DISCURSOS CURRICULARES EN

COLOMBIA

 

ARLEY FABIO OSSA MONTOYA

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PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

1. ¿Qué tipo de discursos curriculares circularon en nuestro contexto entre 1970 y 2008 y cómo se configuraron dichos discursos?

2. ¿Cuáles teorías curriculares y/o concepciones sobre currículo se hicieron visibles en la producción académica durante este periodo?

3. ¿Qué relaciones, tensiones y/o coexistencias se visibilizaron e invisibilizaron en la producción

académica de estas décadas?

CURRÍCULO

Éste no es visto en términos de planes y procedimientos preestablecidos sino en términos de conexiones, interacciones y negociación de significados (Cherryholmes, 2002).

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CURRÍCULO  

El currículo trata de todo aquello que pasa en las escuelas (Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman, 2004); éste es la introducción a unas narrativas y modos de vida particulares (Giroux, 1991).

CURRÍCULO

El currículo no es un documento lineal; es una matriz de interacciones en las cuales el documento y/o el contenido es solamente uno de los componentes del sistema de interrelaciones (Doll, 1989). Pensar el currículo desde esta forma permite reconocer su carácter histórico, social, cultural y político, su carácter de constructo social -“construido, negociado y renegociado en una diversidad de niveles y arenas” (Goodson, 2003, p. 217)

DISCURSO

Los discursos son distintas formas de dar significado al mundo y de organizar las prácticas sociales y las instituciones; éstos ofrecen a los individuos un rango amplio de posicionalidades sociales –formas de ser un individuo y los valores inherentes en éstas (Weedon, 1997).

DISCURSO 

Los discursos tienen mensajes acerca del poder y el conocimiento y de las relaciones entre éstos; el poder y el conocimiento están integrados y son imposibles de separar (Foucault, 1980).

DISCURSO 

La teoría postestructural utiliza el concepto de discurso para resaltar la importancia que tiene el lenguaje en la creación de significados y cómo estos significados son social, histórica y culturalmente constituidos (Gannon & Davis, 2007).

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TEORÍA CURRICULAR

Brinda elementos para entender y explicar la importancia educativa de las relaciones entre el currículo, el individuo, la sociedad y el contexto. La teoría curricular se mueve “en multiplicidades y varias rutas de vuelo, no en dualismos o disyunciones” (Reynolds & Webber, 2004, p. 2). Su carácter es más explicativo que predictivo, más inclusivo y comprensivo que excluyente.

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APUNTES METODOLÓGICOS 

Revistas: Educación y Cultura (EC), Alegría de Enseñar (AE) y Nómadas (N), publicadas desde 1984, 1989 y 1994, respectivamente. Y, las cuales tienen misiones diferentes y son editadas por instituciones de distinta índole. Así mismo, se dirigen a audiencias diversas en educación básica, media y superior, y publican artículos de investigación y reflexión, escritos por maestro/as, académicos e investigadore/as.

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APUNTES METODOLÓGICOS

Establecimos la palabra currículo (y sus derivadas) como categoría de búsqueda/análisis. Analizamos un total de 171 artículos (76-N, 24-AE, y 71-EC), de los cuales 18 eran producto de investigaciones (16-N y 2-AE), 8 eran de autor/es extranjero/as (Chile, España, Argentina, Estados Unidos, Australia y Reino Unido), y 3 (N) eran traducciones de inglés al castellano.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Fichas temáticas para registrar la información encontrada y consignar nuestros análisis. Realizamos lecturas múltiples de los documentos para establecer categorías y/o temas (Coffey & Atkinson, 2003). Seguidamente, agrupamos la información que se sustentara entre ella, se contradijera y se relacionara (Rhedding-Jones, 1996)

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

• Miradas.

• Configuraciones

• Rasgos

• Transformaciones.

• Relaciones

METAFORA DEL CURRÍCULO COMO CONSTRUCCIÓN

Arcila (1996), señala que éste “es algo inacabado, un proceso de construcción permanente” (p. 5). Trujillo (2008) se refiere a la condición permanente “de estar en construcción social… desde la participación, la consulta y la rendición” (p. 12). Si bien ambos autores coinciden en la concepción de currículo, en el texto de Trujillo podemos advertir una resignificación de lo que es la construcción social del currículo –construcción colectiva y participativa, la cual difiere de la perspectiva construccionista social que lo concibe como una categoría creada social y culturalmente y como tal, no natural, no neutral y no descontextualizado (Goodson, 2003; Pineau, 2005).

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METAFORA DEL CURRÍCULO COMO CIUDAD

Según Álvarez (1994), el currículo, parte fundamental del PEI, es “una especie de ciudad, diseñada de tal manera que los estudiantes puedan transitarla en múltiples direcciones, ir y venir a través de puentes, autopistas, viaductos y canales, buscando puntos de vista, compartiendo experiencias, investigando, experimentando” (p. 54).

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METAFORA DEL CURRÍCULO COMO CAMPO

Trujillo (2008) nos propone esta metáfora para

problematizar la limitación en la concepción de currículo como modelo, y señala que el currículo visto como campo “supone unas reglas de intercambio, unas luchas en el intercambio, unos recursos y una narrativa de las relaciones en juego. Las reglas se encuentran distribuidas en el debate del grupo de discusión, en el empoderamiento del estudiante para el diseño y en la consulta y participación de la comunidad” (p. 5).

METAFORA DEL CURRÍCULO COMO AMBIENTE

Gómez, V. M. (1995) afirma: “El Programa Curricular ha sido conceptualizado y “programado” como parte de otras dimensiones del aprendizaje que constituyen un Curriculum o ambiente curricular global, o por el contrario únicamente definido como un Plan de Estudios formal u organización de contenidos. Un concepto amplio de “curriculum”; que integre diversas oportunidades de formación cultural, cívica, política, estética, etc.; contribuye a enriquecer cualitativamente la experiencia formativa del estudiante y a facilitar objetivos de desarrollo humano y formación integral” (p. 45)

METAFORA DEL CURRÍCULO COMO PROYECTO

Metáfora que se evidencia en Häbich (1998) quien plantea: “estas actividades han propiciado el diseño de un nuevo Proyecto Curricular [que] busca convertirse en un marco amplio para la experimentación en la creación cultural y artística, la exploración pedagógica, investigativa y de gestión” (p. 2).

METAFORA DEL CURRÍCULO COMO PROYECTO

  Serrano (1995) remarca la necesidad de “buscar el

diseño concertado y la puesta en marcha de grandes proyectos y/o programas de investigación que integren el proceso curricular” (p. 6). Esta referencia al trabajo colectivo también la podemos ver en los artículos de Trujillo (2008), Villaveces (2002) y Torres (1996). Éste último establece una relación con los “nichos de trabajo académico” que se integran “alrededor de un proyecto, que puede ser una investigación particular…o un programa curricular” (p. 5).

METAFORA DEL CURRÍCULO COMO SISTEMA

“El currículo ha sido definido como un “sistema dinámico” que tiene los siguientes componentes: Objetivos…actividades…material didáctico…indicadores de evaluación” (Martínez & Rojas, 1984, p. 8). De otro lado, Gómez, M. (1997) afirma que “el currículo es entendido como un sistema de componentes con relaciones y funciones. Ya no se comprende de manera aislada como la organización de qué contenido de la enseñanza, definido en secuencias temáticas y organizado en función de objetivos verificables y observables” (p. 14).

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METAFORA DEL CURRÍCULO COMO PRINCIPIO

Según Gómez, M., (1997), el currículo “es entendido como un principio organizador de los diversos elementos que determinan prácticas educativas...como una hipótesis de trabajo, como una guía en borrador” (p. 12-14).

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METAFORA DEL CURRÍCULO COMO CONJUNTO

  Definido “como el conjunto de actividades necesarias

para impartir una determinada enseñanza…que el maestro deberá desarrollar en su clase, las cuales se dan como “sugerencias” al maestro” (Hernández, p. 35). Esta definición pone de manifiesto el carácter prescriptivo del currículo y su relación con el maestro como esa persona que lo implementa, que lo ejecuta.

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METAFORA DEL CURRÍCULO COMO ELEMENTO

El currículo es visto “como un elemento para darle significado a la experiencia pedagógica del docente y a la articulación de esta con el saber y la creatividad popular” (Quiroz Q., 1999 p.58).

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TIPOS DE CURRÍCULO: OCULTO.

Definido como “imaginarios, expectativas, costumbres e intercambios que regulan las percepciones y las relaciones de género de los sujetos” (García & Muñoz, 2009, p. 3); como “las relaciones cotidianas entre alumnos/as y docentes” (Fuentes, 2006, p. 4). Así mismo, Toro (2001) lo define como aquello que “niños y niñas aprenden no sólo de lo que dicen sus maestras y maestros sino de cómo lo dicen; no sólo en los salones de clase sino en los patios de recreo, no sólo de aquello que se menciona sino de aquello que nunca se habla” (p. 3). Pone al descubierto los distintos “dispositivos de la re-producción del saber” (Reguillo, 1997, p. 3).

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TIPOS DE CURRÍCULO: PROPIO

  “La noción de currículo propio”…basada en una

lógica común a los distintos pueblos (Trillos, 2001) es una noción recurrente en los artículos analizados. El “diseño y desarrollo de un currículo propio [es] entendido como una negociación cultural entre la comunidad y el maestro, y como un proceso formativo a largo plazo” (Asociación de Cabildos Indígenas, 1998, p. 47). Y, si bien parte de un currículo nacional, tal como lo afirma Lozano (1998), es “diseñado para adaptarse a las características propias de la población con la cual se trabaja”.

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TIPOS DE CURRÍCULO: PROPUESTO, DESARROLLADO Y LOGRADO.

  El currículo propuesto está integrado por los

contenidos de matemática y por las metas instruccionales y de aprendizaje…. El currículo desarrollado en el aula de clase se describe a través de cómo los profesores interpretan el contenido en matemática y como lo hacen accesible a sus alumnos….El currículo logrado o alcanzado está definido como el contenido y las habilidades en matemática que los alumnos han aprendido y sus actitudes hacia este campo del saber (Guacaneme (1999, p. 15).

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TIPOS DE CURRÍCULO:TRANSVERSAL

Fuentes (2006) lo define como aquel currículo que “cuestiona la neutralidad y la objetividad del conocimiento y del saber científico” y en el que están explícitas “las diferencias socioeconómicas, urbano/rural, de edad, de sexo, étnicas, religiosas, de orientación sexual” (p. 10). Contrario al planteamiento de otros autores (Bermúdez, 2001; Tovar, 2001), la transversalidad para Fuentes se asimila más al carácter de construcción social del currículo y a la concepción sobre currículo oculto que a un elemento y/o contenido que está presente y cruza los contenidos y las prácticas educativas.

• TIPOS DE CURRÍCULO: POSIBILIDAD

Potencial que tiene el currículo para transformar, promover e interrumpir prácticas sociales y contenidos culturales en distintos escenarios. Así, por ejemplo, los contenidos curriculares son vistos como un elemento central en la vida de la universidad y en su transformación, tal como lo señala Papacchini (2001). Estos pueden dar cuenta de las prácticas actualizadas u obsoletas en las que se haya una universidad y albergar “ideas innovadoras contra lo establecido, y [nuevos] valores y estilos de vida de una sociedad y cultura determinada” (p. 19).

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TIPOS DE CURRÍCULO: LIMITACIÓN

Gómez, V. M. (1995) plantea que “algunos programas curriculares se estructuran en función de objetivos explícitos de equidad social en el acceso a la educación superior…otros programas curriculares optan por esquemas de selectividad individual” (p. 9). O, se organizan según “estrechas concepciones mono-disciplinarias, desarticuladas entre sí, o como saberes interdisciplinarios” (p. 6), lo cual afecta “la organización académica en Departamentos mono-disciplinarios, las relaciones entre Facultades y Departamentos” (p. 6).

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TIPOS DE CURRÍCULO: POSIBILIDAD Y LIMITACIÓN

Opera como productor y descriptor de prácticas sociales, que potencian y/o limitan relaciones más equitativas (Connell, 2001; McGee, 2001). “Esto puede significar (eventualmente) el desarrollo potencial, con profesores y alumnos, de estrategias de resistencia o movimientos hacia un curriculum que se enfrente a la hegemonía dominante” (Grupo ELIMA, 2001, p. 3). O, también puede significar que “las concepciones previas que el profesorado y los diferentes agentes educativos tienen sobre la jerarquización socio- cultural de los géneros [se] transmit[a]n a través del currículum” (Arana, 2001, p. 11).

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EL CURRÍCULO CONFIGURADOR DE SUBJETIVIDADES

Díaz (1985), afirma que “los programas curriculares actúan selectivamente sobre la adquisición de las competencias específicas y sobre la adquisición de un orden, formas de relación social e identidad específicas” (p. 24). Así mismo, Trujillo (2008) llama la atención sobre la necesidad de advertir “el tipo de sujeto que se configura en los currículos” (p. 2), tal como lo hacen Delpiano y Magendzo (1993) quienes señalan el poder que tiene el currículo para “orientar las posibles conductas de terceros” con el fin de alcanzar “ciertos comportamientos o resultados” (p. 66).

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  EL CURRÍCULO CONFIGURADOR DE CONCEPCIÓN DE VIDA

El currículo “de manera deliberada pretende […] la formación de una conciencia, el desarrollo de una moral y la adquisición de una concepción de vida en los educandos. En otras palabras, ni la escuela ni su currículum son manifestaciones neutras y desprovistas de intencionalidad” (Delpiano & Magendzo, 1993, p. 66; Magendzo, 1988, p. 5).

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EL CURRÍCULO CONFIGURADOR DE CONCEPCIÓN DE VIDA

Clavijo (1996) afirma que “el curriculum de las universidades es el ideal del tecnócrata, planeado para preparar a la persona que apenas tiene ‘habilidades’; sin compromiso, sin punto de vista, sin una postura moral, ética, social, política o intelectual” (p. 4-5).

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EL CURRÍCULO CONFIGURADOR DE VISIONES SOBRE EL

CONOCIMIENTO

Muñoz (1996) observa que “en la escuela de Doris…el curso de Español (que propone el corpus de obras literarias que han de estudiarse), su peso en el curriculum o las ideas que circulan sobre su importancia, ocupan una posición devaluada frente a otras disciplinas (matemáticas, ciencias, etc.)” (p. 6).

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EL CURRÍCULO CONFIGURADOR DE VISIONES SOBRE EL CONOCIMIENTO

  Magendzo (1988) plantea que: Nos

podríamos preguntar por las razones que motivan esta diferenciación de estatus y poder que tienen las disciplinas, tópicos, actividades, en el currículum…. Nos podríamos preguntar, también, por los efectos que esta diferenciación tiene en los profesores, estudiantes y padres de familia (p. 6).

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EL CURRÍCULO CONFIGURADOR DE ESTRATIFICACIÓN SOCIAL

Connell (2001) afirma, por ejemplo, que “el currículo académico competitivo, combinado con una admisión homogenizadora, selectiva o que se realiza por medio de un seguimiento, es un mecanismo social poderoso que define a algunos pupilos como exitosos y a otros como fracasados” (p. 10).

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EL CURRÍCULO CONFIGURADOR DE ESTRATIFICACIÓN SOCIAL

Gómez, M. (1997) señala que la “diferenciación curricular e institucional se justifica en el concepto de que la función social de la educación post-básica es seleccionar a los estudiantes para destinos educativos y ocupacionales altamente diferenciados y estratificados” (p. 4), perpetuando así el orden social existente.

LA UNIVERSIDAD CONFIGURADORA DE SUBJETIVIDAD  

Escobar (2009) señala claramente que “la producción de subjetividad en las universidades no ocurre solamente desde el currículo”, anotando igualmente que “quienes participan de una institución universitaria encuentran culturas específicas que aportan sentidos, maneras de interactuar, formas de vinculación, estilos para asumir la alteridad” (p. 12).

LA UNIVERSIDAD CONFIGURADORA DE SUBJETIVIDAD

Dussel (2009), expresa: “Un buen ejemplo lo aporta un pedagogo australiano, Peter Cryle [2000], quien habla del Kama Sutra como curriculum. El deseo y el placer también se educan, y para eso es necesario desmantelar la visión romántica de que lo natural y lo espontáneo están por fuera del discurso y de los aprendizajes sociales, y que cualquier enseñanza es poco auténtica, represiva y anti-natural. Precisamente, el Kama Sutra muestra otros modos de relación con el cuerpo que presentan modelos para perfeccionar el placer, y propone una cierta ejercitación y una secuencia particular que se asemejan a un curriculum del erotismo (p. 10-11)”.

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CONFIGURACIÓN EN DOBLE VÍA

Trujillo (2008) reconoce que “el estudiante…se configura en una subjetividad que teje, desde la participación, la consulta y la rendición, una posibilidad de intervenir el territorio social y afectar el currículo; intervenir y afectar a su vez al sujeto político que se configura con el dispositivo curricular” (p. 12).

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EL CARÁCTER IDEOLÓGICO COMO RASGO DEL CURRÍCULO

Sáenz (1988) afirma que los contenidos escolares “no son ‘neutrales’, que el conocimiento que imparten proviene de una realidad histórica concreta, así como de un contexto económico, social, político determinado” (p. 16). Igualmente, Estrada (2001) señala la importancia de “un análisis de la escuela…a fin de descubrir los mensajes ideológicos incorporados en los contenidos…del currículo” (p.13), señalando así la posibilidad que tiene el currículo para emitir mensajes por medio de sus contenidos.

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EL CARÁCTER IDEOLÓGICO COMO RASGO DEL CURRÍCULO

  Gómez, V. M. (1995) EXPRESA: “Cualquier opción curricular es,

primero que todo, una opción de carácter político, pues implica decisiones valorativas e ideológicas sobre un objeto de conocimiento… En este sentido toda opción curricular es siempre de carácter valorativo e ideológico, independientemente de que éste se haga más o menos explícito…. Las diversas opciones de organización y secuenciación de los conocimientos o materias, sus requisitos, sus relaciones con otros saberes, los criterios de evaluación, etc., reflejan opciones culturales, ideológicas y políticas, ninguna de las cuales es per se de carácter universalista, ni social ni valorativamente neutra (p. 6)”.

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LA FLEXIBILIDAD COMO RASGO DEL CURRÍCULO

Gómez, V. M. (1995) señala que la “flexibilidad curricular está relacionada con la posibilidad de diseñar diversas experiencias de aprendizaje, alternativas a las clases presenciales tradicionales, tales como oportunidades de aprendizaje tutorial, la organización de grupos de estudio sobre determinada temática, la organización del sistema de créditos académicos, etc”. (p.8).

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LA FLEXIBILIDAD COMO RASGO DEL CURRÍCULO

Cajiao (1996): “el conocimiento curricular” se debe organizar mediante “estructuras versátiles en que se acepta inclusive la flexibilidad total del tiempo escolar…con materias opcionales, validación de cursos y certificación de habilidades. Deben reconocerse modalidades de aprendizaje individual, tutorías u otras opciones no convencionales” (p. 6-7).

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LA PERTINENCIA COMO RASGO DEL CURRÍCULO

Fuentes (2005): “Para el logro de una mayor equidad es preciso… buscar la pertinencia curricular teniendo en cuenta las realidades territoriales” (p. 8).

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PERTINENCIA COMO RASGO DEL CURRÍCULO

Gómez, M. (1997): “Cuando se habla de currículos pertinentes, se afirma que la escuela debe responder a las necesidades laborales de sus estudiantes. Aunque este es un requerimiento legitimo, la escuela no puede limitarse a dar respuesta a este aspecto…. Es evidente pues que estamos abogando por unas propuestas curriculares que recojan esta tensión entre la respuesta a los requerimientos locales y el acceso a los elementos curriculares universales (p. 15)”.

LA PERTINENCIA COMO RASGO DEL CURRÍCULO

Vergara (1991) afirma que “es necesario diseñar una serie de estrategias que vayan paulatinamente logrando que los hechos y circunstancias que envuelven a la vida misma, tengan cabida en el currículo escolar” (p. 48).

ASUNTOS EN TENSIÓN EN EL CURRÍCULO

Gómez, V. M. (1995) señala: “Se pueden seguir ‘modelos’ curriculares basados en los de países industrializados u optar, más bien, por diseños endógenos y apropiados al medio socio-cultural. Aún dentro de un mismo modelo curricular se presenta el dilema de la opción entre la tradición tecnológica y la ‘naturalista’. La resolución de estos dilemas no es un asunto técnico, valorativamente neutro, sino el conflicto entre diversos paradigmas, tradiciones, prioridades sociales y aún ‘intereses’ corporativos (p. 6)”.

ASUNTOS EN TENSIÓN EN EL CURRÍCULO

Fuentes (2005): “La tensión igualdad vs. diferencia, que se manifiesta a su vez entre currículos uniformes vs. Diferentes…o competencias básicas vs. cultura y contexto”. El autor prosigue advirtiendo que “la transformación de los contenidos curriculares exige un cuidadoso equilibrio en el manejo de la tensión igualdad/diferencia o redistribución/reconocimiento” (p. 9)”.

LA INTEGRALIDAD COMO RASGO DEL CURRÍCULO

  Pérez (1997) expresa que la integralidad es la “base

del desarrollo curricular”, lo cual implica que “el currículo se selecciona y se organiza en función del desarrollo de los sujetos en sus diferentes dimensiones. Se habla, entonces, de la dimensión comunicativa…cognitiva…estética…ética…trascendente o…física, como horizontes desde los cuales pensar finalidades y componentes del currículo” (p. 7).

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FORMAS DE ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO ELEMENTO DE TRANSFORMACIÓN DEL CURRÌCULO

San Nicolás (1989) expresa que los “maestros conocen el currículo escolar y han logrado acumular experiencia en su manejo, particularmente en su planteamiento y en la integración de las áreas a partir de la implementación de la renovación curricular [Decreto 1002 de 1984]” (p. 18-19) con la incorporación en el currículo de las llamadas Líneas Trasversales (Ejes Trasversales).

 

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ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO POR PROYECTOS

  Pérez (1997) propone: “Proyectos integrados en los

cuales se realiza una organización de contenidos curriculares de las diferentes disciplinas del conocimiento, alrededor de un eje integrador…en los saberes y sus formas de organización, estamos frente a una propuesta curricular cuyo principio de organización es la epistemología, y quien toma la decisión respecto a esta organización es el docente (p. 17)”.

 

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CONCEPCIÓN Y MIRADA SOBRE EL CONOCIMIENTO EN SU RELACIÓN CON

LOS SUJETOS.

  Gómez, M. (1997) expresa “se ha desplazado el énfasis en el

conocimiento hacia las formas como los sujetos construyen los saberes en prácticas de interacción, fundamentalmente mediadas por el lenguaje” (p. 14). El quiebre de un discurso centrado en la difusión de conocimiento a otro en el que se busca indagar en los planteamientos curriculares por la formación del mismo, se visibiliza con tendencias curriculares que sitúan como “objetivo primordial las competencias ligadas a la formulación y resolución de problemas, el pensamiento crítico y el uso de estrategias metacognitivas” (Acevedo, 1999, p. 41).

 

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QUIEBRE EN LAS CONCEPCIONES DEL CURRÍCULO

Álvarez (1994) expresa: “currículo ya no podrá ser el rígido esquema de objetivos, métodos, recursos y evaluación para cada materia. Ahora se trata de poner a andar las áreas fundamentales y obligatorias…de una manera articulada e interdisciplinaria” (p. 54-55).

 

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TRANSFORMACIONES HACIA PROPUESTAS CENTRADAS EN LO/AS

ESTUDIANTES

Frente a los “modelos rígidos de organización del currículo, se habla de planificación flexible, de currículos abiertos [que] abogan por el respeto de ritmos y secuencias de aprendizaje, caminos de conocimiento, mas determinados por la marcha de los desarrollos particulares de los sujetos, que por sustentos teóricos” (Pérez, 1997, p. 16-17).

 

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TRANSFORMACIONES HACIA VER Y DECIR LOS CURRÍCULOS 

Trujillo (2008) sugiere “ver y decir los currículos que diacrónicamente habitan las relaciones de la Universidad, la investigación y la sociedad” (p.12). Ver y decir los currículos nos presenta una narrativa sobre el currículo completamente distinta hasta la que hemos estado expuesto/as –se han usado otros verbos en relación con el currículo (i.e, planear, desarrollar, transformar, reformar, intervenir, afectar, más no ver y decir que nos pone en un plano distinto de narrativas que posibilitan relacionarse con éste desde unas posturas de mayor análisis, reflexión, atención, exploración y relación.