1. LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

1.1 DEFINICIÓN

La Organización Mundial de la Salud considera hipoacúsico a aquel sujeto cuya

agudeza auditiva es insuficiente para permitirle aprender su propia lengua, participar

en las actividades normales de su edad y seguir con aprovechamiento la enseñanza

escolar general.

El término hipoacúsico haría referencia a la persona cuya audición resulta deficiente,

pero que es funcional para la vida ordinaria y permite la adquisición del lenguaje por

vía auditiva, aunque con algunas deficiencias. Por sordos profundos se entienden

aquellos sujetos cuya audición no es funcional para la vida ordinaria e impide la

adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque sí puede hacerlo por vía visual.

1.2 CLASIFICACIÓN

Existen diferentes clasificaciones en función de los siguientes criterios:

Según la edad de aparición de la pérdida auditiva:

o Sordera prelocutiva o congénita. Del nacimiento a los tres años. Cuando la

pérdida se produce antes de que se hayan completado las etapas iniciales de

desarrollo del lenguaje oral (adquisición de vocabulario y construcción de

frases).

o Sordera postlocutiva o adquirida. Son posteriores a la primera infancia –

generalmente se considera como tal los tres primeros años- y con un grado de

repercusión menor sobre el desarrollo.

La edad de comienzo tiene una gran transcendencia a la hora de diseñar programas

educativos dado que en el caso de sordos prelocutivos estamos ante niños que tienen

que aprender un lenguaje sin apenas haber tenido experiencia con el sonido; sin

embargo, en el caso de los sordos postlocutivos existe una cierta competencia

lingüística, por lo que en estos casos el objetivo será mantener el lenguaje adquirido e

irlo enriqueciendo.

Según la etiología (causas):

o Hereditarias o genéticas.

o Adquiridas. Pueden ser de origen prenatal, es decir, debidas a enfermedades

de la madre (rubéola, sarampión, varicela…) o toxicomanías (alcoholismo…)

durante el embarazo.

o Neonatales. Se producen en el momento del parto; anoxia (falta de oxígeno),

prematuridad, ictericia, traumatismo…

o Postnatales. Se producen después del nacimiento como las secuelas de la

otitis, las afecciones del oído interno, diversas enfermedades como encefalitis,

meningitis, las intoxicaciones por ototóxicos…

Según la zona en la que se encuentra la lesión:

o Sorderas conductivas o de transmisión. Cuando existe algún problema

localizado en el oído externo (otitis, malformaciones, ausencia de pabellón

externo…) o en el oído medio (cuerpos extraños, tapones de cera, lesiones o

degeneraciones en los mecanismos óseos…) que obstruye y altera la

conducción de los impulsos sonoros hacia el oído interno, afectando

fundamentalmente al grado de audición ya que se produce una disminución en

la intensidad del sonido.

Son, en su mayoría, dificultades de carácter temporal y es conveniente su

detección temprana al hacer más fácil su tratamiento médico.

o Sorderas neurosensoriales o de percepción. Están originadas por lesiones

cocleares o disfunciones que afectan desde el oído interno hasta el área

auditiva del lóbulo temporal en el cerebro, provocando gran parte de las

sorderas previas a la adquisición del lenguaje. Frente a las anteriores tienen un

carácter estable y no sólo se traducen en una disminución de la intensidad

sonora, sino que también es común la aparición de distorsiones que afectan a

la interpretación cualitativa del sonido. Su aparición puede deberse a factores

genéticos o adquiridos, por causas de infecciones padecidas por la madre

durante el embarazo o sufridas por el niño tras el nacimiento, por la ingestión

de medicación ototóxica, por la aparición de tumores en el nervio acústico, etc.

No existen tratamientos medico-quirúrgicos definitivos que puedan solucionar

este tipo de sorderas, aunque en algunos casos el implante coclear resulta

exitoso.

o Sorderas mixtas. Se producen cuando coexisten componentes

neurosensoriales y de transmisión.

Según su intensidad o grado de pérdida auditiva:

o Audición normal. Cuando la persona puede captar perfectamente sonidos de

intensidad inferior a 20dB.

o Deficiencia auditiva leve o ligera. Cuando sólo oímos sonidos que alcanzan una

intensidad que se sitúa entre 20 y 40 dB. Por lo que respecta al habla, tan sólo

será dificultoso captarla en ambientes ruidosos.

o Deficiencia auditiva media o moderada. El umbral de audición se sitúa entre 40

y 70 dB, que viene a ser la intensidad de una conversación normal. Por ello, el

uso de prótesis bien adaptadas que puedan amplificar los sonidos comienza a

ser en los casos de mayor pérdida indispensables.

o Deficiencia auditiva severa. Se oyen sonidos con una intensidad mínima de

entre 70 y 90 dB, por lo que para escuchar una conversación normal se

requerirá forzosamente ayudas protésicas que amplifiquen el sonido. En el

caso de que un niño nazca con una pérdida de tal calibre las repercusiones son

evidentes por cuanto no es posible que se produzca una adquisición

espontánea del lenguaje oral, siendo indispensable la intervención

especializada.

o Deficiencia auditiva profunda. En estos casos contamos con un umbral

auditivo superior a 90 dB que impide totalmente percibir el habla a través de la

audición, haciéndose imprescindible el uso de códigos viso-gestuales para la

comunicación. La pérdida total de la audición denominada “cofosis” es bastante

improbable y supondría restos auditivos por encima de los 120 dB, aunque

umbrales de 100 dB ya marcan lo que se denomina como “cofosis funcional”.

Es conveniente aclarar la naturaleza de otras distinciones dada su frecuencia de uso

en el medio escolar. Así, resulta frecuente denominar:

- Hipoacúsicos. Este término engloba a aquellos sujetos que aún teniendo una

audición deficiente, resulta suficiente para seguir un ritmo escolar normalizado con la

ayuda de prótesis o sin ellas. Entrarían en este apartado los niños capaces de adquirir,

aunque con dificultades de articulación, léxico y estructuración variables, el lenguaje

oral por vía auditiva.

-Sordos, para referirse a aquéllos niños y niñas que no poseen una audición funcional

para la vida ordinaria, y a los que les resulta imposible adquirir el lenguaje oral por vía

auditiva, aunque sí pueden hacerlo por vía visual.

1.3 ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO

Al hablar de niños con déficit auditivo hay que tener en cuenta que las características

que muestran en relación a su discapacidad son únicas y, por tanto, sus necesidades

son completamente individuales, así como las propuestas de de intervención. En este

caso hemos de considerar la gran cantidad de factores que pueden estar mediatizando

las características del alumno como son: el grado de pérdida auditiva, la presencia de

trastornos asociados, la edad de comienzo de la sordera… Y en el caso de niños con

pérdidas auditivas grave, la presencia o ausencia de personas con conocimiento del

lenguaje de signos o de sistemas de comunicación visogestuales en los contextos de

interacción próximos.

Los efectos sobre el desarrollo se observan de manera más llamativa en el caso de los

niños que presentas pérdidas auditivas severas y profundas desde el nacimiento; por

ello, es conveniente tener en cuenta que las conclusiones de los distintos trabajos se

refieren en su mayoría a las consecuencias derivadas de este tipo de déficits.

Los diferentes aspectos que caracterizan a los niños sordos en las múltiples facetas de

su desarrollo son:

1.3.1 DESARROLLO MOTOR

Los niños sordos experimentan la misma secuencia de desarrollo en las áreas mototas

que los normooyentes.

De modo que si no muestran ningún otro tipo de déficit asociado llegan a los primeros

hitos motores: sedestación, bipedestación, deambulación,…, dentro de los límites

temporales en que lo hace el promedio del resto de los niños. Si bien algunos pueden

llegar a mostrar dificultades en el equilibrio y coordinación general cuando hay

defectos vestibulares o neurológicos asociados, y por la privación del sonido como un

incentivo y guía del movimiento.

1.3.2 DESARROLLO PERCEPTIVO

Tal y como ocurre con las discapacidades visuales en el caso de los déficits auditivos

se ha experimentado con la finalidad de comprobar el efecto de la compensación

sensorial, según la el cual la pérdida de un sentido puede ser compensada con un

incremento en la sensibilidad del resto de las capacidades sensoriales. Al igual que en

el caso de la pérdida visual, los resultados arrojados por los distintos estudios resultan

inconsistentes, no permitiendo llegar a ninguna conclusión definitiva. No obstante, al

igual que el niño ciego por efecto de la práctica llega a adquirir una destreza superior

en sus capacidades táctiles y auditivas, en el niño con pérdida auditiva es común que

muestre una capacidad superior a la de las personas normooyentes en expresión

corporal que no sólo se limita a gestos faciales y manuales.

1.3.3 DESARROLLO COGNITIVO

Existen diferentes modelos e interpretaciones sobre cómo se produce el desarrollo

cognitivo en los sordos. Podemos distinguir varias fases a lo largo de las cuales ha ido

variando la forma en que han sido consideradas las personas sordas:

- En una primera fase se trataba al sordo como inferior al mostrar un desempeño

menor frente a los oyentes en pruebas de inteligencia libres de componentes verbales.

- En una segunda fase se habló del sordo como concreto respecto a su inteligencia

pues, aunque cuantitativamente, obtuviera resultados similares a los conseguidos por

los oyentes, cualitativamente su funcionamiento intelectual se consideraba como

diferente. Su razonamiento al ser más concreto se caracterizaba por el menor nivel de

abstracción y flexibilidad, al estar en inferioridad de condiciones respecto al oyente que

puede actuar en su dimensión perceptiva de modo paralelo, registrando a la vez

elementos visuales y auditivos.

- A partir de los años 60 el control de los procedimientos de investigación se efectúa

de modo más sistemático, abriéndose un nuevo período en el que los trabajos

realizados concluyeron que el sordo tiene un funcionamiento cognitivo cuantitativa y

cualitativamente similar al del oyente ya que cuando las instrucciones y tareas de las

pruebas de evaluación formaban parte del campo de experiencias y de conocimiento

del niño sordo su rendimiento resultaba igual al del niño oyente.

Centrándonos en la perspectiva de Piaget, es de destacar que el niño sordo pasa por

las mismas etapas que el oyente en el desarrollo de su pensamiento lógico.

Así lo demuestran las experiencias realizadas replicando los experimentos piagetianos

clásicos adaptados en forma no verbal. No se producen retrasos en los distintos

factores que configuran el desarrollo sensoriomotor, salvo en la escala de imitación

vocal. En el camino a la consecución de la función simbólica, cuenta con dificultades

no sólo para la adquisición del código lingüístico oral, sino también en otras formas

como es el juego simbólico que presenta importantes retrasos y limitaciones cuando

se compara con el que demuestran los niños normooyentes, posiblemente por la

ausencia del lenguaje para planificar o regular las acciones. Con respecto al

conocimiento sobre los objetos, el niño sordo parece saber tanto como las personas

oyentes de su misma edad, aunque su comprensión puede ser cualitativamente

diferente al no tener los sonidos que a ellos pueden estar asociados.

Hay que resaltar que el sonido no resulta esencial para el desarrollo cognitivo dentro

de estas adquisiciones del período sensoriomotor ya que la capacidad de oír no

parece ser un prerrequisito para comprender los objetos y las relaciones que entre

ellos existan.

En el período de las operaciones concretas a pesar de que la secuencia de

adquisición de los distintos conceptos sea igual a la mostrada por los oyentes, existe

un desfase temporal en perjuicio de los niños sordos, tanto cuanto más complejas son

las operaciones lógicas implicadas.

Alrededor de los 13-14 años, en el período de las operaciones formales, caracterizado

por el pensamiento hipotético-deductivo en el cual el lenguaje influye en gran medida

al estar ligado a las operaciones proposicionales, será donde encontraremos las

mayores limitaciones. Durante un período de tiempo la razón esgrimida para explicar

este fenómeno se apoyaba en la afirmación de que las personas con discapacidad

auditiva parecen tener un pensamiento más vinculado a lo directamente percibido,

más concreto y con menor capacidad de abstracción y de formulación de hipótesis

para proceder de un modo deductivo.

Para algunos autores en la ausencia de un desarrollo normalizado del lenguaje oral

reside la justificación a esta limitación, mientras que para otros el déficit era imputable

a la falta de experiencias, y en ningún caso era explicable en base a un déficit

intelectual, pues tampoco el lenguaje en sí mismo garantiza la adquisición del nivel

formal de pensamiento.

A finales de los años 70 y principios de los ochenta, comenzó a dejarse de lado el

planteamiento piagetiano, exclusivamente centrado en aprehender los procesos

mentales comunes en todo pensamiento humano a través de la resolución de

problemas lógicos y se inició un nuevo período partiendo de una concepción más real

y contextualizada de la inteligencia.

La inteligencia no se mediría exclusivamente por la capacidad de resolver problemas

lógicos, tal como planteaba Piaget, sino también por la capacidad de enfrentarse a

situaciones sociales nuevas, por la capacidad de adquirir nuevos conocimientos,

experiencias y habilidades. Desde esta perspectiva comienza a interesar más el cómo

adquieren, mantienen y activan las informaciones que se reciben y cómo se

almacenan las consecuencias de estas acciones. En definitiva, se da más importancia

a cómo se aprende de forma eficaz y cómo se representa mentalmente el

conocimiento adquirido, cambiando el centro de atención y las conclusiones respecto

al desarrollo cognitivo del niño sordo.

Desde este enfoque se han abierto nuevas perspectivas en los estudios sobre la

comunicación y el lenguaje, presentándose un conjunto de interrelaciones que

anteriormente habían sido olvidadas.

Dentro de esta orientación se ha producido una amplia aceptación de las tesis de la

psicología soviética: los intercambios sociales y lingüísticos son los que determinan el

desarrollo cognitivo del sujeto.

Las conclusiones más destacadas aportadas desde este enfoque de investigación

serían las siguientes:

- La autorregulación y planificación de la conducta son dimensiones en las que el

lenguaje es prioritario por lo que las personas sordas presentan mayores retrasos y

dificultades a la hora de anticipar situaciones y ejercer un control ejecutivo sobre sus

propios procesos cognitivos.

- La adquisición el conocimiento está muy relacionada con la capacidad de recibir

información y hoy en día la mayoría de ella se transmite a través del lenguaje, por lo

que la persona con déficit auditivo cuenta con menos oportunidades para adquirir,

elaborar e instaurar conocimientos.

- Otras habilidades en las que el lenguaje es determinante como formular hipótesis,

razonar sobre proposiciones, comprobar mentalmente diversas alternativas, resultan

más complicadas para la persona sorda.

Sin olvidar que en este tipo de habilidades es muy importante la especialización en el

tema de que se trate, por lo que no hay que confundir déficits en el razonamiento

hipotético con ausencia de conocimientos o carencia de experiencias en referencia a

dicho tema.

Es importante destacar que hasta ahora se ha estado utilizando el término lenguaje y

no se le ha asignado adjetivo alguno como podría ser el de oral. Si partiéramos de las

características del lenguaje comprobaríamos que el lenguaje oral y la lengua de signos

pueden ser considerados como tal al constituir un sistema de signos arbitrarios y

compartidos por un grupo, cuyo objetivo fundamental es la comunicación, posibilitando

la manipulación mental de la realidad en ausencia de la misma. Esta última

característica es la que se denomina capacidad de “representación”, que resulta

fundamental para el desarrollo cognitivo del niño, le da la posibilidad de alejarse del

mundo de lo concreto y le permite pasar a lo simbólico, a pensar sobre las cosas sin

necesidad de tenerlas presentes. En este sentido, tanto el lenguaje oral como la

lengua de signos sirven a la representación; por ello, capacidades como la

planificación y autorregulación de la conducta, la adquisición y transmisión de

conocimientos son capacidades que en sí no se hayan impedidas o dificultadas por la

sordera. Cualquier retraso en el desarrollo de estas capacidades cognitivas no está

marcado por un determinante biológico como es la pérdida auditiva, sino que está

realmente causado por el ambiente restrictivo y la falta de experiencias que provoca la

incapacidad de establecer un sistema de comunicación válido para representar el

mundo.

1.3.4 DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

Antes de la aparición del lenguaje hablado formal, existe una amplia red de

comunicación para el niño sea sordo u oyente basada en gestos no verbales y miradas

significativas. Los niños comienzan a comunicarse señalando cosas cercanas y

utilizando el contacto ocupar, si bien, en el caso de los oyentes esas formas

comunicativas basadas en la gesticulación tienden a disminuir con la aparición del

lenguaje oral, mientras que en los niños con sordera observaremos que lo que van

aprendiendo son nuevos gestos de carácter icónico, similares a algunas de las

características físicas de lo que quieren expresar e incluso combinaciones entre ellos.

En estas primeras etapas, a partir del cuarto mes fundamentalmente, el adulto tiene un

papel fundamental para sintonizar con el niño, para favorecer intercambios

comunicativos adecuados con una estructura y un ritmo alternante que, en el caso de

niños con déficits auditivos cuyos padres son oyentes, es probable que se desarrollen

con dificultades y con menor espontaneidad. En las primeras etapas prelingüísticas y

en el inicio de la etapa lingüística en alusión a los fines de la comunicación

(pragmática) se constata un mayor uso de la función reguladora de la comunicación

dirigida a controlar la conducta del interlocutor y de la función declarativa a través de la

que se expresa información al interlocutor., pero se observa una ausencia de la

interrogativa dirigida a la obtención de información, quizá por el mayor grado de

estructuración mostrado en los intercambios comunicativos que se mantienen con

niños sin una capacidad auditiva plena.

La mayoría de los niños profundamente sordos se enfrenta a considerables

dificultades en la adquisición del lenguaje hablado. Al igual que los oyentes producen

vocalizaciones durante los primeros meses, similares en cuanto a cantidad aunque no

tanto en su calidad. En cualquier caso, con más o menos limitaciones, gracias al

efecto retroactivo de a articulación, la información visual recogida de la articulación de

otras personas o la propia audición residual la persona sorda puede llegar a ser capaz

de desarrollar el sistema fonológico del lenguaje oral.

Por otro lado, la adquisición de palabras es algo bastante laborioso para estos niños

observándose notables dificultades. Por ejemplo mientras que a la edad de 4-5 años

por término medio un niño con sordera maneja unas 200 palabras, el niño oyente a

esa edad posee alrededor de unas 2.000. Normalmente, en el proceso de adquisición

del vocabulario cuando se llegan a tener 50 palabras, éstas comienzan a combinarse

formando frases cortas de dos términos, si bien esto se produce a los 18 meses en el

caso de los oyentes y a los 30 meses en el de los sordos. A este momento le sigue un

rápido aumento en el vocabulario para el oyente que no se produce de igual manera

para el niño sordo en el que las ganancias siempre serán mucho más lentas.

En cuanto a la naturaleza de las palabras, los niños con discapacidad auditiva tienden

a utilizar fundamentalmente nombre y verbos (palabras contenido), mostrándose

deficitarios en el uso de preposiciones, adverbios, conjunciones y pronombre (palabras

función).

Con respecto a la morfosintaxis la ejecución de las personas sordas demuestra ser

inferior. Cuando no se ha llevado una intervención especializada no resulta extraño

encontrar adolescentes sordos e incluso adultos que en sus producciones,

generalmente escritas, muestran una clara incompetencia organizativa del discurso.

Hay una tendencia constante a repetir la estructura sujeto-verbo-objeto con una

ausencia recurrente de subordinación. Ello es debido bien a la carencia de un sistema

de comunicación reglado, bien de traducir el lenguaje de signos al código oral, cuando

son sistemas de organización con estructuras diferenciadas.

El aprendizaje de la lengua de signos a edades tempranas parece ser

estructuralmente bastante similar al aprendizaje del lenguaje oral, incluso las

interacciones que los adultos signantes realizan con sus hijos sordos se adaptan de

igual manera que las diadas oyentes-niños oyentes: simplificando la estructura de los

signos, el rango de los mismos o el vocabulario empleado o haciendo referencia a

elementos relacionados con el contexto inmediato. Por su parte, el niño con sordera al

signar comete errores paralelos al niño oyente cuando comienza a expresarse

oralmente: fenómenos como la sustitución de unos fonemas por otro o la simplificación

de la estructura silábica son frecuentes, realizando posicionamientos incorrectos de

dedos, de las manos en el espacio, sustituciones de un signo por otro,

sobreextensiones en las que se aplica el mismo signo a distintos referentes… Todos

estos hechos acontecen en niños sordos criados en ambientes con conocimiento y uso

del lenguaje de signos; en los casos de niños con sordera en entornos oyentes se

observa la producción espontánea de gestos, a pesar de que no son expuestos a la

lengua de signos convencional, si bien lo que se desarrolla es un conjunto de gestos

deícticos en alusión a algún referente generalmente presente y no una capacidad de

combinación de gestos propia de una organización sintáctica estructurada como

corresponde a un lenguaje.

Finamente, cabe destacar una serie de estrategias generales para el desarrollo de la

comunicación y el lenguaje:

- Utilizar todas las posibilidades sensoriales del niño: entrenamiento en audición,

estimulación de las sensaciones vibrotáctiles para discriminar el origen de la

sensación, la presencia y ausencia de ritmos, la organización temporal, el

aprovechamiento de los restos auditivos mediante el uso de prótesis y otros sistemas

de amplificación., etc.

- Acudir a los juegos adecuados para la edad del niño y su evolución simbólica, que

permitan compartir la atención, alternar papeles, usar diferentes funciones

comunicativas, ampliar vocabulario, facilitar la interacción entre iguales, expresar

secuencias de acciones, mandar y recibir mensajes…

- Posibilitar la accesibilidad al mayor número de señales posibles en la comunicación y

estimular la percepción del contexto, huyendo tanto de la descontextualización como

de la simplificación y reducción informativa que empobrezca la interacción.

- Se debe conceder, sobre todo en las etapas iniciales, un mayor peso a la función

pragmática del lenguaje, a su uso como medio de comunicación y no a sus aspectos

fonológico y morfosintáctico.

- Potenciar y favorecer la expresión espontánea y la toma de iniciativas comunicativas

del niño, huyendo del control de la conversación y de cerrarla en alternativas. Todo

diálogo ha de partir de los intereses y preocupaciones del niño.

- No hay que olvidar que los problemas lingüísticos y comunicativos del niño sordo

demandan una atención individualizada que no puede obviarse, a pesar de la

importancia de situaciones grupales y juegos compartidos.

1.3.5 DESARROLLO SOCIAL

La comunicación constituye el soporte de la interacción social. Las limitaciones que

podemos encontrar en el ámbito de las relaciones con el entorno vendrán

determinadas por las habilidades comunicativas de la persona con déficit auditivo y por

la capacidad que el entorno (familia, escuela, grupo de iguales) tenga de adaptarse y

dar respuesta a las necesidades de comunicación de aquél.

De entre todos los factores influyentes para un buen ajuste del niño sordo a su déficit,

el más determinante es el hecho de tener a su vez algún padre sordo. Las razones

que cimentan esta afirmación son varias:

- En muchos casos el problema ya es anticipado por cuestiones de herencia y, por

tanto, las expectativas sobre sus hijos no están tan desajustadas.

- Se posee una actitud más positiva hacia la sordera, observándose una tendencia

menor a negar u ocultar el déficit, a la sobreprotección del niño y al entorpecimiento de

sus conductas de exploración e inhibición de la curiosidad natural.

En definitiva, son padres que muestran mayor competencia para fomentar un

desarrollo cognitivo óptimo, promover la autonomía personal y, en definitiva, la

madurez social de sus hijos.

Por otro lado, también es de vital importancia el hecho de contar, aun sin tener

algunos un lenguaje de signos completamente desarrollado, con una mayor habilidad

en las fuentes no verbales al tener más experiencia para aprovechar un entorno

eminentemente visual.

Cabe resaltar que las familias en las que coinciden algún padre y un hijo ambos con

déficit auditivo constituyen aproximadamente el 10% de los casos. En el 90% restante

formado por padres oyentes con un hijo sordo, los padres deben saber interpretar la

falta de acercamiento del niño a situaciones de atención o de contacto en base al

sonido, explotando en la medida de lo posible la vía táctil y visual. Los padres notarán

que la sintonía comunicativa que se establece desde el principio con el bebé sordo al

alternar los juegos vocales reforzados por la imitación de sus cuidadores no se puede

establecer de igual modo que si se tratara de un niño normooyente, alterándose en

ese sentido el ritmo y el control de los intercambios comunicativos.

Por otra parte, en las interacciones con los adultos puede ser un factor distorsionador

la incapacidad de captar aspectos paraverbales como la entonación, que en los

oyentes regula entre otros aspectos el ritmo de intervención de cada interlocutor,

produciéndose dificultades en las relaciones si no se saben generar vías alternativas

como el uso de indicadores gestuales, sean manuales o faciales, que faciliten la

captación de estos procesos.

Se constata también en padres oyentes de niños sordos el predominio de estilos

educativos de carácter más imperativo que racional, lo que unido a la sobreprotección,

dificultan la madurez del niño, su independencia, así como la creciente asunción de

responsabilidades. En estos casos también resultan frecuentes la aparición de

problemas de conducta, los bajos niveles de autoestima y un nivel de intentos de

interacción cada vez menor.

En padres sordos se observa frente a las familias de oyentes un carácter más

didáctico, más intencional por parte paterna en sus interacciones con sus hijos. Los

padres de niños sordos asumen que su hijo no puede atender visualmente un objeto y

escuchar las referencias verbales del mismo, no pueden adquirir espontáneamente el

lenguaje oral y necesitan, por consiguiente, de otros recursos para la comunicación.

Por todo ello, los padres oyentes han de tener en cuenta que no pueden establecer la

misma relación que tendrían con el niño oyente, teniendo que ser más cuidadosos en

sus interacciones, respetando los consejos de los especialistas en educación de niños

sordos, de modo que las vivencias que un niño oyente aprovecharía para su

aprendizaje sin la necesidad de la ayuda de un adulto, puedan convertirse de igual

forma con algo de ayuda en aprovechables para el niño con discapacidad auditiva.

Como hemos visto, el elemento sobre el que giran las dificultades sociales reside en el

papel de la comunicación. Será la privación del lenguaje la que determinará las

posibilidades de interacción con el ambiente. Si la persona y su entorno posee

habilidades comunicativas suficientes, la comprensión del medio y las posibilidades

adentrarse y formar parte del mismo serán totales. Ahora bien, si la persona con déficit

auditivo no puede establecer el intercambio de información mínimo que permita

comprender e interpretar aquello que le rodea, sus interacciones empezarán a sufrir

disfunciones que serán más graves cuanto menores sean las posibilidades de

comunicación. Como ejemplo que ilustra esta afirmación se encuentra el hecho de que

los niños sordos integrados en escuelas ordinarias cuando son competentes en un

código compartido por sus compañeros, sea oral o signado, establecen una relación

cuya calidad y cantidad es completamente equiparable a la que se produce entre niños

oyentes.