderdelaexperiencia...................................................................................................504. Elliderazgodesdelaperspectivadelosdirectivosescolares....................................................595. Actividadesdecierre............................................................................................................64SESIN3.Liderazgoacadmicoeinnovacin........................................................................................661. Actividadesdeinicio............................................................................................................672 Elpapeldeldirectorenlainnovacineducativa.....................................................................683 Liderazgoeducativoyampliacindeoportunidadesdeaprendizaje.........................................714 Quesinnovacineducativa?.............................................................................................785 Experienciasescolaressobreinnovacineducativa.................................................................826 Actividadesdecierre:...........................................................................................................88

6SESIN4.Estrategiasdecomunicacinparaelliderazgoeducativo.................................................901. Actividadesdeinicio............................................................................................................912. Comunicacinymovilizacinsocial.......................................................................................923. Estrategiasparalamovilizacinsocialeneducacin...............................................................974. Cabildeo............................................................................................................................1005. Actividadesdecierre:.........................................................................................................109SESIN5.Losconflictos:enfoquesparasugestin............................................................................1111. Actividadesdeinicio...........................................................................................................1122. Losconflictospotenciales...................................................................................................1133. Losconflictosenelmbitoescolar......................................................................................1194. Actividadesdecierre:.........................................................................................................126SESIN6.Negociacinymediacindeconflictosenlaescuela.......................................................1281. Actividadesdeinicio...........................................................................................................1292. Lanegociacindeconflictos................................................................................................1303. Lamediacindeconflictos..................................................................................................1364. Lamediacinescolar..........................................................................................................1425. Despedida.........................................................................................................................148BibliografaBsica.......................................................................................................................................150

7PRESENTACINLasaccionesdeformacincontinuaparadocentes,derivadasdelProgramaSectorialdeEducacin2007 -2012 y de los compromisos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educacin, hanmarcado como una de sus prioridades la mejora de la equidad y de la calidad educativa. Estasacciones buscan el desarrollo de competencias fundamentales en los actores clave del sistemaeducativo, como un gran dispositivo de innovacin. En particular se busca fortalecer los procesosde gestin democrtica en las escuelas para generar ambientes que favorezcan la ampliacin delas oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos y, por consiguiente, la mejora del logroeducativo.El curso Gestin y Desarrollo Educativo III, tiene el propsito de ofrecer nuevas perspectivastericas,metodolgicasyorganizativastilesypertinentesaltrabajodegestindelosdirectoresdeescuela,encongruenciaconloscontenidosycompetenciaspropuestasenloscursosGestinyDesarrollo Educativo I y Gestin y Desarrollo Educativo II. El primer curso aborda unmodelo degestin con carcter participativo, democrtico y estratgico como elemento necesario paratransformar al centro escolar en una escuela eficaz, bajo un enfoque que permita ampliar lasoportunidadesdeaprendizajedelosalumnos,atravsdelageneracindeambientesinnovadoresdeaprendizaje,ylaconcepcindeunaeducacininclusivaeintercultural,cuyosmayoresretossecentran en: colocar la prctica del trabajo colaborativo y el liderazgo directivo como estrategiaspara fortalecer un clima escolar que permita contribuir a lamejora de la calidady equidadeducativa, en congruencia con las nuevas pautas de formacin introducidos por la ReformaIntegraldelaEducacinBsica.Enelsegundocursoseproponennuevasperspectivasparatrabajarlaevaluacindelosresultadoseducativosylaplaneacinescolartomandoencuentaelcontextosocialdelascentroseducativosusando enfoques transversales de gestin, acompaados de herramientas para la gestin deconflictosydelaparticipacinsocial.Aelloseagregalametodologadeanlisisdecasosparaquelosparticipantesreaccionenyponganapruebasuexperienciafrenteasituacionesproblemticasreales.ElcursoGestinyDesarrolloEducativoIII,Negociacin,liderazgoygestinparalamejoraescolar,se orienta a fortalecer las competencias de los directivos escolares para fortalecer su liderazgoacadmicoe institucional. Los contenidos de formacin recuperan los temas instalados en loscursos previos para profundizar sobre ellos, al incluir bases de anlisis conceptuales,metodolgicos e instrumentales de carcter estratgico con el fin de que los directivos escolaresconsigan coordinar y articular la participacin de los distintos actores de la escuela, dentro deestrategias integrales de movilizacin social e institucional. En este tercer curso de gestin ydesarrollo educativo, se busca que las habilidades de liderazgo, comunicacin, cabildeo ynegociacinseponganapruebaparagenerarambientesfavorablesdeaprendizaje,encontextospacficosydegobernabilidadinstitucional.El curso se integra por seis sesiones de trabajo centradas en el conocimiento y apropiacin dediversos contenidos temticos que son centrales para entender y desarrollar propuestasinnovadorasdegestinydesarrolloeducativoenlasescuelas.

8Paralarealizacindeestecursoseelaboraronlossiguientesmateriales:1.LaDescripcindelcurso:permiteobtenerunavisinglobaldelcurso;contienelajustificacindel mismo, sus propsitos, las estrategias didcticas y de evaluacin que se utilizarn y unasntesisdeloquetratacadasesin.Porloquerepresentaunimportanteapoyotantoparalosparticipantescomoparaelcoordinadordelassesiones.2.Guadelcoordinador:estdirigidaaloscoordinadoresdelcursoenlasdiferentesentidadesfederativasquelosoliciten;enestedocumentosedescribenlasactividadesdiseadasparaellogro de los propsitos de cada sesin. Se ofrecen consejos prcticos para conducirlas y laslecturasenlasqueseapoyanlasactividadesprogramadas.3.Materialdelparticipante:eselmaterialbsicoqueutilizarnlosparticipantes;enlpodrnseguireldesarrollodelcursoycontarconelespacionecesariopararegistrarlosproductosdecadaunadelasactividadesylasconclusionesqueseconstruyanencadaunadelassesiones.CD de apoyo: En l, los participantes y el coordinador encontrarn los textos completos que setrabajarn en el curso, as como otros que apoyan el estudio de los temas abordados en lassesiones, dado que, por su propia estructura y duracin no es posible alcanzar el dominio yprofundizacinnecesariosparaellogrodelcambioeducativoqueactualmenteserequiere.

9DATOSGENERALESDELCURSO

Nombre:Gestin y Desarrollo Educativo III. Negociacin, liderazgo y gestinparalamejoraescolarDestinatarios:Maestrosfrenteagrupo,Directivosescolares,SupervisoresyPersonaldeapoyotcnico-pedaggicodeEducacinBsicaNivel:Inicial, Preescolar Regular, Preescolar Indgena, CAPEP, PrimariaRegular,PrimariaIndgena,PrimariaMultigrado,SecundariaGeneralyTcnica, Telesecundaria, Educacin Especial, EducacinArtstica,EducacinFsica,EducacinExtraescolarPerfildeingreso:Desempearfuncionesdegestinescolar.Dominar los procesos fundamentales relacionados con el nivel omodalidadeducativadondesedesempea.Identificar fuentes de informacin pertinentes, relativas a lascaractersticas y funcionamiento de sus escuelas las caractersticas delosdocentesyalumnosysusresultadoseducativos.Localizaryanalizarinformacindediferentesfuentesdocumentalesoinstitucionales.Leeryredactardocumentosacadmicos.Duracin:40horas.6 sesiones de 6 horas cada una, y 4 horas para la aplicacin de loaprendidoenloscentrosescolares.Modalidad: PresencialPerfildedocentes/InstructoresPersonal con licenciatura o posgrado con antecedentes de trabajo engestinescolaroeneldiseoeimparticindeprogramasdeformacinparadirectivosdeeducacinbsica,preferentementeen:Primercursonacional para directivos de educacin primaria. Primer curso nacionalpara directivos de educacin secundaria. Cursos estatales deactualizacin.PropuestaacadmicadelprogramaEscuelasdecalidad.Contar con experiencia en Direccin o Supervisin Escolar, o en eltrabajoconestasfiguras.Haberparticipadoyacreditadoalmenostresexmenesnacionalesdeactualizacin.TipodeCurso: ProgramadeFormacinContinua2011-2012Materiales:DescripcindelcursoGuadelcoordinadorMaterialdelparticipanteCDdeapoyo

10FUNDAMENTACIN Los directivos escolares de educacin bsica desempean distintas funciones en diferentesmbitos (organizacional, pedaggico-curricular, administrativo, comunitario) en cumplimiento delos objetivos institucionales. Conducir el cambio en la escuela de manera articulada y coordinadahacia el desarrollo de prcticas pedaggicas que impulsen la mejora en la eficacia del trabajodocente y la calidad de los aprendizajes de los alumnos requiere del conocimiento, manejo ydominio de habilidades sociales para convocar a los actores e influir en ellos;movilizar losrecursos as como para propiciar ambientes de paz que favorezcan el desarrollo de la tareaeducativa.Sehaproducidoabundanteinvestigacinentornoalatransformacindelaescuelaylabsquedade la calidad educativa, que muestra que el liderazgo de estos actores marca una diferenciasignificativaenlosnivelesdelogrodelcentroescolarasucargo.Elliderazgo,quehasidodefinidocomo un conjunto de prcticas cuyo modo de ejecucin se define con base en determinadosconocimientos, habilidades y hbitos de pensamiento,1 comprende un conjunto de competenciasque pueden definirse objetivamente, aprenderse y desarrollarse. De acuerdo con esto, en laliteratura especializada se distingue entre el liderazgo entendido como un conjunto de atributosindividuales nicos del lder (carisma, creatividad, etc.), del liderazgo como un conjunto depatronesdecomportamientoquevinculanlasaccionesdeloslderesconsusefectosenlacalidadyeldesempeodelasorganizaciones.2

La investigacin sobre el efecto del liderazgo escolar en los niveles de logro acadmico de losalumnos surgi como reaccin a los estudios que encontraron que los factores relativos a losantecedentes socioeconmicos de los alumnos tenan un efecto determinante en sus resultadoseducativos. Los hallazgos de la investigacin sobre eficacia escolar, como se denomin a esteconjuntodeinvestigacionesquesedesarrollaronapartirdelosaosochenta,encontraronqueelliderazgo profesional es uno de los factores clave asociados a las diferencias observadas en losniveles de logro acadmico de los alumnos. De acuerdo con Sammons y otros, casi cualquierestudiosobreeficaciaescolarhamostradoqueelliderazgo()esunfactorclave().Y,destacandos conclusiones de algunos de dichos estudios: la importancia del liderazgo del director es unodelosmensajesmsclarosdelainvestigacinsobreeficaciaescolary,elliderazgoesnecesariopara iniciar y mantener la mejora de la escuela.3 El director de la escuela es, por consiguiente,unafiguraclaveparalatransformacindelamisma.Estoshallazgoscobranespecialrelevanciaenelmarcodelaimplementacindelasreformasorientadasaavanzarenladescentralizacindelossistemas educativos y, en particular, en el fortalecimiento de la autonoma de las escuelas. Elliderazgodeldirectoresfundamentalpuestoqueconstituyeelvehculomedianteelcuallapolticaeducativaseconcretaenlasescuelas.En la actualidad, la cuestin del liderazgo de los directivos escolares es uno de los aspectos quemayoratencinrecibeenlosesfuerzosdemejoradelacalidaddelaeducacinysehaconstituidoen una prioridad en la agenda de poltica educativa en numerosos pases. En este escenario, lainvestigacin producida destaca la importancia de desarrollar las capacidades o competencias deliderazgo de los directores escolares. Considerando que las responsabilidades de los directores 1 Elmore, R. F. (2006). Leadership as the practice of improvement (preliminary draft). Ponencia presentada en laConferenciaInternacionalInternationalperspectivesonSchoolLeadershipforSystemicImprovement.Londres,julio6,2006.. 2Ibid. 3 V. Sammons, P., Hillman, J., Mortimore, P. (1995). Key Characteristics of Effective Schools: A Review of SchoolEffectivenessResearch(ReportfortheOfficeforStandardsinEducation).Londres,InstituteofEducation,pg.8.

11escolares son cada vez mayores (por ejemplo, rendicin de cuentas, fomento de la participacinde los padres de familia, administracin de recursos financieros, diseo, impulso eimplementacin de proyectos orientados a elevar y sostener la calidad educativa), que lassociedades experimentan cambios sustanciales a una gran velocidad, y que se acrecientan lasexigencias de la sociedad porque nios y jvenes reciban una educacin de mejor calidad, eldesarrollo de las competencias de liderazgo de los directoresse ha colocado como una cuestincentraldesuformacin.4

ElestudiocomparativodelaOCDE(OrganizacinparalaCooperacinyelDesarrolloEconmicos)sobre las condiciones de enseanza y aprendizaje en escuelas de nivel secundaria de distintospases, encontr que los directores de las escuelas en Mxico, muestran tendencias ms fuertesen direccin al liderazgo administrativo, ms que al de enseanza; asimismo, se destaca que enlas escuelas en donde las prcticas innovadoras de enseanza de los maestros son importantespara las evaluaciones, [los directores] tienden a tomar un estilo de liderazgo ms de enseanza.Enlasescuelasdondeeldirectortieneesemismoestilodeliderazgo,aadeelestudio,seobservaquelosmaestrostienenmsprobabilidaddecooperarytrabajarenequipo;eldirectortiendeatener relaciones ms positivas con maestros y estudiantes; y, reconoce las prcticas deenseanzainnovadoras.5

De acuerdo con lo anterior, el curso de Gestin y Desarrollo Educativo III tiene la finalidad deabordar el tema de de la innovacin y el liderazgo en la gestin educativa con base en el anlisisdedistintasherramientasconceptuales,metodolgicaseinstrumentales.Enelconjuntodelaseriede cursos sobre Gestin y Desarrollo Educativo desarrollados por la Subsecretara de EducacinBsica,esteltimoconstituyeunpuntodetoquecrucialentreloselementosdesarrolladosenlosdos que le preceden y la discusin de los problemas especficos que los directivos vanconstruyendo y formulando para innovar las prcticas institucionales para responder de maneraefectivaalasdemandasquelapolticaeducativayelcontextodesusescuelaslesexige.El curso parte de considerar que para lograr que la escuela sea eficaz es necesario innovar lasprcticas institucionales, incorporando nuevos actores que participen de manera activa ycomprometida con la escuela. Para ello, se requiere de un lder capaz de impulsar acciones yproyectos que contribuyan primero al cambio y despus a su sostenimiento, a travs de laimplementacindeaccionesdemejoraatravsdelamovilizacinycoordinacindelosrecursoshumanosymateriales.De acuerdo con lo anterior, destacan dos campos de anlisis e intervencin del liderazgo: losinstrumentosparalamovilizacindelosrecursosylashabilidadessocialesparalainnovacin.Conellosepretendequelosparticipantesdispongandereferentesconceptualesymetodolgicosquelos apoyen ms directamente en el impulso e instrumentacin de las acciones planteadas por lareforma de la educacin bsica y los proyectos de innovacin encaminados a elevar la calidad delos centros educativos as como para prevenir y resolver los conflictos que se generan al interiordeloscentrosescolaresderivadosdelainteraccinsocialeneldesarrollodelasacciones. 4 V. Bush, T. (2005). Preparation for school leadership in the 21st century: International perspectives. Keynote paper.First HEAD Research Conference, Oslo. Bush, T. (2003). Educational Leadership and Management, Londres, SagePublications(terceraedicin).Pont,B.,Nusche,D.,Moorman,H.(2008).ImprovingSchoolLeadership.Volume1:PolicyandPractice.Pars,OECD. 5OCDE(2009).Creacindeentornosdeenseanzayaprendizajeeficaces:primerosresultadosdelEstudiointernacionalsobre enseanza y aprendizaje (Teaching and Learning International Survey, TALIS). Nota informativa sobre Mxico.Pars,OCDE,pgs.11yss.

12Enestemarco,elcursoproponecomoprimerniveldeanlisis,conuncarctermsconceptual,eltema deliderazgo y los conceptos asociados que le dan forma: lder, autoridad y poder. Estoselementos permitirn a los participantes caracterizar el tipo de liderazgo que requieren paraconducir el cambio de sus centros escolares. Posteriormente, se recuperan algunos aprendizajessobre la importancia del liderazgo en el logro educativo y su articulacin con la innovacininstitucionalatravsdelareflexindealgunoscasosejemplaresdeescuelasconbuenasprcticasde gestin. Estos contenidos constituyen un espacio de oportunidad para que los participantesreflexionen sobre las problemticas identificadas en sus diagnsticos escolares y movilicen losconocimientos adquiridos previamente para formular un proyecto de innovacin con el fin demejorarlasoportunidadesdeaprendizajedelosalumnos.Enelniveldeintervencin,seabordanalgunasestrategiasquepermiten,enprimerlugar,lograrlaaceptacinycomprensindelacomunidadeducativaparaimpulsarlasreformasypropuestasdeinnovacin.Ensegundolugar,seproponenlneasdereflexinyaccinpara,lograrelapoyodelosactores con capacidad de decisin dentro y fuera de la escuela, y que constituyen importantesapoyosparadarlefactibilidadalosproyectosdemejora.Finalmenteseofrecenmarcosanalticosy deintervencin paraprevenir y resolver los conflictos derivados de la interaccin social einstitucional,aefectodegarantizarlaconvivenciapacficayconstruirambientesmsincluyentesqueconduzcanalamejoradelacalidadyequidadeducativa.El supuesto fundamental que subyace a estos planteamientos es que la racionalidad tcnica y labsquedadeeficienciaenlasaccionesnosoncriteriossuficientesparaelxitodeunareformaounproyectodeinnovacin.Todapropuestadebeser,primeramente,comprendida,comunicadayapoyada por los involucrados en la tarea educativa, lo cual supone la movilizacin de diferentesactores y recursos, as como lograr compromisos , participacin activa y la corresponsabilidadnecesaria parael cumplimiento de sus objetivos, cuestiones que deben ser previstas por laspersonasqueasumenelpapeldelderes.(Toro,2000).Otraestrategiaquecontribuyealxitodelasaccionesdemejoraoinnovacin,dependedelacapacidadparaobtenerymanejarinformacinclave de manera oportuna y de la habilidad que los lderes tengan para negociar e influir en lossectoresconpoderdedecisinparasuperarlosobstculosygenerarlosapoyosqueserequierenparaponermarchalosproyectosdeinnovacineducativa.(Carrizosa,2001)Conviene advertir que, como parte inherente a la interaccin de los actores en el desarrollo de estasacciones, se producen tensiones y conflictos que afectan los resultados esperados y generan ambienteshostiles poco propicios para el logro acadmico. Sin embargo,estos conflictos pueden ser abordados demanera preventiva o en su caso resueltos mediante estrategias de negociacin o mediacin con el fin decontribuiraunasanaconvivencia.Finalmente, este curso pretende colocar nuevas miradas sobre los procesos encaminados a lamejoradelacalidadyequidadeducativaenloscentrosescolaresyalageneracindeambientesms incluyentes. En consecuencia, toma como ejes de articulacin al liderazgo y las estrategiasmovilizacin social para impulsar acciones de mejora educativa, que conjuguen ambientespacficos, pero que al mismo tiempo sean altamente participativos y estimulantes para lainnovacindelaenseanzayelaprendizaje.Aelloseagregaelanlisisdecasosqueconstituyenuna propuesta de formacin innovadora al permitir que los participantes reaccionen y modulenestrategias y decisiones sobre situaciones problemticas reales. En sntesis, el curso pretendedesarrollar y fortalecer capacidades analticas, competencias tcnicas y habilidades sociales deliderazgo con miradas que enriquecen la visin estratgica para la movilizacin de recursosorientados al fortalecimiento institucional de las escuelas, la constitucin de climas de paz yconcordia, y el desarrollo de ambientes que estimulen la mejora continua de la equidad y lacalidadeducativa.

13 CARACTERSTICASDELCURSO

El Curso en Gestin y Desarrollo Educativo III Negociacin, liderazgo y gestin para la mejoraescolar se propone ofrecer elementos terico-metodolgicos que permitan a los directoresfortalecer sus habilidades sociales a partir del anlisis y reflexin terica y metodolgica deestrategias de liderazgo, comunicacin y gestin de conflictos que se abordan con el fin deresponderalosproblemascotidianosqueenfrentanconelpropsitodeincrementarlacapacidaddeactuacindelaescuelaincorporandonuevasvisionesynuevosvaloresquecontribuyanallogroeducativo.Proponeaccionesparaquelosparticipantesdesarrollencompetenciaspara:Disear,implementaryevaluarestrategiasparafortalecersuliderazgo.Desarrollar estrategias de comunicacin y gestin para atender los problemas que segeneranencontextosvulnerablesenunmarcodeequidadconcalidadeducativa.Generar ambientes escolares pacficos que contribuyan al mejor desarrollo de losaprendizajesdelosalumnos,atravsdelmanejodeenfoquesyestrategiasdegestindeconflictos.Alcanzar acuerdos con diversos actores sociales para proveer las condiciones con lascualeslaescueladesarrollasusactividades.Disear e implementar estrategias creativas y oportunas en la resolucin y previsin deconflictos.El curso se organiza en seis sesiones de trabajo con una duracin de seis horas cada una, a lascualessesumancuatromsdeaplicacindeloaprendidoenloscentrosdetrabajo.SESINHoraspresencialesSESIN1..Perspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativo

6horasSESIN2.Experienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeunliderazgoeficaz

6horasSESIN3.Liderazgoacadmicoeinnovacin

6horas.SESIN4.Estrategiasdecomunicacinparaelliderazgoeducativo

6horasSESIN5.Losconflictos:enfoquesparasugestin

6horasSESIN6.Negociacinymediacindeconflictosenlaescuela

6horasAPLICACINDELOAPRENDIDOENLOSCENTROSDETRABAJO 4horasTOTAL 40horas

14PROPSITOSPropsitosGeneralContribuir al fortalecimiento del liderazgo acadmico de los directores escolares y equipos desupervisin y acompaamiento a travs de la adquisicin de herramientas conceptuales,metodolgicas y tcnicas que posibiliten la conduccin de procesos eficaces de transformacininstitucionaleinnovacineducativaenambientespacficos.

PropsitosEspecficosSesin1.PerspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativoCaracterizar el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora educativa a partir delanlisiscrticodelosconceptosasociadosalydelascondicionesdeloscontextosescolares.

Sesin2.Experienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeunliderazgoeficaz.Propiciarconocimientosyhabilidadesalosdirectivosydesupervisinenlabsquedadelamejoradelagestinenloscentrosescolaresapartirdelanlisiscasossobreliderazgoysuimpactoenellogroeducativo.

Sesin3.Liderazgoacadmicoeinnovacin.Establecer las competencias que impulsan la innovacin educativa y su incidencia en una gestinescolarenfocadaalaampliacindeoportunidadesdeaprendizajes.

Sesin4.EstrategiasdecomunicacinparaelliderazgoeducativoIdentificar estrategias de comunicacin y cabildeo con el propsito de contar con herramientastilesquecontribuyanadesarrollaralosparticipanteshabilidadesdirectivasenelestablecimientodeacuerdos,objetivosymetascomunesenelcentroescolar.

Sesin5.Losconflictos:enfoquesparasugestinContribuirquelosparticipantesdesarrollenhabilidadesparalasolucindeconflictospotenciales,que contribuyan a generar ambientes de estables que favorezcan el desarrollo de propuestasencaminadasalamejoradeloscentrosescolares.

Sesin6.NegociacinymediacindeconflictosenlaescuelaAnalizaralgunasestrategiasdegestindeconflictosconelpropsitodecontarconherramientastiles que contribuyan a resolver de manera pacfica los dilemas educativos que se producen alinterior de los centros escolares como resultado de la interaccin de los distintos actores en lastareaseducativas.

15DESCRIPCIONDELASSESIONESDELCURSO

Sesin1.Perspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativo.Enestasesin,losparticipantesanalizarnlasbasesconceptualesquefundamentanelfenmenodeliderazgoenlasorganizaciones.Observarnelliderazgomsalldelaautoridadformalydelascaractersticas individuales de quienes encabezan una organizacin, adems de analizar ladinmicaquesedaentreellder,losseguidoresylasituacin,aefectodebrindarlaposibilidaddeanalizarytransformarelpapelquetienenlosliderazgosactuantesenlasinstitucioneseducativas.Sesin2.Experienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeunliderazgoeficaz.Enestasesinseabordaeltemadeliderazgoysutrascendenciaenellogroeducativo.Seanalizanprcticas de liderazgo y gestin exitosas que se desprenden de las experiencias nacionales; seidentifican las responsabilidades y habilidades que deben desarrollar los directores para conducirlatransformacindelaescuelaconbaseenlareflexindelafuncindirectiva.Sesin3.Liderazgoacadmicoeinnovacin.Enesteespaciodetrabajolosparticipantesabordanlaarticulacinentreinnovacinyliderazgoenla ampliacin de oportunidades de aprendizaje de los alumnos; se analiza el concepto deinnovacin y los factores que inciden en ella. Se reflexionan 3 casos ejemplares de gestineducativa en contextos vulnerables con el fin de identificar elementos y prcticas institucionalesclave.Sesin4.Estrategiasdecomunicacinparaelliderazgoeducativo.En esta sesin se aborda a la comunicacin como un instrumento de gestin que pretende lamovilizacin social. Los participantes centran la atencin en estrategias comunicativas concretascomosonlamovilizacinsocialyelcabildeoconelfindeinfluireimpulsarlaparticipacindelosdistintosactoresenlaspropuestasdeinnovacinymejoradeloscentrosescolares.Sesin5.Losconflictos:enfoquesparasugestin.Enesteespaciolosparticipantesanalizandosenfoquesestratgicosdegestindeconflictos.Eldeconflictospotencialesquepermiteidentificaranticipadamentelostemaspotencialesqueinfluyenen el logro de los objetivos institucionales. Se suma, el enfoque de resolucin de conflictos deconvivenciaescolarconelpropsitodecontarconherramientasquecontribuyanalaconstruccindeambientespacficosenloscentroseducativos.Sesin6.Negociacinymediacindeconflictosenlaescuela.Estasaccionespretendenquelosparticipantesreconozcanalanegociacinyalamediacincomoestrategiadeintervencinquebuscanlograracuerdosqueresuelvanlosconflictosdeconvivenciaescolardemanerapacfica.Asuvez,seidentificanlasfuncionesyrolesquedebendesempearlosmediadoresenlabsquedadeesosacuerdos.

16ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJELasactividadesdeaprendizajeenlasqueparticiparnlosintegrantesdelgruposondetrestipos:1.Actividades de inicio. Estn diseadas con el propsito de dar a conocer el propsito ylos productos que se esperan obtener en cada una de las sesiones; sensibilizar a losparticipantes sobre los temas que se abordarn en ellas y recapitular sobre loscontenidosabordadosenlasesinanterior.2.Actividadesdedesarrollo.Sonaquellaselaboradasconlaintencindequelosasistentesconozcan y analicen los diferentes temas que se abordan en cada sesin. En estasactividadestendrnlaoportunidaddesistematizar,organizar,concluiryponerenjuegosuexperienciaenlaasesoraalasescuelas.En estas actividades el papel del coordinador es fundamental para crear oportunidadesde interaccin y colaboracin, para propiciar la construccin conjunta derepresentaciones; servir de enlace entre los miembros del grupo y los temas que seabordenencadasesineintegrarlasparticipacionesparaconcluir,cuestionaryconstruirsignificadoscompartidos.3.Actividadesdecierre.Losparticipantesconoceneltrabajoextraclasedecadaunadelassesiones, siendo obligatorias para verificar lo aprendido y revisan los productos enfuncindellogrodelpropsitopropuestoparacadaunadelasjornadasdetrabajo.

17RECOMENDACIONESPARADESARROLLARLASSESIONESYLASACTIVIDADESSugerenciasgenerales:Desdeeliniciodelcurso,participeenlosacuerdossobrelasreglasqueseadoptarnparaelmejor desempeo de las sesiones y la creacin de un ambiente de trabajo adecuado para elaprendizajeyelintercambiodeopiniones.Aliniciodecadasecuenciadeactividades,sedescribeelpropsitodesta,esimportantequelo revise y lo tenga presente durante su desarrollo, para asegurarse de obtener losaprendizajesyproductosesperados.Es importante que al trmino de cada sesin, registre los materiales que se emplearn en lasiguiente (autoevaluacin, planes escolares de largo, mediano y corto plazo, programaseducativos, normatividad, informes, entre otros) con el fin de participar adecuadamente enlasactividades.Durante las sesiones externe libremente sus dudas alrededor de las tareas encomendadas odel anlisis de los materiales, recuerde que el propsito del curso es contribuir en elfortalecimiento de las competencias del liderazgo acadmico a efecto de posibilitar laconduccin de procesos eficaces de transformacin institucional e innovacin educativa enambientespacficosRespete los tiempos marcados por el coordinador del curso para el desarrollo de lasactividades, si la dinmica del equipo en el que trabaje lo permite, organice el desarrollo delasactividades,afindecumplirlostiemposestablecidosylograrlosproductosesperadosencadasesin.Escuche con atencin las dudas, inquietudes y aportaciones de los integrantes del grupo,porqueenellaspuedeencontrarrespuestaasuspropiasinquietudes.Conserve los productos elaborados, para consultarlos entre cada sesin, reafirmar loaprendidoocontarconelementosdeapoyoencasodequesurjandudasdurantesutrabajoenelaula.EVALUACINDadaslascaractersticasdelcurso:GestinyDesarrolloEducativoII,serequieredeunaevaluacinpermanente en la que la comprobacin de las evidencias de aprendizaje se irn recopilandodurantecadaunadelassesionesenelMaterialdelParticipante,sinembargo,sepuedendistinguirdosmomentosdiferentes:1.Evaluacinduranteeldesarrollo2.EvaluacinfinalEnlaevaluacinduranteeldesarrollo,seconsideranlossiguientesaspectos:a.La participacin durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones deltrabajoenequipo,etc.)b.Laelaboracindelostrabajosextraclaseylapresentacindelosresultadosobtenidos.Enestecasoelcoordinadorevaluarlostrabajosextraclasecomopartedelpuntajedelasesinenlaquefueronpropuestos.Sesugierequelosparticipantesconozcanconprecisinelvalorquecorrespondeacadaunodelosproductosqueseconsiderarnparaotorgarelpuntajetotal,comoseestableceenelesquema:

18SESIN PRODUCTO PUNTAJE TOTAL1.PerspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativoParticipacin. 2puntos16puntosCuadrocomparativo2.Poder-Autoridad-Liderazgo. 3puntosCuadrocomparativo4ALiderazgo-Gestin-Administracin. 3puntosNarrativadeuncasodeejerciciodeliderazgotransaccional. 4puntosAnlisisdelaactuacindirectiva. 4puntos2.ExperienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeunliderazgoeficazParticipacin. 2puntos17puntosAnlisisdelasleccionesparadirigirelcambioeducativo. 3puntosAnlisisdeexperienciasdeliderazgonacionalesysuimpactoenellogroeducativo. 4puntosSugerenciasyrecomendacionesparaabordarlosretosdelasdemandasactuales. 3puntosCuadrodescriptivoderesponsabilidades,conocimientos,habilidadesycompetenciasparafortalecersuperfilcomoldereducativo.5puntos3.Liderazgoacadmicoeinnovacin.Participacin. 2puntos17puntosAnlisisdelosfactoresquecontribuyenainnovarlasprcticasdirectivas. 3puntosAnlisisdeloselementosquepuedentantofacilitarcomoobstaculizarlasoportunidadesdeaprendizajeenloscentrosescolares.3puntosAnlisisdelimpactodelasprcticasdeliderazgoenellogrodelospropsitosdelcambioinstitucional.4puntosEstrategiadeinnovacinparaampliarlasoportunidadesdeaprendizajedelosalumnos. 5puntos4.EstrategiasdecomunicacinparaelliderazgoeducativoParticipacin. 2puntos17puntosListadodereeditores. 2puntosSugerenciasparaformularunaestrategiademovilizacinderecursosparaimpulsarelproyectodeinnvocion. 3puntosMapapolticoelaboradoporelequipodetrabajo 3puntosPropuestadeestrategiadecabildeoreformulada. 3puntos AnlisisdeunasituacineducativayMapadeactores. 4puntos 5.Losconflictos:enfoquesparasugestin.Participacin. 2puntos Anlisisdeunasituacindegestindeconflictospotenciales. 3puntos17puntosEstrategiaparamanejarunconflictoenelcentroescolar. 3puntosCuadrocomparativodeenfoquesdegestindeconflictos. 3puntosNarracindeunasituacindeconflictodeconvivenciaescolar 3puntosEscenificacindeunasituacindeconflictodeconvivenciaescolar. 3puntos6.NegociacinymediacinenelmbitoescolarReflexinsobrelaconvivenciayelconflictoenlaescuela. 2puntos16puntosParticipacin. 3puntosEstrategiadenegociacinparadarsolucinaunconflictoqueafectealaescuela. 3puntosDescripcindelaparticipacindelmediadorenlasituacindeconflictoeducativa. 3puntosCuadrocomparativodelasestrategiasdenegociacinymediacin. 4puntosDesarrollodelasfasesb)yc)delprocesodemediacinparaunasituacineducativadeconflicto.4puntosTOTAL100PUNTOS

SIMBOLOGA

IndividualEquipoPlenaria

19SESI N 1Perspectivasdeanlisisdelliderazgoeducativo.PropsitoCaracterizar el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora educativa a partir delanlisiscrticodelosconceptosasociadosalydeloscontextosdelosplanteleseducativos.

Duracin:6horas.

MaterialesRuiz Olabunaga Jos Ignacio (1995). Sociologa de las organizaciones. Universidad deDeusto,Bilbao,Espaa.pp.369-371.Contreras Manuel E. (2010). Apuntes sobre liderazgo. KNL/KNM, BID-INDES, junio. pp. 8-14y11-12.Hughes Richard L., Robert C. Ginnet y Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo. Cmoaprovecharlasaccionesdelaexperiencia.McGrawHill,Mxico.pp.38-41y42-43.De Vicente Rodrguez Pedro S. (2001). La direccin como ejercicio de liderazgo, en: DeVicenteRodrguezPedroS.(Coord)(2001).ViajealcentrodeladireccindeInstitucioneseducativas,Espaa,I.C:E.UniversidaddeDustro.pp.34--44.Productos

Cuadrocomparativo2.Poder-Autoridad-Liderazgo.Cuadrocomparativo4ALiderazgo-Gestin-Administracin.Narrativadeuncasodeejerciciodeliderazgotransaccional.Anlisisdelaactuacindirectiva(Liderazgo-Gestin-Administracin).

201.Actividadesdeinicio.

Esta secuencia de actividades tiene el propsito de iniciar el curso con la integracin de losparticipantes as como el establecimiento de las normas que regirn la dinmica de trabajocorrespondiente.

Presntese ante el grupo, diciendo su nombre, lugar de trabajo, trayectoriaprofesionalypreparacinacadmica.Expreseyregistreculessonsusexpectativasrespectoalcurso.

LeaenlaDescripcindelCursolossiguientesapartados:PPresentacinPPropsitosPSesionesdelcursoPEvaluacinContrastesulistadeexpectativasconlospropsitosestablecidosparaelcurso,establezcarelacionesyantelasjuntoasusexpectativas.Anotelosaspectosqueseconsiderarnparaevaluarelcurso.

Acuerde con el grupo las normas de trabajo para el mejor desempeo de las sesiones,horarios,tiposdeparticipacin,duracin,entreotros.Registrelosacuerdosestablecidos.

212.Liderazgobasesparaelanlisis.

Las siguientes actividades atienen la intencin de que los participantes revisen los debatesconceptualesmsrelevantessobreelliderazgoascomodealgunosconceptosasociadosalconelfindereconocerfuentesdeexplicacinyaccinenlasprcticasinstitucionales.

LeaelpropsitoylosproductosqueseesperaalcanzarenestaSesinylaintencinqueguardaelsiguienteconjuntodeacciones.PlanteesusdudasycomentariosalCoordinador.

LeaeltextoLiderazgo.FenmenosocialdeRuizOlebunaga.Analceloconbaseenloscuestionamientosqueseencuentranasutrmino.

Liderazgo.FenmenoSocialPocos son los hechos sociales sobre los que se haya escrito tanto y se haya concluido definitivamente tanpoco,ypocossonlosconceptostanrepetidamenteutilizadosycontanescasaprecisindesignificado.Elliderazgo,comohechosocialycomoconceptocientfico,siguemovindoseenunanubedeambigedadesydeimprecisinqueprovienenoslodelaamplituddesucontenidosinodelamultiplicidaddepremisasypuntos de vista culturales con los que ha ido abordando. Y, sin embargo, la conviccin de que estudiandoloslderesseremoscapacesdecomprenderelcomportamientodelosgruposhumanosy,msenconcreto,de las organizaciones, cuenta con una larga tradicin.Qu es ms importante para una organizacin:estarencabezadaporunlderoporungerente?Unlderestmsinteresadoenfomentarelsurgimientode ideas nuevas entre los seguidores, que conservar el status quo; un gerente busca asegurarse que losseguidoressecianalaspolticasycumplanconlosprocedimientos.Para evaluar la efectividad de un liderazgo en una organizacin no basta con identificar las caractersticaspersonales de quien encabeza; es imprescindible analizar la dinmica establecida entre el lder, losseguidoresyelcontextoolasituacin.El fragmento seleccionado ofrece una comparacin entre el liderazgo y la administracin. Analiza lasdiferenciasapartirdelasformasdeinteraccinconlassituacionesyconlosseguidores,sindesconocerelestiloyenfoquedelapersonaqueejercelafuncin.Asimismoargumentaporquunayotrafuncinsonindispensables para una organizacin en movimiento. Basta recordar los ingentes catlogos depublicaciones en los que se ha intentado recoger la vasta literatura (Stodgill, Mann, Miner, y, msrecientemente,Smith&PetersonyBryman)parahacerseunaideadelavoluminosidaddeesaproducciny del inters que ha suscitado.329Conviene recordar tres caractersticas que posee en comn estabibliografacentradaentornoalliderazgoquepuedenserintersparaunasociologadelmismo.a)En primer lugar la abrumadora mayora de esta literatura est escrita por siclogos de profesin que 329Mann,R.D.,AReviewoftheRelationshipsBetweenPersonalityandPerformanceinSmallGroupsenPsychologicalBulletin,56,1959pp.241-270.

22hanadoptadoinconscientementeelpuntodevistaindividualistadequeelliderazgoesunfenmenoindividual(heredado o aprendido) por el que un sujeto ejerce su influjo sobre otros,individuos. Lalarga marcha evolutiva de las teoras del liderazgo, desde el planteamiento del liderazgo como rasgode personalidad hasta el que prefiere verlo como un proceso de atribucin del observador (comosugiere la teora del liderazgo implcito) representan al mismo tiempo una evolucin del propioconceptodesdeplanteamientosestrictamentesicolgicoshastaeldeprocesosdeinteraccinsocial.Lapreponderancia de la literatura escrita por siclogos y siquiatras ha hecho olvidar y ha marginado, engran medida, la producida por socilogos de tanta raigambre como Spencer, Weber, Michels y otrosquesehanceidoalenfoqueestrictodelasociologa.Esforzoso,portanto,quetrasexponerlateorasicosociolgicaentornoalliderazgodejemosconstancia,siquierabrevemente,delaquehanproducidolossocilogosaesterespecto.b)Ensegundolugar,labibliografasobreelliderazgosedesenvuelveenunaambigedadterminolgicayconceptual que no distingue suficientemente entre Poder, Autoridad y Liderazgo. Si entendemos porpoder,entrminosdeMaxWeber,laprobabilidaddequeotrohagaloqueyoquieroyporautoridadla probabilidad de que otro quiera hacer lo que yo quiero que haga,330 est claro que distinguimosentre poder en general y poder legitimado por otro. La autoridad no es otra cosa que un podersocialmentereconocido.En este contexto: Qu es liderazgo? El continuo recurso que los diferentes autores hacen a losdirigentes de empresas, denominndolos, sin ms, lderes y entendiendo por liderazgo sucomportamientoeficaz,dejatodouncampodesombraentomoalconceptodeliderazgo.Todoparecehacercreerqueporliderazgoseentiendeaquelcomportamientoque,apoyadoenlaautoridadformal,logra los objetivos pretendidos. En otras palabras, se identifica liderazgo con autoridad formal eficaz.Nicole Aubert, sigue a Georges Achier y Herv Serieyx al entender, sin ninguna otra distincin, comolderdeunaempresaaesoscapitanesdenavequesoncapacesdeintuirenuncielosinvisibilidadydecomunicar su confianza a todo su equipo, capaz de obtener la adhesin activa e inteligente, capaz dehacer comprender a todos, capaz de establecer solidaridades activas con los dems de laescuadrilla....331Almencionarlascualidadesquedebeposeerellder(CapacidaddeVisinparaverlonecesario,CapacidaddeConfianzaparasabercomunicarlaasugrupo,yCapacidaddeAdhesinoentusiasmodetodosparalarealizacindelosobjetivosdelaempresa)daporsupuesto(aunquesinmencionarlo) que este papel y este hecho social compete slo a los directivos de la misma y no acualquierotrosoldadoraso.332

El liderazgo, en definitiva, es cosa, de jefes formales. En esta identificacin de lder con jefe formal deempresa,AubertasumeladistincinformuladaporSelznick,entreDirigentesgestoresyDirigenteslderes,dandoaentenderquenotodoslosjefesformalespuedenserdenominadoslderes,dadoqueparaellonecesitanaadirasuautoridadformaleficazunnuevoPlus.Losdirigentesgestoressabenloque deben hacer, los segundos lo que hay que hacer. Los primeros dirigen y gestionan, es decir,cumplensutarea,lossegundosejerceninflujo,guanyorientan.Losprimerossoncomodiplomticosomediadores (juegan con el equilibrio de poderes para llegar a compromisos aceptables), mientras queloslderesencuentrannuevosplanteamientosynuevoscaminosdesolucin.Ladefinicindeliderazgoconforme a este planteamiento, parece implicar una doble condicin: a) Posesin de autoridad formaleficienteyb)Capacidaddevisinyentusiasmo.AladefinicindeH.B.Karp,queentiendeporliderazgoel arte de conseguir que las personas cumplan una tarea voluntariamente (= autoridad y sumisinvoluntaria),Aubertaadeconentusiasmo.Liderazgovendraaequivaleralejerciciodelaautoridadqueconsigueunaobedienciaentusiastadepartedesussbditos.333Elconfusionismoprovienedequno queda claro si el liderazgo es exclusivo de cargos formales , o si implica simplemente autoridad 330Weber,M.,Ob.cit.331Aubert,N.,Ob.cit.,p.336.332 La mayora de los estudios recientes, critican acertadamente Smith y Peterson (Ob. cit.), estn orientados a laidentificacin del talento directivo (managerial), de forma que liderazgo resulta sinnimo de ocupacin formal de uncargodirectivoylaefectividadsemideenfuncindelosinteresesdelaaltadireccin.333Aubert,N.,Ob.cit.p.371.

23entusiasta.c)En tercer lugar se da con frecuencia una cierta imprecisin conceptual al no distinguir, en los modelosde liderazgo, los elementos que contribuyen a crear un lder de aquellos otros que Sirven paramantener un lder. No se distingue, en definitiva, la creacin de un lder del ejercicio delliderazgo. Es este un error que, en su tanto intentaron evitar Weber y Michels, el primero cuandodistingui entre carisma en accin y carisma rutinizado, y el segundo cuando distingui y describi loselementosquellevanaloslderesdeunaorganizacinadesembocarenelcomportamientoexpresadoporlaLeydeHierrodelaOligarqua6.Estas tres imprecisiones estn en la base de mucha de la confusin existente en torno al concepto deliderazgo, de su estudio y, sobre todo, de la construccin de modelos tericos que expliquen sufuncionamiento y desarrollo social. A ttulo de postulado inicial, nuestra postura bsica sera la deconsiderar el liderazgo intentando plantear su estudio con criterios sociolgicos ms bien que sicolgicos,aplicando el concepto de liderazgo tanto a situaciones formales como a informales y, finalmente,entendindoloensufasedeemergencialomismoqueensufuncionamientohabitual.Paralocualentendemosquehabraqueabordareltemadeliderazgocomo:a)Un fenmeno de interaccin social especial. No puede quedar reducido a una cualidad sicolgica, setratadeunhechosocial.Nosepuedeaplicaracualquiertipodeinteraccinsinoauntipoespecficodeinteraccin.b)Que se puede dar al margen de posiciones formales de autoridad legal. No es exclusivo, ni siquierapreferencial de los jefes o directivos de una organizacin, ni se circunscribe a la existencia previa deunaorganizacinformal.Elliderazgosepuedeejercerhaciaarribayhacialoscolegasynoslohaciaabajo.c)La interaccin social de liderazgo puede ser analizada en dos momentos, en el de creacin o deiniciacindeliderazgoyeneldesumantenimientounavezestablecidoinicialmente.Enelprimerointeresaconocerlasfuentesdelliderazgoyenelsegundolosprocesosdeevolucindelmismo.Jos Ignacio Ruiz Olabunaga (1995). Sociologa de las organizaciones. Universidad de Deusto, BilbaoEspaa.pp.369-371.

Una vez ledo el texto de Jos Ignacio Ruiz Olabunaga, integre un equipo deacuerdoconlasindicacionesdelCoordinador.Reflexione con su equipo el contenido de la lectura para dar respuesta a lossiguientescuestionamientos.

1.Sealetresfactoresque,deacuerdoconelautor,incidenenlaconfusinparaabordareltemadeliderazgo.1.

2.

3.

6 La mayora de los seres humanos estn predestinados por la trgica necesidad de someterse al dominio de unapequea minora, a una condicin de tutela permanente, y deben avenirse a constituir el pedestal de una oligarqua.(RobertMichels).Notadelosautores.

242.De acuerdo con el texto qu se entiende por liderazgo y cules son los principaleselementosquelocaracterizan?Esteconceptoserrecuperadoenactividadesposteriores.

3.Inicielaelaboracindeuncuadrocomparativoenelqueestablezcalasdiferenciasdelasfuncionesdellderydelgerente.Estecuadroserrecuperadoenactividadesposteriores.CUADROCOMPARATIVO1GERENTE LDER

4.El autor seala que el dirigente lder ejerce influjo, gua y orienta y el dirigente gestor.dirige y gestiona, desde su perspectiva, qu diferencias podran identificarse en el logroeducativodelasescuelasapartirdeltipodedireccinqueseasuma?

5.Qu implicaciones tiene en la conduccin del cambio hacia la mejora de la calidadeducativa pensar en el liderazgo como un fenmeno de interaccin social y no bajo unenfoquepsicolgico?Argumentesurespuesta.

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Compartaconelgrupolasreflexionesdesuequipo.Registreaquellasopinionesycomentariosquelesonrelevantes.Recuerdequehayactividadesquesernrecuperadasposteriormenteparasureplanteamiento.

Lea de manera reflexiva el texto de Manuel Contreras en el que se analizan losconceptosdeautoridadypoderAltrminorespondalasinterrogantesqueseencuentranalpiedelalectura. 3.AutoridadElconceptodeautoridadescentralparaelanlisisyelejerciciodelliderazgo;engranparteporquetiendeaserconfundidoconelliderazgoo,mspropiamentedicho,conlaconcepcindelder.SegnHeifetzyLinsky(2003),comprenderlaautoridadestanimportanteparaejercerliderazgocomoentenderytomarencuentalagravedadparadisearaviones.Aqunosreferimoscuandohablamosqufaltaohaynecesidaddeautoridad?Porlogeneral,alaausenciade alguien que se haga cargo ante una situacin confusa o difcil que causa algn grado de estrs sobre elgrupo.Implcitoennuestraimagendeautoridadestalguienqueproveadireccinyalgngradodecontrolopautasdecomportamiento.Laacepcindelapalabraautoridad,[]porsusracesetimolgicassignificanayudaracrecer.Porende,lafuncinltimadequienejerzalaautoridaddebeserasegurarelcrecimientoyeldesarrollodelosintegrantesdelainstitucin.(AzzerberoniyHart,2003:33)[]Elconceptodeautoridad[]hatenidosignificadosdiferentesenlamedidaqueevolucionabalasociedadoccidental.Desdeunenfoquesociolgico,Webertieneotroacercamientocuandopostulaunatipologaquedistinguatrestiposdeautoridad:1.Autoridadtradicional:sobrelabasedelpensamientoestablecidosobrelasantidaddelastradicionesylalegitimidaddeaqullosquelaejercenbajoestastradiciones.2. Autoridad carismtica: que descansaba en la devocin a la santidad, al herosmo y al carcter de lapersonaydelasnormasyreglasestablecidasporloella.3. Autoridad racional y legal: que se apoya en la legalidad de los patrones de las reglas normativas y delderechoqueesasreglasconferanalaspersonasquelasnormascalificabanparaqueejercieranautoridadAsociadaacadaunadeestasrelacionesdeautoridadhayunaciertaestructuraadministrativa.Laautoridadtradicionalprovienedeloshbitosylasestructurassocialesbienestablecidas.Laautoridadcarismticaestorientada ms hacia la persona; un presunto lder y sus seguidores. La autoridad racional y legal, descansasobreunaestructuraburocrticayjerrquica.Entonces,podemosverunatransicindelconceptodeautoridaddepropiedadarelacin.

26Lasdefinicionesmsconvencionalesdelapalabraautoridadestnasociadasalconceptodelusodelpoderparainfluenciarohacerquealgosecumpla.Quentendemosporpoder?La habilidad potencial de influir el comportamiento, de cambiar el curso de los hechos, de sobrellevar lasresistenciasydehacerquelagentehagaaquelloquedeotramaneranoharan.(Pfeffer,1992:30).El poder es contextual (es decir depende del contexto) y tambin es dinmico. Cambia en el tiempo. Si eltemadediscusinenunareunindeprofesionalesenlaquetodossoncolegasopares(esdecirenlacualninguno tiene autoridad formal sobre el otro sino slo autoridad informal), es cmo mejor manejar elpresupuesto,quientendrmspoderparainfluireneltemaser,conseguridad,elespecialistafinanciero.Si luego la discusin cambia y se est analizando cmo mejor relacionarse con el gerente general, elconocimientosobrefinanzasyanoserunafuentedepoder.Podraserlolaexperienciaolaedad.Esdecir,tendr ms poder quien ya haya lidiado con el gerente y por tanto sepa cmo mejor hacerlo. Por tanto esimportantediferenciarentrelasdistintasbasesdepoder.Siguiendo a Hall (1994) podemos diferenciar las bases de poder de la autoridad al distinguir aqullas queestnrelacionadasconelcargoyaqullasque,msbien,estnrelacionadasconlapersona.Lasvinculadascon el cargo estn asociadas a aspectos como autoridad investida, relevancia para la tarea (como en elejemplo de la reunin), centralidad, autonoma y visibilidad. A mayor relevancia, centralidad, autonoma yvisibilidad,mayorpoder.Lasbasesdepoderdelcargosonlasqueledanimportanciayestnvinculadosalaposicin dentro la organizacin. Es diferente ser Ministro, Viceministro, Director General, o Jefe de unDepartamento.Esdecircadaposicinmanifiestadiferenteautoridadformal(verdiagrama1).Las bases de poder personal, por otra parte, son independientes del cargo, dependen de la persona. De sucapacidad,reputacin,atraccin(enelsentidodeseralguienagradableconquientrabajar)yelesfuerzoque demuestra. A mayor capacidad, reputacin, atraccin y esfuerzo realizado, se contar con mayorcredibilidad,confianza,respetoyadmiracin.Portanto,setendrmsautoridadinformal.(verdiagrama1).

[]AutoridadformaleinformalDiferenciarentrelaautoridadformaleinformalparaelejerciciodelliderazgopermitecomprendercmoesque cada una contribuye al ejercicio del liderazgo al ser una sujeta a una posicin y por tanto esttica (laformal)ydinmica(lainformal).La autoridad formal es aquella que deriva del cargo. Est sujeta a una serie de expectativas explcitas eimplcitas. Suele estar constreida a un mbito organizacional especfico y a un perodo determinado. AlBASESDEPODERDELCARGO AutoridadInvestida Relevancia Centralidad Autonoma Visibilidad BASESDEPODERPERSONALCapacidadReputacinAtraccinEsfuerzoImportancia y posicin delcargo AutoridadFormal Credibilidad Confianza Respeto Admiracin

AutoridadInformal Diagrama 1. Bases de poder y su vinculacin con la autoridad formal e informal

27derivar del cargo que uno ocupa, la autoridad formal est sujeta a la temporalidad del cargo y al rea deinfluenciadelmismo.Porejemplo,siunoesgerentedeunadivisin(autoridadformal)estarinvestidodeesa autoridad formal desde el da que uno fue posesionado y durar mientras uno ocupe ese cargo. Laautoridad formal es otorgada en bloques finitos. Tiene una fecha de inicio y de terminacin especficas ascomounmbitoorganizacionalconcreto.Estaautoridadestsujetaalaorganizacinenlaqueunoopera.Tanprontolapersonasaledelaorganizacinovaaotraorganizacin(enlaquenoesgerentededivisin)yanocontarconlaautoridadformaldelcargo.La autoridad informal, por otra parte, no depende de un cargo. La autoridad informal es obtenida en lamedida que uno se gana la credibilidad, respeto, legitimidad y confianza de un grupo y uno es percibidocomounapersonacapazydecomportamientosyvalorespredecibles.Estsujetaaloqueuno/ahaga.Porende,esdinmicayesmsvoltilquelaautoridadformal.Laautoridadinformalestpermanentementeenjuegoencadaunadelasintervencionesdelindividuo.Enelcasodeungerente,porejemplo,suautoridadinformalantesuequipovaadependerdelapercepcindelosmiembrosdelequiposobrelasdestrezasdelgerenteydelaconfianzaqueletengan.Encadaunadelasintervenciones(decisiones,maneradehacerlascosas,entreotros)delgerenteestarenjuegosuautoridadinformal.

Nohemosdesarrolladounadiscusinsobrelalegitimidaddelaautoridadoelabusodeella(autoritarismo),porque la definicin de partida que utilizamos es una que enmarca la autoridad como un servicio deintercambio. Por lo tanto, destaca el concepto que la autoridad es otorgada. En el caso de la autoridadformal, por las especificaciones del cargo, y en el caso de la informal, por el grado de competencia yconfianza que desarrolle. Entonces, la autoridad formal depende de la silla en la que estemos sentados;mientrasquelaautoridadinformaldependedeloquehagamos(independientementededndeestemosonosentados).Mientrasquelaautoridadformalprovienedelcargo,lainformalesotorgadaporlaevaluaciny/opercepcindenuestroscolegassobrecadaunadenuestrasacciones.ManuelE.Contreras(2010).Apuntessobreliderazgo.KNL/KNM,BID-INDES,junio.pp11-14.

Altrminodelalectura,reintgreseasuequipo.Discuta con sus compaeros los siguientes cuestionamientos con base en el textodeManuelE.Contreras.1.De acuerdo con el texto y desde su perspectiva qu se entiende por autoridad? Culesson sus caractersticas? Fundamente su respuesta. Este concepto ser retomadoposteriormente.

Autoridadformal,autoridadinformalyconfianza Autoridadformal:acompaadaporlosdiversospoderesdelcargoyelmandato,elcualdebesatisfacerunconjuntodeexpectativasexplcitaseimplcitas. Autoridadinformal:dependedelacredibilidad,respetoylegitimidadque,asuvez,desarrollalaconfianza,yotorgaelpoderdeinfluirenlaactitudylaconductasinobligacin. Confianza:dependedeserpredecibleensudesempeoylosvaloresquemantiene.

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2.Deacuerdoconeltextoydesdesuperspectivaquseentiendeporpoder?Fundamentesurespuesta.

3.Desde su perspectiva, cules son las bases de poder que se requieren para lograr elcambiodeloscentrosescolaresparamejorarellogroeducativo?Porqu?Argumentesurespuesta.

Compartaenplenarialasconclusionesdesuequipo.Inicielaformulacindelconceptodeautoridadconlasaportacionesrealizadasporlosequipos.Anote los elementos que conforman el concepto de acuerdo con los contenidosabordados.

ReintgreseasuequipoyreflexionesobrelafuncinsocialdelaautoridadsealadasporHeifetz,abordadaseneltextoporManuelE.Contreras.Altrminorespondalasinterrogantesqueseencuentranalpiedelalectura.

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FuncinsocialdeautoridadElejerciciodelaautoridadesvitalparaeldesarrollodetodogruposocial.Sinautoridadlosgrupossocialesno logran sus objetivos. Estudios de todos los grupos sociales, desde los simios, hasta las diversasorganizaciones humanas (familias, grupos de trabajo comunitario, organizaciones civiles, organizaciones detrabajo, entre otras) demuestran que hay una serie de funciones que deben ser cumplidas para que staspuedan desarrollarse y no desintegrarse. Estas funciones han sido caracterizadas por Heifetz como lasfuncionessocialesdelaautoridad.Funcionessocialesdeautoridad:1.Dardireccinysentidodepropsito2.Orientarroles,responsabilidades,estatusyposicin3.Establecerymantenernormas4.Controlarconflictosinternosygenerarcohesin5.DarproteccinalgrupodeamenazasexternasEsdecirquequientengalaautoridadformaldebeorientaralgrupo(dardireccin)perotambinpropsito;aclarar por qu vale la pena ir en esa direccin y hacer lo que se propone. Es necesario que la figura conautoridadformalaclarequinhacequ,dequesresponsablecadaunadelaspersonasdelaorganizacinyculsersuestatusyposicin.Tambindebeexplicitarquestpermitidohaceryquno(normas)yverqueestasnormassecumplan.Comoelconflictoesparteinherentedetodaorganizacin,debecontrolarelconflictointerno.Unciertogradodeconflictoesnecesarioparasercreativosynoaletargarse,perodebervelarquestenoseademasiadoniconstantealpuntoqueminelacohesininterna.Sincohesininterna,esimposiblealinearalaorganizacinenladireccindeseada.Porltimo,debeprotegeralaorganizacindelas amenazas externashasta donde sea posible. Es clave que los miembros de la organizacin se sientanprotegidos; es decir que perciban que la persona con autoridad formal vela por sus intereses ante lasautoridades superiores y ante las presiones de, por ejemplo, los usuarios y ciudadanos. Los subalternosesperanloanteriordesusautoridades.Lafuncinsocialdeautoridad(FSA)esunaobligacintcitadetodapersonaenfuncindeautoridad.Noesopcional:vaconelcargo;esparteconstitutivadel.Quienasumauncargodeautoridaddeberejercerlas;casocontrario,puedeserdepuestoyaqueesloqueesperanlasorganizacionessocialesdesusautoridades.Ahora bien, es clave distinguir entre la autoridad formal e informal. La necesidad de ejercer la FSAdependerdelestadodelaorganizacin.Silaorganizacincuentaconunaculturafuerteque,porejemplo,aclare las funciones, normas y conflictos (2, 3 y 4), es decir que queda claro quin hace qu, qu normasestn vigentes y cmo se resuelven los conflictos, sin que nadie est permanentemente arbitrando, lanecesidadqueeljefeojefaestejerciendoconstantementelaFSA,sermenor.Porotraparte,silaorganizacinestencrisisoenunmomentodetransicin,yhaydudassobrequinhacequ,qunormasestnvigentesynohayseguridadsobrecmoseresuelvenlosconflictos,lanecesidaddeejercerlaFSAsermayor. En otras palabras, la cultura de la organizacin y el grado de institucionalidad, de alguna maneraestncumpliendolaFSA.Cundofuelaltimavezquemereunconmiequipoparaproveerdireccin?Serquesabenhaciadndevamosyporqu?;Estarclaroqudebenhacer?;Haynormassobreello?;lasheimplementado?;entreotras.Para concluir, reiteramos que tanto la autoridad formal como la informal son importantes y hay quecuidarlas.Comolasutilizaremosdependerenpartedelasituacinqueenfrentemos.ManuelE.Contreras(2010).Apuntessobreliderazgo.KNL/KNM,BID-INDES,junio.pp.11-12.

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Altrminodelalecturadiscutaconsuscompaeroselcontenidodelalecturayconbaseenella,respondalossiguientescuestionamientos.

1.Enquconsistencadaunadelasfuncionessocialessealadasporelautor?Culeslaimportanciaquecobranenladireccindelcambioenlosplantelesescolares?.

1.

2.

3.

4.

5.

2. Inicie con sus compaeros, la elaboracin del cuadro comparativo 2 donde se comparen losconceptos de poder, autoridad y liderazgo. Para su elaboracin, considere las actividadesanterioresylasobservacionesrecuperadasenlasdiscusionesgrupales.EstaactividaddeberserentregadaalCoordinadorparasuevaluacin.

CUADROCOMPARATIVO2PODER AUTORIDAD LIDERAZGO

Compartaenplenarialasconclusionesdesuequipo.Discutalarelacindepoder-autoridad-liderazgo.Participeenlaformulacindelasconclusionesdelgrupodemanerarespetuosa.

31

1.Contineconlareflexinsobresufuncin,analiceeltipodepoderqueposeeylasbasesenquefundamentadichopoder,laautoridadqueejercesobrelosdemsysuentornoascomodelaformaenqueinteractaconlosotros.Parapensarsobreello,considerepreguntascomolassiguientes:Cundofuelaltimavezquemereunconmiequipoparaproveerdireccin?Serquesabenhaciadndevamosyporqu?;Estarclaroqudebenhacer?;Haynormassobreello?;lasheimplementado?Cmorespondenalasaccionesquelesencomiendo?Cmomevemiequipo?Cmolder?Cmogerente?Estaactuacineslaquerequierodesarrollarparaconducirelcambioenlaescuelaparamejorarellogroeducativodelosalumnos?

3.Administrador,gestorolder:unadisyuntiva?

Conelsiguienteconjuntodeactividadessepretendequelosparticipantesanalicenlasdiferenciasentre los distintos enfoques y estilos de direccin a partir de la interacciones que establecen conlosseguidoresylassituacionesaefectodequereflexionensobresuspropiasactuaciones.

LeaeltextoRevisindelliderazgoylaadministracindeRichardL.Hughes.Reflexione con base en l, los cuestionamientos que se encuentran al trmino de lalectura.

32

RevisindelliderazgoylaadministracinEnelcaptulo1examinamoslarelacinentreelliderazgoylaadministracin,yentrelderesygerentes.Sibien estos trminos no son mutuamente excluyentes, se refieren al estilo y enfoque distintivos de unapersona. Hasta en una funcin particular, dos personas pueden enfocarlo de manera diferente; una mscomo lder, la otra ms como gerente. El gobernador de un estado, por ejemplo, puede funcionar mscomolder,entantoqueelgobernadordeotroestadopuedefuncionarmscomoungerente(ynoporquehayaalgodistintoacercadelosdosestados).Sertilvolveraexaminaresosconceptosenelcontextodelmarcointeraccional.EmpecemosporrevisaralgunasdelasdistincionesquehaceBennisentrelderesygerentes.Lderes GerentesInnovar AdministrarDesarrollar MantenerInspirar ControlarVisinalargoplazo VisinacortoplazoPreguntarquyporquOriginar PreguntarcmoycundoIniciarDesafiarelstatuquo AceptarelstatuquoHacerlocorrecto HacerbienlascosasBennis no est solo al contrastar lderes y gerentes. Numerosos estudiosos hacen eco de la idea de unadistincin bsica entre liderazgo y administracin. Kotter (1990), por ejemplo, describi a la gerencia entrminosdehacerfrentealacomplejidadyelliderazgoentrminosdeenfrentarelcambio.KottersealcmolasprcticasyprocedimientosgerencialespuedenserrastreadosalfenmenodelsigloXXdegrandesorganizaciones y la necesidad de poner orden y consistencia en su funcionamiento. Por otra parte, unrenovadointersenelliderazgosurgedelretodemantenerelxitoorganizacionalenunmundocadavezms dinmico. Expres que la mayora de las corporaciones estadounidenses de hoy, por ejemplo, estndemasiadoadministradasymaldirigidasperoqueunfuerteliderazgoconunagerenciadbilnoesmejor(p.103).Fairholm(1991)resaltotrasdiferenciasmsentreelliderazgoylaadministracinalescribirque:el liderazgo y la administracin son diferentes en propsito, base de conocimientos, habilidadesrequeridas y metas. Distinguimos a los lderes como ms personales en su orientacin a losmiembros del grupo que a los gerentes. Son ms globales en su pensamiento. Los lderes,sugerimos, se enfocan en valores, expectativas y contexto. Los gerentes, por otra parte, seenfocanenelcontrolylosresultados.Loslderesimpactanalosseguidoresygruposinteresadosde una forma que permite la actividad por voluntad propia de los seguidores, no a travs demecanismosdeautoridadformal...Losgerentesdandireccinclara,hacenasignacionessolitariasy buscan la cooperacin con ahnco. El lder comunica indirectamente, hace asignacionestraslapadas y ambiguas y, en ocasiones, pone a los empleados en lucha de aniquilacin mutua,paraprobarlalealtadylafortalezapersonaldellder.Loslderesvaloranlacooperacin,noslolacoordinacin.Promuevenideasdeunidad,igualdad,justiciayequidadademsdelaeficienciaylaefectividad,losbastionesdelvaloradministrativo(p.40).Detalesdiferenciassetratanuestromarco:lasinteracciones.Enotraspalabras,lasdiferenciasentrelderesygerentes,oentreliderazgoyadministracin,incluyenmsqueslodiferenciasentretiposdeindividuos.Las diferencias se extienden a cmo los individuos interactan con sus seguidores y las situaciones queconfrontan.Exploremoscmoestasdistincionesafectanlosotrosdoselementosdelmarco.Interaccioneslder-seguidor-situacinLos lderes crean entornos dentro de los cuales las innovaciones y contribuciones creativas de losseguidoressonbienvenidas.Losseguidoressientenunintersenconformaralgonuevo,noslomantenerel statu quo. Los lderes tambin alientan el crecimiento y el desarrollo en sus seguidores en formas msamplias de lo que podramos llamar una simple capacitacin en el puesto (o sea, alentar a un seguidor a

33emprenderalgorealmentenuevo,algoquehagacreceralseguidor,peroquepuedeinvolucrarfracasoenla tarea; o emprender una experiencia de desarrollo no ligada a los requisitos actuales del puesto delseguidor). En general, los lderes estn ms interesados en el amplio panorama del trabajo de losseguidoresytiendenaevaluareldesempeodesusseguidoresconmenorformalidad,menosentrminosdecriteriosespecficosquelosgerentesymsentrminosdecriteriosholistas,personales,idiosincrsicosointuitivos.Loslderesmotivanalosseguidoresmsenlopersonalyatravsdefactoresmspersonaleseintangibles (como la inspiracin, o la recompensa de slo ser capaces de trabajar con el lder, o en unproyecto en particular). Los lderes redefinen los parmetros de las tareas y responsabilidades, tanto paralos seguidores individuales, como para todo el grupo. En ese sentido, los lderes cambian activamente lassituaciones en las que estn, ms que slo optimizar la adaptacin de su grupo a ella. Siempre estn"movindose fuera de las restricciones de la estructura" (Fairholm, p. 39). Tales redefiniciones tambinpuedenocurriraltomarunaperspectivaalargoplazo,msqueacortoplazo,atravsdeacentuarvaloresofinescrticos,oaldirigirenergaparahacerfrenteaalgunaamenazanueva.Interaccionesgerente-seguidor-situacinEs ms probable que los gerentes resalten las rutinas y el control del comportamiento de los seguidores.Esto podra expresarse en trminos de mayor importancia en asegurarse de que los seguidores se cian apolticasoprocedimientos(hacerlocomosiemprelohemoshecho)oenunatendenciadeasignartareasms estrechas que amplias para que desarrollen los seguidores. Podra expresarse en menos grados dediscrecin o autonoma para la toma de decisiones dadas a los seguidores, como en la tendencia de ungerente a revisar detalles del trabajo de ellos. Los gerentes tienden a evaluar el desempeo de susseguidoresentrminosdedescripcionesdepuestoexplcitas,bastanteespecificas.Losgerentesmotivanalosseguidoresmsconconsecuenciasextrnsecas,hastacontractuales,tantopositivascomonegativas.Losgerentes tienden a aceptar las definiciones de las situaciones que le son presentadas. Por ejemplo, no esprobable que reorienten la tarea o misin de un grupo a una direccin completamente nueva; o quecambien toda la cultura de una organizacin. Cuando los gerentes cambian las cosas, es probable quehagan el cambio oficialmente, a travs de tcticas de control como el desarrollo de nuevas polticas oprocedimientos.Alleerlosprrafosprecedentes,puedeparecerlequeesmejorserlderquegerente(oquizslocontrario).Pero tal conclusin ignorara importantes caractersticas de los seguidores. En algunas situaciones loslderes son exitosos y los gerentes no, pero en otras lo opuesto es vlido. Considere, por ejemplo, uno delos lideres prototipo de Bennis: un individuo inspirador que tiene una visin de cambio institucionalimportantequesolopuedelograrseapartirdelaenergaycreatividaddeseguidorescomprometidos.Noobstante,esapersonainspiradorapodraverseimpedidaamenosquesusseguidorescompartansuvisinsustentada en valores. Si son motivados por incentivos econmicos y estn conformes con lo que tienen,entoncesellderpuedefracasarenlograrsuvisin.Todalaideadelainteraccinesquelaefectividaddecualquier enfoque de un lder en particular slo puede ser comprendida en el contexto de ciertascondiciones del seguidor y situacionales. Para volver a las distinciones de Bennis, los gerentes resaltan laestabilidad, en tanto que los lderes subrayan el cambio. Los gerentes dan importancia a la coherencia ycarcterprevisibledelcomportamientodelseguidor(hacerloqueseespera,hacerbienlascosas),entantoque los lderes resaltan el cambiar a los seguidores. Eso puede significar transformarlos o hacerlos quehaganmsdeloquepensabanquepodran(Bass,1985).HughesRichardL.,RobertC.GinnetyGordonJ.Curphy.(2007),Liderazgo.Cmoaprovecharlasaccionesdelaexperiencia.McGrawHill,Mxico.pp.38-41.

AltrminodelalecturaintegreunequipoconbaseenlasindicacionessealadasporelCoordinador.Analiceydiscutalossiguientescuestionamientos.

341.De acuerdo con los autores, las diferencias entre liderazgo y administracin van ms allde las caractersticas personales de los individuos, cules son esas diferencias y en quconsisten?

2.Analice las intenciones y mecanismos que caracterizan tanto las interacciones lder-seguidor-situacincomolasdegerente-seguidor-situacin.Elaboreuncuadrocomparativoalrespecto(CuadroComparativo3).

CUADROCOMPARATIVO3INTERACCIONESLDER-SEGUIDOR-SITUACIN INTERACCIONESGERENTE-SEGUIDOR-SITUACIN

3.Reflexione la diferencia que establece el autor entre liderazgo, gestin y administracin.Elabore un cuadro en el que compare estos tres trminos (Cuadro Comparativo 4). Estecuadroserrecuperadoenactividadesposteriores.

CUADROCOMPARATIVO4LIDERAZGO GESTIN ADMINISTRACIN

35

Compartaenplenarialasconclusionesdesuequipo.Exhorte a los participantes que complementen los cuadros comparativospresentadosporsuscompaeros.Discutaconelgrupolaimplicacinquetieneenloscentrosescolaresconsiderarcomoelementosparadiferenciarelliderazgodelagestinlasinteraccionesqueseestablecenconlosseguidoresylassituaciones.Participeenlaformulacindelasconclusionesdelgrupodemanerarespetuosa.Registrelasobservacionesquesondesuinters.

Altrminodelaactividadgrupal,reintgreseasuequipodetrabajo.Leaeltextohayrecetasencillaparaelliderazgoyanaliceloscuestionamientosqueseencuentranaltrminodeste.

NohayunarecetasencillaparaelliderazgoefectivoEsimportantecomprendercmointeractanlostresdominiosdelliderazgo:cmoellder,losseguidoresylasituacinsontodos,partedelprocesodeliderazgo.Comprendersuinteraccinesnecesarioantesdequepuedasacarconcusionesvlidasdelliderazgoqueobservaasualrededor.Cuandoveelcomportamientodeunlder(hastacuandopuedaparecerleobvioqueeseficazoineficaz),nodebeconcluirenautomticoalgobueno o malo acerca del lder, o lo que es correcto o errneo en la forma como los lderes deben actuar.Necesitapensaracercadelaefectividaddeesecomportamientoenesecontextoconesosseguidores.Tan evidente como parece lo anterior, a menudo lo ignoramos. Con demasiada frecuencia solo vemos elcomportamiento del lder y concluimos que l o ella son un buen o un mal lder aparte del contexto. Porejemplo, supongamos que observa a un lder solicitando consejo de sus subordinados. Es obvio que no esrazonable concluir que los buenos lderes siempre buscan asesora, o que los lderes quienes no buscanconsejoconfrecuencianosontanbuenoslderes.Loapropiadodebuscarinformacinenlossubordinadosdependedemuchosfactores,comolanaturalezadelproblemaolafamiliaridaddelossubordinadosconelmismo. Puede ser que los subordinados tengan mucha ms experiencia con este problema en particular ysolicitarinformacindeelloseslaaccincorrectaenestasituacin.Considere otro ejemplo. Suponga que oye que un lder desaprob la solicitud de un subordinado de tomartiempo libre para atender asuntos familiares. Se trata de un mal liderazgo porque el lder pareci no"cuidardesugente"?Fueunbuenliderazgoporquenopermitiquelosasuntospersonalesinterfieranconlamisin?Denuevo,ustednopuedetomarunadecisininteligenteacercadelasaccionesdellderalsloverelcomportamientomismo.Siempredebeevaluarelliderazgoenelcontextodellder,losseguidoresylasituacin.Las siguientes declaraciones acerca de los lderes, seguidores y la situacin hacen los puntos anteriores untantomssistemticos.Unlderpuedetenerqueresponderaunseguidordemaneradistintaenlamismasituacin.Unlderpuedetenerqueresponderavariosseguidoresdemaneradistintaendiferentessituaciones.Losseguidorespuedenresponderavarioslderesdemanerasmuydistintas.

36Losseguidorespuedenresponderentreellosdemaneradistintacondistintoslderes.Doslderespuedentenerpercepcionesdiferentesdelosmismosseguidoresasituaciones.Conclusin:aprenderleccionesdelaexperienciaTodoloanteriorllevaaunaconclusin:elcomportamientocorrectoenunasituacinnonecesariamenteesel comportamiento correcto en otra. Sin embargo, no lleva a que cualquier comportamiento es apropiadoen cualquier situacin. Aunque podamos no estar de acuerdo con el mejor comportamiento en unasituacin determinada, a menudo podemos estar de acuerdo sobre algunos comportamientos claramenteinapropiados. Decir que el comportamiento correcto para un lder depende de la situacin no es lo mismoque afirmar que no importa lo que el lder haga. Simplemente reconoce la complejidad entre lderes,seguidores y situaciones. Este reconocimiento es un primer paso til para sacar lecciones significativasacercadelliderazgodelaexperiencia.Hughes Richard L., Robert C. Ginnet y Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo. Cmo aprovechar las accionesdelaexperiencia.McGrawHill,Mxico.pp.42-43.

Unavezledoeltexto,describaunasituacindesuprcticaprofesionalqueilustreladeclaracindeliderazgoasignadaporelCoordinador.La descripcin debe contener los elementos necesarios para valorar la eficacia delliderazgo:elcontextodellder,losseguidoresylasituacin.

Dramaticeensesinplenarialasituacindescritaqueilustraladeclaracinasignada.Valorelaeficaciadelliderazgodramatizado,paraello,establezcacualessonloselementosconlosvaloralaeficaciadelliderazgo.QufactoresconsideraqueinfluyenenunliderazgoeficazRegistreaquellasopinionesqueseandesuinters.

1.Elaboresupropiocuadrocomparativodelosconceptosliderazgo,gestin,administracin.Recuperelasreflexionesrealizadasensuequipoyloscomentariosgrupales.EntregueunacopiaasuCoordinadorparasuevaluacin.

37CUADROCOMPARATIVO4ALIDERAZGO GESTIN ADMINISTRACIN

4.Liderazgoeducativo

Con el siguiente conjunto de acciones se pretende que los participantes analicen las demandasquelasociedadactualplanteaalaescuelaconlafinalidaddeestablecerparmetrosdereferenciapara redefinir el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora de los centroseducativos.

Lea el texto Nuevos lderes para tiempos nuevos de Pedro S. de VicenteRodrguez.Nuevoslderesparatiemposnuevos.Comohemosvisto,estanuevavisindelaescuelaydeloselementosquelaconformanyloscambiosaquese ven sometidos requiere una nueva concepcin de la direccin y del liderazgo en general y una nuevareformulacin del papel del profesor, para el que se reclama ms autonoma, ms responsabilidad y unamayorposicinsocialyeconmica.Al verdadero liderazgo le interesa la promocin activa de valores que proporcionen significadoscompartidos sobre la naturaleza de la organizacin (los lderes son, como alegoriza Bryman, `gestores designificado').Maxcy(1991),[]Bryman (1996) siguiendo a Stogdill seala tres caractersticas definitorias del liderazgo: es un procesomediante el que se ejerce influencia con el fin de alcanzar determinados propsitos. En concreto, unprocesodeinfluenciaqueseejercesobreotrosparaconjuntamentealcanzarpropsitosacordadosparalaorganizacin. De cualquier manera, proceso, influencia y propsito parecen ser caractersticas esencialesdel liderazgo, por cuanto aparecen en la mayor parte de las definiciones y descripciones del vocablo. Elloconduceapensarquesonellasesencialmentelainfluencialasquepuedenayudaradistinguirentrelasdiferentesperspectivasdesdelasquesehacontempladohistricamenteelliderazgo.A partir de aqu, debemos hablar de nuevas perspectivas del liderazgo, visiones que comenzaran en lostrabajosdeBurnsafinalesdelossetentaylainvestigacindeBassdelosochenta.El primero propone la dicotoma entre liderazgo transaccional y transformador (transfornaing) otransformacional (transfomational). El transaccional se entiende como un intercambio entre lder yseguidoresdeformaaqulproporcionarecompensasparaqueestosseconformenasusdeseos;lder

38y seguidores no se encuentran vinculados para alcanzar propsitos comn, Sergiovanni (1990) utilizalametfora`liderazgocomotrueque(bartering).El lder transformacional, entendido en la forma de `liderazgo como construccin (building)'(Sergiovanni, 1990), va ms all de la simple accin burocrtica de la transaccin y es capaz dedetectar un propsito y buscar significados sobre la base de las necesidades de sus seguidores enpalabrasdelpropioBurns(1978)"El liderazgo sobre los seres humanos es ejercido cuando las personas con ciertos motivos ypropsitos movilizan, en competicin o conflicto con otros, recursos institucionales, polticos,psicolgicos y de cualquier otro tipo para despertar, comprometer y satisfacer los motivos delosseguid,(p.18).ParaBurnslasformasdeliderazgoconformanlosextremosdeuncontinuo,mientras que Bass los ve como dos dimensiones separadas, de forma que el modelo idealcontendracaractersticasdeambasformasdeliderazgo.[] El liderazgo entendido como prctica reflexiva [] porque no es tan importante que las escuelasalcancen unas determinadas metas [] como que asuman y mantengan ciertos valores y se atengan adeterminados imperativos que les aseguren una tendencia positiva hacia la mejora a lo largo del tiempo.Estos valores han de ser definidos, diseminados, patrocinados y sostenidos por los administradoresescolares, esencialmente el director, creando contextos dinmicos y promocionando el cambio continuo.[] La prctica reflexiva se convierte en un instrumento clave, ya que es clara la distincin entre elconocimiento profesional o prctico y el conocimiento cientfico o formal. [] El liderazgo ha de serconcebido como algo separado de la persona y del papel que esa persona pueda desempear en unmomento determinado, y, desde luego, no debe concebirse como una serie discreta de conductasindividuales.Elnuevoconceptodeliderazgo,queadoptamos,necesitainsertarseenlacomunidadescolarcomo totalidad, lo que conlleva que se asuman por el personal de la escuela propsitos compartidos y seacepte comunitariamente la responsabilidad Es un liderazgo compartido desde el que se construye elconocimientocolectivaycolaborativamenteydesdeelquesedasignificadoalassituacionesyacciones,loque crear sin duda oportunidades de sacar a la luz y comunicar a otros toda una serie de percepciones,creencias, valores, asunciones y, cmo no, conocimiento; para ello se necesita crear canales decomunicacin esencialmente el dilogo que generen ideas nuevas, que promuevan la indagacin y labsquedadesolucionesasituacionesproblemticas;senecesitaelintercambiodeideasquellevaconsigolareflexinsobreeltrabajopropioyajenoascomodarlesentidodesdelosconocimientosylascreenciascompartidos,loquedesembocarennuevascomprensionesynuevasacciones.El liderazgo est en la escuela y no en la persona del director; ni siquiera en el equipo directivo. Es laescuela como comunidad de aprendizaje la que ha de construir su propia capacidad de liderazgo. Es laescuelalaquedebeasumirlaresponsabilidaddelcambio,delainnovacin,delareforma,yesellalaquetiene que autorrenovarse. Esto requiere que en la escuela haya al menos un grupo significativo deprofesores que entiendan y compartan la visin del centro formulada, diseminada, promovida ymantenidaporeldirectoroelequipodirectivoyqueposeanalgunasdelascapacidadespropiasdellder(toda persona posee habilidades distintivas), capacidades que les permitan realizar esa visin; nosreferimos a las habilidades de liderazgo que faculten a captar las ideas de los colegas y habilitarles paranegociar los cambios y abordar los conflictos que todo cambio conlleva, sobre todo en situaciones deenseanza que, por su propia naturaleza, implican conflictos de valor. Pero, adems, el personal de laescuela debe conducirse profesionalmente de manera comprometida con ese trabajo renovador querequierereflexin,indagacin,intercomunicacinyaccionesconformesconesospropsitos.Hablamosdeconstruiruntipodeliderazgoqueestclaramenteseparadodelaclsicafiguradellder,[];hablamos de liderazgo como un proceso de construccin y negociacin de intenciones o propsitos quehayandecompartirseenliderazgoconducenteacambiosparalamejora,atravsdelaprendizajecolectivodirigidoaesospropsitosointenciones;unliderazgoquepuedeydebeseraprendidoporcadaunodelosmiembrosdelacomunidadescolar,deformaquetodosparticipendelderechodemocrticoaintervenirenlas decisiones que les afectan; un liderazgo entendido como esfuerzo comn, porque la gente trabaja demaneramsefectivahacindoloconotros;unliderazgo,enfin,enelqueelpoderylaautoridadseacosa

39detodos,enelqueellderformaldelegueautoridadypoderyelrestodelpersonalaprendaahacerusodelaautoridaddelegadayaincrementarla.[]undirectorque"notienequeseralguienquecaminesobrelasaguas o que lo sepa todo, sino alguien que quiera trabajar con los profesores" (Allen, 2000, p. 7). Otambin, como afirma Azzara (2000, p. 62), "...el director que toma tiempo para dar palmaditas en laespaldaaunprofesor,paratranquilizaralpadreangustiadooparasecarlosojosdeunchicoasustadoeselldermsefectivo".Pedro S. de Vicente Rodrguez (2001). La direccin como ejercicio de liderazgo, en: De VicenteRodrguez Pedro S. (Coord) (2001).Viaje al centro de la direccin de Instituciones educativas, Espaa,I.C:E.UniversidaddeDustro.pp.34-44.

UnavezledoeltextodeDeVicenteRodrguez,integreunequipodeacuerdoconlasindicacionesdelCoordinador.Reflexioneconsuequipoelcontenidodeltexto.Derespuestaalossiguientescuestionamientos.

1.Analice con profundidad las tres caractersticas asociadas al concepto de liderazgosealadasporBryman.1

2

3

2.Desdesuperspectivayconbaseensufuncinactual,culessuopinindeladicotomaentre liderazgo transaccional y transformador propuesta por Burns? Por qu?Fundamentesurespuesta.

3.Con base en los contenidos abordados hasta el momento, cmo define el liderazgo?Considere esta cuestin unos minutos y construya el concepto en colaboracin de suequipo.

Enplenaria,compartaconsuscompaeros,susreflexiones.Cadaequipodeberleerenvozaltasudefinicindeliderazgo;Noemitaningncomentariohastaquetodoslosparticipanteshayanledoelsuyo.

40Comenteconelgrupo:

1.Quelementosdelasdefinicionespropuestasleparecieronmspertinentes.2.Conculdefinicinconcuerdamselgrupo.3.Determinelarelevanciadeconceptualizareltrminoliderazgo.Registreaquelloscomentariosquesondesuinters.

Reflexione sobre una situacin vivida en su prctica profesional donde se hayaejercido un liderazgo transaccional. Seale su impacto en el resultado de laproblemtica que atenda. Esta actividad ser entregada al Coordinador para suevaluacin.

415.Actividadesdecierre:

Lassiguientesactividades,tienenlafinalidaddequelosparticipantesreflexionensobrelostemasabordados, el cumplimiento del propsito de esta sesin y los productos elaborados en ella, ascomo para dar a conocer a los participantes la actividad extra clase que realizarn y que servirnparacontinuarconlasegundasesin.

Revise junto con el coordinador y sus compaeros los temas analizados a travs delosproductoselaboradosyvalore:a)enqumedidaselograronlospropsitospropuestos;b)Larelevanciaypertinenciaqueeltemaylasreflexionesrealizadascomopartedelasactividadestienenensuprcticadirectiva.c)Sicontribuyenaldesarrollodesushabilidadesycompetenciasdirectivas.Comenteaquellassugerenciasqueconsiderepertinentesparamejorarelcurso..

ActividadextraclaseEsta actividad pretende que los participantes reflexionen su prctica directiva con base en loscontenidosanalizadosenlasesin,conelpropsitodequefortalezcansushabilidadesdirectivassobrelassituacionescotidianasquevivenensuscentrosdetrabajo.Reflexionensobresuactuacindirectiva.Identifiqueydescribaporescritounasituacinproblemticaenlaquehayacombinadolastareasdegestin-administracin-liderazgo.Desgloselasaccionescorrespondientesacadaunodeesosrubros.Determine el tipo de liderazgo ejercido as como el impacto que tuvo en la problemticasealada.Con la experiencia adquirida, si la situacin se volviese a presentar bajo las mismascondicionescmoactuara?

42SESIN2Experienciasdeaprendizajeenlaconstruccindeunliderazgoeficaz.

Propsito

Analizar los elementos clave de un liderazgo eficaz a travs del anlisis de las experiencias debuenas prcticas de gestin con el propsito de contribuir a la innovacin de las prcticasdirectivasparaconducirelcambiodelaescuela.

Duracin:6horas

Materiales:

Anlisisdeladefinicindegestinelaborado.ActividadelaboradaenlaSesin1.Cuadrocomparativo1.Gerente-Lder.ElaboradoenlaSesin1.Murillo Torrecilla F. Javier (2006). Una direccin escolar para el cambio: del liderazgotransformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrnica sobre calidad, Eficacia y Cambio enEducacin,Vol.4(4e).pp.20-22.http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2.pdf.Pont Beatriz, Deborah Nusche y Hunter Moorman (2009). Mejorar el liderazgo escolar. Volumen 1:polticayprctica,Paris,OCDE.pp.42-44.Bracho GonzlezTeresa y Catalina Aurelia Vargas Billares, Espacio de aprendizaje y formacin:Centro de desarrollo infantil nm. 6, en: Miranda Lpez Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo(Coord.), (2010). Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicasmexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO.pp.33-36.Miranda Lpez Francisco y Ral Fernndez Gmez. La construccin social de la calidad educativa:lecciones y aprendizajes de la escuela primaria Ignacio Manuel Altamirano, en: Miranda LpezFranciscoeIrisAmaliaCervantesJaramillo(Coord.),(2010).GestinyCalidaddelaeducacinbsica.Casosejemplaresdeescuelaspblicasmexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO.pp.159-162Trager Maldonado Juan y Amira Hernndez Jaimes. El ayer y el hoy, una gran trasformacineducativa: Escuela primaria Luis Donaldo Colosio, en: Miranda Lpez Francisco e Iris AmaliaCervantes Jaramillo (Coord.), (2010). Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares deescuelaspblicasmexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO.pp.259-261.CarmonaLenAlejandroyCsarCristbalCervantes,Elcompromisoesconnuestraescuela!:EscuelaPrimariaNiosHroesdeChapultepec,en:MirandaLpezFranciscoeIrisAmaliaCervantesJaramillo(Coord.), (2010). Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicasmexicanas.Mxico,SEP-SEG-FLACSO.pp.224-226.Antnez Serafn. (2000). La accin directiva en las instituciones escolares. Anlisis y propuestas.EspaaI.C.E.-UniversidaddeBarcelona,CuadernosdeEducacin,nmero30.pp.37-39y41-44.Autoevaluacindiagnsticadeloscentrosescolares.

Productos:Anlisisdelasleccionesparadirigirelcambioeducativo.Anlisisdeexperienciasnacionalesdeliderazgoysuimpactoenellogroeducativo.Sugerenciasyrecomendacionesparaabordarlosretosdelasdemandasactuales.Cuadrodescriptivoderesponsabilidades,conocimientos,habilidadesycompetenciasparafortalecersuperfilcomoldereducativo.Estecuadroserrecuperadoenlasesin3.

431.Actividadesdeinicio.

Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta sesin y aresolverlasdudasoinquietudesquesurjanentornoaellosascomopromoverelintercambiodelasreflexionesdelosparticipantessobrelostemasanalizadosenlaSesin1