Diseo de un formato para la planeacin de clase que articula: referentes de calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Gabriel Jaime Castao Uribe Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Exactas Medelln, Colombia Ao 2014 Diseo de un formato para la planeacin de clase que articula: referentes de calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Gabriel Jaime Castao Uribe Tesis o trabajo de investigacin presentada(o) como requisito parcial para optar al ttulo de: Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales Director (a): MSc Elmer Jos Ramrez Machado Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Exactas Medelln, Colombia Ao 2014 Dedicatoria A mis padres, colegas ya todos aquellos que me brindaron su colaboracin, para reconocer enlaeducacinyeltrabajobienhechouna posibilidadparadarinicioalaverdadera trasformacinde la calidad educativa. Lavidaeslasumayrestadecosas,donde losfactoressecombinanyunodesus productos ms altos es la educacin. Gabriel Jaime Castao Uribe. Detrescosasestoyconvencido,laprimera de ellas es que en la vida existe algo ms que eldinero,lasegundaesqueestoy equivocadoylaterceradeellasesquesoy muy terco. Gabriel Jaime Castao Uribe. Resumen y AbstractVII Resumen Estapropuestadediseoparalaplaneaciny/oestructuracindelaclasese fundamentaentresaspectosqueson:elsaberpedaggico,elsaberdisciplinarylos referentesdecalidad brindados por elMEN,es ascomoestos elementossearticulan dando al docente en ejercicio mayor consciencia de su quehacer (la clase) reconociendolos modelos pedaggicos ms relevantes en el sistema educativo Colombiano y algunas delasteorasy/oenfoquesdelaprendizajepredominantesenlaactualidad; permitindolefortalecersedesdelodisciplinar,apropindosedeloslineamientos curriculares, definiendo concepciones, tomando posturas y sobre todo reconstruyndolos y adaptndolos al sistema junto con sus estndares bsicos de competencias, logrando laactualizacinycontextualizacindesaberes, yaquealparecereldocenteolvidlas referencias bibliogrficasquesoportansusaber ysoloesun transmisordesaberesen su aula de clase. Palabrasclave:planeacindeclase,corrientespedaggicas,teorasdelaprendizaje, referentes de calidad, transformacin de las prcticas y calidad educativa. Abstract Thisproposalofdesingforplanningand/orstructuringoftheclassisbasedonthree aspectswhichare:pedagogicalknowledge,curricularknowledgeandmodelsofquality providedbytheMEN.Thatishowtheseelementsarticulate,givingtheteachersin practicegreaterawarenessoftheirwork(theclass)recognizingthemostimportant pedagogical models in the Colombian education system and some of the theories and / or approachestolearningprevalenttoday;allowingthemtostrengthenthroughthe curricular,takingownership ofthecurriculum guidelines, definingconcepts,takingsides and especially reconstructing and adapting them to the system along with their basic skill VIIIDiseo de un formato para la planeacin de clase que articula: referentes de calidad y el saber pedaggico y disciplinar. standards,achievingtheupdatingandcontextualizationofknowledge,sinceapparently teachershave forgotten bibliographicalreferencesthatsupporttheirknowledgeandare only transmitters of knowledge in the classroom.Keywords:planningclass,pedagogicaltrends,learningtheories,modelsofquality, transformation of practices and educational quality. ContenidoIX Contenido Pg. Resumen ................................................................................................................... VII Contenido .................................................................................................................... IX Lista de figuras ............................................................................................................... XI Lista de smbolos y abreviaturas ................................................................................ XIII Introduccin..................................................................................................................... 1 1.El problema de investigacin y los objetivos......................................................... 7 1.1Descripcin ...................................................................................................... 7 1.2Formulacin ..................................................................................................... 9 1.2.1La pregunta ........................................................................................... 9 1.2.2Preguntas auxiliares .............................................................................. 9 1.3Los objetivos .................................................................................................. 11 1.3.1Objetivo general .................................................................................. 11 1.3.2Objetivos especficos .......................................................................... 11 2.Marco terico .......................................................................................................... 13 2.1Marco legal .................................................................................................... 13 2.1.1Constitucin poltica de Colombia ....................................................... 14 2.1.2Ley general de educacin (Ley 115 de 1994) ...................................... 17 2.1.3Decreto 1290 de 2009 ......................................................................... 20 2.2Marco terico y conceptual ............................................................................ 21 2.2.1Los referentes de calidad (LC y EBC) ................................................. 21 2.2.2Desde la pedagoga ............................................................................ 27 2.2.3Desde la didctica ............................................................................... 39 2.2.4Desde la evaluacin de los aprendizajes............................................. 51 2.2.5Desde la planeacin ............................................................................ 65 3.Diseo metodolgico ............................................................................................. 75 4.LaplaneacindeclasecomoelementoarticuladorentrelosRCEyelsaber pedaggico y el disciplinar. .......................................................................................... 79 4.1La clase como reflejo del ser maestro. ........................................................... 80 4.2Estructurando la planeacin de clase como consciencia del oficio docente. .. 82 4.2.1Las generalidades. .............................................................................. 82 4.2.2La contextualizacin. ........................................................................... 89 4.2.3La propuesta didctica. ....................................................................... 93 4.2.4La evaluacin. ..................................................................................... 94 XDiseo de un formato para la planeacin de clase que articula: referentes de calidad y el saber pedaggico y disciplinar. 4.2.5Los referentes y materiales. ............................................................... 103 4.2.6Observaciones generales. ................................................................. 105 4.3La evaluacin del formato: la gua 34 un posible instrumento para lograrlo. . 108 5.Conclusiones y recomendaciones ...................................................................... 121 5.1Conclusiones ................................................................................................ 121 5.2Recomendaciones ........................................................................................ 122 Anexos: ................................................................................................................. 125 A.Algunas maneras de planear de los docentes en la misma I.E. ........................ 126 B.Planeaciones generales de clase de tres instituciones diferentes ................... 128 C.Planeacin de clase: confusin de los tipos de evaluacin con algunos de los instrumentos ................................................................................................................ 131 D.Ejemplos de formatos en los que se declaran los objetivos actitudinales ....... 133 E.Tabla de categoras emergentes en la clase y sus elementos constitutivos.... 135 F.Anlisis de los diferentes formatos obtenidos para el trabajo .......................... 136 G.Los formatos del PTA: sus inicios, ajustes y evolucin .................................... 164 H.Resultados del anlisis de los formatos ............................................................. 201 I.Ejemplos de algunas planeaciones ..................................................................... 203 Bibliografa ................................................................................................................. 217 ContenidoXI Lista de figuras Pg. Figura 2.2.2-1: Corriente pedaggica conductista.... 34 Figura 2.2.2-2: Corriente pedaggica constructivista...35 Figura 2.2.2-3: Corriente pedaggica socio-critica....36 Figura 2.2.3-1: Etapas en el proceso de aprendizaje.....51 Figura 2.2.4-1: Etapas en el proceso de evaluacin......57 Figura 2.2.4-2: Aproximaciones al concepto de evaluacin58 Figura 2.2.4-3: No es evaluar...59 Figura 2.2.4-4: Modalidades de la evaluacin..60 Figura 2.2.4-5: Circunstancias de la evaluacin.60 Figura 2.2.4-6: Relacin entre circunstancias y momentos de la evaluacin.61 Figura 2.2.4-7: Tcnicas e instrumentos de evaluacin ms utilizados...63 Figura 2.2.4-8: Tcnicas e instrumentos de evaluacin de procedimientos...64 Figura 2.2.4-9: Tcnicas e instrumentos VS Aprendizajes......65 Figura 2.2.5-1: Plan de clase MEC (Colombia)....72 Figura 4.2.-1: Formato preliminar para la planeacin de la clase106 Figura 4.2.-2: Formato final para la planeacin de la clase...107 Figura 4.2.1-1: Motivacin y aprendizaje......86 Figura 4.2.1-2: Generalidades..89 Figura 4.2.2-1: Contextualizacin90 Figura 4.2.3-1: Propuesta didctica93 XIIDiseo de un formato para la planeacin de clase que articula: referentes de calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Figura 4.2.4-1: Evaluacin.94 Figura 4.2.4-2: Propsitos VS Preguntas..97 Figura 4.2.5-1: Referentes y materiales...104 Figura 4.2.6-1: Observaciones generales...105 Figura 4.3-1: Gestin acadmica..111 Figura 4.3-2: Relacin gestin acadmica formato para la planeacin..113 Figura 4.3-3: Tabla de categoras emergentes y elementos de la clase....114 ContenidoXIII Lista de smbolos y abreviaturas Abreviaturas AbreviaturaTrmino ABPAprendizaje Basado en Problemas CDAComunidad de aprendizaje EBCEstndares Bsicos de CompetenciasI.EInstitucin Educativa LCLineamientos Curriculares MECMetodologa De Estudio de Clase MENMinisterio de Educacin Nacional NEENecesidades Educativas Especiales PEIProyecto Educativo Institucional PTAPrograma Todos a Aprender PTCEPrograma para la Transformacin de la Calidad Educativa RCEReferentes de Calidad Educativa S.ESecretaria de Educacin SIESistema Institucional de Evaluacin TICTecnologas de la Informacin y la Comunicacin TTSTiza, Tablero y Saliva ZDPZona de Desarrollo Prximo XIVDiseo de un formato para la planeacin de clase que articula: referentes de calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Introduccin Para comenzar es pertinente aclarar a los lectores que lo que aqu se quiere expresar es elproductodevariasinquietudesquemehanalbergadoymesigueninvadiendoalo largo de estos aos de experiencia, y como producto de esa experiencia, este texto usa variasvoces,avecesimpersonal,peroenotrasesineludiblenosentirmepartedel mismogremiodedocentesalcualpertenezcoyporesoseusalaprimerapersonadel plural,esenesamedidaqueestasvocessecombinandandopuntosdevista complementarios. En este texto el lector podr encontrar algunos argumentos de tipo terico y prctico que lo llevarn a reflexionar sobre ciertos aspectos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de planear la clase, pues si bien es cierto que la clase involucra infinidad de elementos, sepretendeaqu,exponeraquellosquepuedenorientarmejorydemanerams consciente el desarrollo de lo que realmente compete al docente que es la clase misma; por otro lado es importante tambin anotar que la planificacin de todo proceso educativo es uno de los principales elementos que permiten apuntar al mejoramiento de la calidad de la educacin, no es en vano que se hable de PEI, planes de rea, planes de estudio o planesdeaula,esascomoconsideroimportanteubicarlaplaneacindeclasecomo elemento fundamental dentro de toda esta variedad de planes que movilizan los procesos institucionalesreferidosenlaleygeneraldeeducacinensusartculos73y76 (definicin de PEI y Currculo) La idea de este trabajo es posicionar la clase como parte crucial en el mejoramiento de la calidad de la educacin, una de las metas del MEN en la ltima dcada, peroes en este posicionamientoestratgicoquelaplaneacindelaclaseseconvierteenla microestructura1 que da pie, para que el resto de planes mencionados antes se puedan 1 siguiendo la va inductiva, en la que se va de la parte al todo 2Introduccin desarrollar de manera satisfactoria, para luego ser evaluados, intervenidos y mejorados, contribuyendo al perfeccionamiento de los currculos institucionales.Porotrolado est presentetambineltemadelaformacindocente,untemalgidoy bastante discutido en las ltimas dcadas del sistema educativo Colombiano, pero en el que poco se ha trascendido, ya que al parecer las prcticas de aula siguen llevndose de la misma manera y hay una resistencia al cambio y en eso coincido con (Monereo, 2010), en donde el modelo tradicional sigue primando debido a concepciones muy arraigadas yaunquesedigaqueseincorporaelusodelasTICcomounelementodinamizadory llamativoquepuederedundarenprodelprocesodeenseanza-aprendizajequese llevaacaboenlaescuela,laverdad esque no hanhabidocambiossustancialesenla manera como se ensea. Enesteordendeideasquieroexpresarconconocimientodecausacomodocente vinculadoaunaInstitucinEducativaoficialelproblemarelacionadoconlapoca apropiacin por parte del gremio docentedelos referentes de calidad, entendidos estos como LC (1998) y EBC (2006), yaque luego de diecisis aos de construccin para los primerosynueveparalossegundos,conlafirmeintencindequefuesenabordados comoreferentestericos,queplanteabanlasbasesosustentosdisciplinaresparalos docentesenejercicio;lamentablementenohancumplidoansupropsito,debidoala autonomaqueestosdanparasuapropiacinyaplicacin,esdecir,sedejalos docentes la tarea juiciosa de leerlos, estudiarlos y sobre todo incorporarlos en los planes de rea y a la misma clase; pero para pocos maestros y me incluyo, penosamente no son la plataforma para nuestro quehacer. Algoms hay que aadiry esque elelementodiferenciadoreneste diseode formato paralaplaneacindeclaseeslacreacindeunespaciodereflexinpedaggicayde concienciadeloficiodesermaestro ysobre tododetransformacin delasprcticasde aula,endondeatravsdeesteinstrumentovistocomoelementoarticuladorentreel saber disciplinar, el saber pedaggico y los referentes de calidad (LC y EBC) se trata de reunirdiversosaspectosquesonimportantesalahoradepensarunaclase,pueses bien sabido que no hay un modelo2 particular y es ms, este al parecer depende de cada I.Eeinclusodecadasujeto.Porloanterioresqueunodelosobjetivoseselde 2 Entindase modelo como sinnimo de formato, esquema o plantilla. Introduccin3 elaboracindeunmodelosencillo3quepermitarelacionarlosaspectosms trascendentes en la planeacin de clase, y que propendan por una mayor apropiacin de losreferentesdecalidadporpartedelosdocentes,posicionndolosdenuevocomo sujetosdueosdeunsaberdisciplinarypedaggicoqueseveareflejadoenla transformacin de las prcticas de aula. Ahorabienlaideadeunformatoparalaplaneacindelaclasesurgecomouna necesidadsentidademiparte,parapoderhacermuchomsconscienteyreflexivoel quehacerpedaggico,ademsviendoquelagranmayoradelasI.Edelaciudadde Medellnyporqueno decirlo,dealgnmododelpasusan formatosdediferentestipos para poderregistrarysistematizar demejormaneratodoslosprocesosyaccionesque en la escuela se llevan a cabo; pero pocos de ellos sustentan su estructura, es as como con este diseo se espera poder dar luces un poco ms claras que permitan comprender su diseo y sobre todo cul es su sentido pedaggico. Es importante anotar que la necesidad sentida de la que hablo, surge de mi nueva labor como Docente Tutor del PTA Programa para la Transformacin de la Calidad Educativa (PTCE)delMEN,dondereconocquecomodocenteposeounaleveapropiacindelo que el ministerio denomin RCE, ylas clases, mallas curriculares y/o planes de rea de lasinstitucionesnosonajustadosconbaseenestosysesiguenprivilegiandolos contenidosotemassobrelallamadaenseanzaporcompetenciasqueesloquese vienetrabajandodesdelosmodeloseconmicos,creandoasinconsistencias;enel discurso,lasprcticasdeaulaylaspruebasestandarizadas,dichodeotramanerano hayuntrabajoacadmicoquerenaestoselementosypermitanlareflexinyla bsqueda de unas mejores prcticas de aula. Dentrodeestemarcohadeconsiderarsedegranvalor,pensarlaclasecomoesa microestructuraenelandamiajecurricularydidcticodelprocesodeenseanza- aprendizajecomoloexpresantes,desdeestaconcepcindeclasepuedeelmaestro posicionarse como sujeto poltico, dueo de un saber tanto pedaggico como disciplinar. Laplaneacindelaclasedacuentadesupostura,susenfoquesdeenseanzay aprendizajeysobretodo desusintenciones,paraserun pocometafricospuedodecir 3 Se usa la palabra sencillo para expresar que contiene lo bsico de la tarea pedaggica, que de cierta manera es bien compleja, sencillo tambin en la medida que no posee excesos. 4Introduccin que si los ojos son el espejo del alma, la clase es el reflejo del quehacer pedaggico y la planeacin es el instrumento con el que se puede interpretar ese reflejo. Porotroladoestapropuestaesimportanteporquepermitealmaestroserriguroso, sistemtico, reflexivo y propositivo frente a su quehacer pedaggico, ya que reconoce lo relevanteenlaclaseyapartirdeelloreconstruyesulabor,mejoralosprocesos, identificasusfortalezasylasdesuspropiosestudiantesaligualquelasdificultades; podra decirse que es una metaplaneacin, que conduce a toda una reforma sobre lo que sehace,yprovocaunaactituddecambio,queconseguridadenlamedidaqueseva internalizando, las prcticas de aula y los mismos procesos derivados de estas, sern de mejorcalidad,queesunadelasgrandesapuestasyretosquetienelaeducacin Colombiana. Expuestoslosargumentossobreporqueesimportanteconsiderarestapropuesta,es horadeesbozargrossomodolaestructuradeltexto elcualsedivideencinco bloques atendiendo a una disposicin de tipo metodolgico que permita una mayor comprensin de lo que aqu se quiere presentar.Unprimerapartadohacerelacinaloqueeselproblemadeinvestigacin,esdecir, cmo surge, qu motiv al desarrollo de este trabajo y cmo se puede tal vez proponer unaalternativaquerespondaalproblemaplanteado,complementadoconlosobjetivos, tantogeneralcomoespecficosyalgunaspreguntasorientadorasdireccionadasdesde tres categoras que son la pedaggica, la disciplinar y la referida al contexto en el que las prcticas pedaggicas se desarrollan.Lasegundaseccinesmsdensayesenlaquelosreferenteslegalesytericos aparecenparaempezarasustentarporquesnecesariopensarenunformatoparala planeacindelaclasecomomicroestructuraenelandamiajedidcticodelprocesode enseanza-aprendizaje,cabeanotarqueeneldesarrollodeestetrabajonosevana tomarcomoprocesosindependientessinocomounprocesoendobleva,desdeesta perspectivaesineludiblehablardeconceptoscomolapedagoga,ladidctica,los modelos o corrientes pedaggicas y algunas teoras del aprendizaje; este apartado cierra con lo referido a la planeacin de la clase y algunas consideraciones sobre la misma, con elpropsitofundamentaldeabrirpasoaloqueeselcaptulocuatroendondese desarrolla todo lo que es el formato para la planeacin de la clase. Introduccin5 Eneltercerapartadosemuestraeldiseometodolgico,queexponedemaneramuy brevecmosellevacabolaescritura deesta propuesta,en qutipo deinvestigacin se enmarca y porque, cmo se recogi la informacin y qu se puede decir de ella. Yparairfinalizando,setieneelcuartobloqueendondesedesarrollalapropuestade diseodelformatoparalaplaneacindelaclaseendondeserecapitulatodolodicho hasta ese punto, adems se reflexiona y ampla sobre las concepciones que de clase se tienenyseintroducentambinalgunoselementosfundamentalesdeloscualesnose hablenelcaptulodos,elcierredeestaseccinestdadoporlapresentacindela versinpreliminardelformatoylaversinfinalyyaparadarclausuraseobtienen algunas conclusiones y recomendaciones. Es oportuno indicar tambin que la parte referida a los anexos, es de gran valor, ya que permite ver el anlisis de los formatos recuperados de diversas fuentes ysus respectivas observaciones,ademsquesirvendemuestraseinsumosparaelcolectivodocente, poblacin objeto de este trabajo. 6Introduccin 1. Elproblemadeinvestigacinylos objetivos Cuandoseiniciaunainvestigacinoalmenossetienepensadodeuna uotramanera quesloquesequierehaceryporqu,sonvariaslaspreguntasomejoran, inquietudes y dificultades que surgen en el investigador y una de las ms importantes es la de formular el problema de investigacin, adems de plantearse unos objetivos que se puedanlograr;yaquecomodicemiasesorelMScElmerJosRamrezcadaobjetivo especficoesuncompromisoadquiridoyquedebeserdesarrollado.En este ordende ideasesqueesteprimerapartadotratadedarcuentadeesasproblemticasquese evidenciaron y que motivaron a la produccin de este texto y tambin que es lo que con l se quiere lograr.1.1Descripcin Ennueveaosquellevocomodocentevinculadoalsectoroficial(2006-2014)enla InstitucinEducativaMonseorFranciscoCristbalToroenlaquehefortalecidomi prcticapedaggicaapartirdelareflexinconstantedesta,buscandoquelos estudiantesconlosquedaadainteractomecomprendanyquealavezconmi acompaamiento puedan construir y reconstruir saber; precisamente en esta reflexin de laprcticadocenteesquesurgelapropuesta,reforzadatambinporminuevalabor como DocenteTutor del PTA del MEN en donde uno desus objetivos principales es el de la transformacin de las prcticas de aula mediante la estrategia de CDA, mi nuevo rol yeltrabajodeacompaamientoadocentesdenominadoformacininsitumepermiti identificarysobretodoreconocerlaplaneacincomoelementofundamentalparala consecucindeunaverdaderatransformacinenlosambientesescolares;tambin observ que desde las mismas I.E hay diversas posturas frente a lo que es el proceso de planeaciny quenohay acuerdosalrespecto, quiere deciresto queenalgunos delos 8Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. casosnohayalgoinstitucionalquemuestrelaunificacindecriteriosalrespecto,esto conllevaaquelaplaneacindelaclaseseconviertaenalgoparticularsindirectriz alguna.EjemplodeloquedigopuedeservistoenelanexoAendondeloquese muestraescmodocentesdeunamismainstitucinusandiversasformasparala planeacin de sus clases4 Otrofactorinteresantequedescubrfuequelaplaneacindelasclasessehacede manera muy general a travs de las denominadas mallas curriculares5 o en otros casos pormediodeciclososesionesdeclase,tambinatravsdeDiagramasdeGantt (wikipedia.org,2014)endondeloquesepretendeesmostrareltiempodededicacin previsto para diferentes tareas o actividades a lo largo de determinado periodo, que para estecasosonlasactividadesqueseproponenparadesarrollarunoscontenidos;la evaluacin no se evidencia y mucho menos se explicitan los momentos de la clase. Todo esto puede evidenciarse en el anexo B. Viendoestasituacinesquepenseneldiseodeunformatodeplaneacinsencillo, pero que tenga en cuenta lo que he considerado puede ser importante para contribuir a queelprocesodeenseanza-aprendizajesea demejorcalidad,osinoselograeste objetivo,almenosseesperaqueeldocentequelopuedaaplicarreflexionesobrela manera como est llevando sus clases y los elementos que puede incluir para dinamizar este complejo proceso de ensear y aprender. Parareforzarunpocoloanteriorquieronarrarmiexperienciaconloquehasidola planeacin de las clases. Todava recuerdo por all en el ao 2000 cuando estaba en el ciclocomplementarioenlaEscuelaNormalSuperiordeMedellnenlaprctica pedaggica II y la maestra asesora me pregunt por la planeacin, yo como maestro en formacin le ped muy respetuosamente que me mostrara la suya para seguir su ejemplo, esedamedicuentaque nolatena,parecaqueyatenaclarolo queibaa haceren clase y como el texto de X o Y editorial le ayudara a conseguir su objetivo, esta situacin esunadelasqueprimerorecuerdoconscientemente,peroviajandoeneltiempoala 4 Se usa el trmino clases para referirse a cada una de las sesiones de clase determinadas por el horario (clases de 55 minutos) 5 Para ampliar al respecto consultar https://curriculosem.wikispaces.com/Formatos Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 9 poca de la secundaria, vea como algunos de los profesores llegaban a dar sus clases conunoscuadernos enlasquelashojasseveanamarillasporelpasodelos aos,la causanoeramuyclaraparameneseentonces,aosdespusencharlascon compaerosdepromocionesanterioresyposterioresalama,endondeeltemade conversacin era Z o W profesor y su clase, descubr el porqu de las hojas amarillas y vi que lo que el profesor planeaba era casi perpetuo y ao tras ao era lo mismo.Con lo dicho hasta el momento lo que quiero dar a entender es que la planeacin de las clases no es tenida en cuenta como debera ser y sobre todo no es algo que se actualice muyamenudo,creoquemuchosdeloslectorescolegasyotraspersonasquehayan pasado por la escuela creern haber vivido y sentido lo mismo que yo.1.2Formulacin 1.2.1 La pregunta Cmo contribuir en las I.E a la estructuracin y sistematizacin de la clase para quese evidenciemayorrigoryseaelreflejodelaarticulacinentreelsaberdisciplinary pedaggico de los docentes con los referentes de calidad? 1.2.2 Preguntas auxiliares Laspreguntasauxiliaresqueacompaanestapropuesta,sonabordadasdesdetres categoras que son la pedaggica, la disciplinar y la contextual La pedaggica Desde las corrientes pedaggicas cul es usada por la institucin para el desarrollo de sus objetivos institucionales? Qu principios, estrategias y criterios orientan la evaluacin del desempeo matemtico de los alumnos? Cmo son usados los documentos o referentes de calidad para el mejoramiento de las prcticas de aula? 10Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Con qu tipo de espacios pedaggicos cuenta la institucin para la reflexin disciplinar y pedaggica de los procesos de enseanza y aprendizaje? A la hora de la planeacin y organizacin curricular qu es lo realmente preponderante? Sihaygruposocomunidadesacadmicasalinteriordelainstitucin,quimpacto tienen en la transformacin de las prcticas de aula? Qu principios, actividades, estrategias y criterios orientan el proceso de aprendizaje de los estudiantes?La disciplinar Culeslaformacindisciplinaronfasisdelosdocentesdepreescolarybsica primaria? Quconcepcindelasmatemticastienenlosdocentes(independientedelnivelde enseanza)? Comodocentesqueenseandiferentesreas,qubasestienendesdelodisciplinar para transponer los diferentes saberes?DespusdediecisisaosdelosLCculeslaapropiacinquelosdocentesde matemticas tienen de estos? Qu tipo de propuestas institucionales se pueden evidenciar para ver la vinculacin de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje? Qutipodefortalezasodebilidadesestnpresentesenlosprofesoresdediferentes reas en cuanto a las competencias tecnolgicas se refiere? Cmo se vislumbran los EBC en el diseo de los planes de rea? La contextual Quconocimientotienenlosdocentesdelosvalores,principiosypropuestade formacin de la Institucin? Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 11 Qu conocimiento deben tener los educadores de su poblacin para enfrentar los retos educativos que propone la nueva sociedad de conocimiento? 1.3Los objetivos 1.3.1 Objetivo general Disearunformatoparalaplaneacindelaclase,comoresultadodelavozdelos docentes, el anlisis de las prcticas de aula y los diversos registros o formatos utilizados porlosdocentesenlasI.E;quebrindealgunossoportesterico-prcticosendondese articulenlosreferentesdecalidad,elsaberpedaggicoyeldisciplinaryqueesto redundeenelmejoramientodelprocesodeenseanza-aprendizaje,lareflexinyla transformacin positiva de las prcticas de aula. 1.3.2 Objetivos especficos Establecer un estado del arte frente a la planeacin de clase en diferentes I.E en elordenlocal,nacionaleinternacionalatravsdeunrastreoeninternetyde algunos formatos de planeacin ofrecidos por colegas de diferentes I.E. Analizardiversosformatosparalaplaneacindelaclaseatravsdeunatabla, quepermitalaidentificacindeaquellascategorasemergentesenelquehacer pedaggico,desdeaspectosclavescomoelcontexto,lodisciplinarylo pedaggico.Determinaralgunoselementosinvariantesquesirvancomopartedelarutaa seguir en el diseo de dicho formato. 12Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 13 2. Marco terico Enesteapartadoloquesepretendeesdesglosarelconocidomarcotericoo conceptual, para efectos analticos en este texto se quiso dividir en dos grandes bloques que son el marco legal y luego el marco terico, el primero de ellos referido a lo que es la legislacin quesoporta estetextocomosonlaConstitucinPolticadeColombia,laley general de educacin o ley 115 y el decreto 1290 de 2009 referido a la evaluacin; en el segundobloquesehacenalgunasgeneralidadessobrelaimportanciadelosLCylos EBC, adems de los sustentos del PTA y luego se exponen algunos modelos o corrientes pedaggicasacompaadasdeunasteorasdelaprendizaje,queconsideropueden encajar enelpropsitode estetrabajo,yse finalizaconlos componentesreferidos ala evaluacin y la planificacin de la clase. 2.1Marco legal Elmarcolegalenestapropuestadediseoesfundamental,yaqueeselquevaa permitirubicaraldocenteelencontextonacionalycmoesquedeberatrabajary enfocadoaqu,creoquelalabordocentedebidoalacantidaddetareasquese incrustaronenlaescueladejdeladoelreconocimientodelanorma6,este desconocimientoproducequeeldocentesealejedesuidentificacincomosujeto polticodederechosydeberes.Ademslosreferenteslegalesqueaquaparecen pretenden reforzar la planeacin de la clase con una visin muy crtica sobre la vigencia 6 Entindase norma como la legislacin que de educacin se debera saber. 14Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. quetienelanormaysideverdadsecumpleoesunamerautopaporlaquese debe seguir trabajando incansablemente. Por otra parte es importante tambin conocer comodocentesaquellalegislacinquemuchasvecesseescapa,yaquecuandose asistealasaulasdeclasesepercibeunadinmicaquevamsalldeldictar unaclaseotransponerunsaberparaquelosestudianteslocomprendan,yes saber a qu tienen derecho y cules son sus deberes. (Castao, 2010, pg. 17) 2.1.1Constitucin poltica de Colombia La constitucin poltica de Colombia se hace primordial en la medida que reconoce a la educacincomounderechofundamentalensuartculo67ybrindaalgunas orientacionessobreloquepretendeelsistemaeducativoconotrosdosartculosque considero son de vital importancia y son el 68 y 70; es as como el docentedebe estar encapacidaddellevarasuauladeclaseestavisinysobretodolacritique,la reconstruya y la dinamice con sus estudiantes en el da a da escolar. Artculo 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura. La educacin formar al Colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatori a entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica. LaeducacinsergratuitaenlasinstitucionesdelEstado,sinperjuiciodelcobrode derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos. CorrespondealEstadoregularyejercerlasupremainspeccinyvigilanciadela educacinconelfindevelarporsucalidad,porelcumplimientodesusfinesyporla Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 15 mejorformacinmoral,intelectualyfsicadeloseducandos;garantizareladecuado cubrimientodelservicioyaseguraralosmenoreslascondicionesnecesariasparasu acceso y permanencia en el sistema educativo. LaNacinylasentidadesterritorialesparticiparnenladireccin,financiaciny administracindelosservicioseducativosestatales,enlostrminosquesealenla Constitucin y la ley. Asquelaideadecitaresteartculonoesqueseconozcasolamente,sinoquese generealgntipodediscusinalrespectoyladiscusinsurgecuandoseempiezana mezclarlosniveleseducativosyescomprender quelabsicaculminaconelgrado9, esto lleva a preguntarse por el cobro de la media, aunque en la actualidad no se da. Loanteriordesdeloeconmico,peroloimportanteeslavisinquedeciudadanose empieza a tejer y que es la que el docente debe tener presente para ser coherente con la norma,yesladelaformacindesujetosintegralesquerespondandesdelo comportamental y lo cognitivo, con seguridad que si esto se piensa en el da a da del ser docente, los resultados posiblemente sean diferentes a los que hoy se conocen. Habraquedecirtambinqueunaenseanzaendondesecontinanprivilegiandolos contenidosporencimadelassituacionesproblemticasytodosepresentademarera desarticulada y atomizada como producto de la falta de norte o fin educativo, es una de lasconsecuenciasdeestedesconocimientodelanormaalquemereferaantes,pero tambinla faltadeclaridadycoherencia entreloquese propone,sehacey se obtiene como resultado del proceso educativo. Artculo68.Lacomunidadeducativaparticiparenladireccindelas instituciones de educacin. La enseanzaestaracargo depersonasdereconocidaidoneidadticaypedaggica. La Ley garantiza la profesionalizacin y dignificacin de la actividad docente. La erradicacindelanalfabetismoyla educacinde personasconlimitaciones fsicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del Estado. 16Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. En esta parte surgen varias inconsistencias entre el discurso y la realidad, ya que con la creacindeldecreto1278de2002oestatutodeprofesionalizacindocente,elsaber pedaggicoquedesdelasEscuelasNormalesylasFacultadesdeEducacinse fortaleca y preparaba al docente para su quehacer, se redujo sustancialmente a un curso de pedagoga de unas cuantas horas para los profesionales que se supone manejan un saber especfico, pero cabe recordar que lo que aqu se busca es relacionar los saberes pedaggicoydisciplinarydesdeestaperspectivaesquelaopcindeserdocentese minimiza,puesesmuchomsrentableyprobableparaconseguirempleorealizarotra carreraconlaqueademsdeserprofesional,tambinsepuedeserdocente,adems esto conlleva a que se caiga en el crculo vicioso que se dio con Comenio (1592-1670) y la creacin de los manuales, en donde cualquiera que posea el manual poda ensear a otro. Pido respetuosamente al lector reflexione al respecto, pues como dije anteriormente la idea es tambin polemizar frente al acto educativo. Artculo 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura detodosloscolombianosenigualdaddeoportunidades,pormediodela educacin permanente y la enseanza cientfica, tcnica, artstica y profesional en todas las etapas del proceso de creacin de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconocelaigualdadydignidaddetodaslasqueconvivenenelpas.ElEstado promover la investigacin, la ciencia, el desarrollo y la difusin de los valores culturales de la Nacin. Frentealodelaigualdadsonmuchaslascuestionesquesepuedenabordar,perola ms importante de ellas es que es algo fantstico en la medida que en las aulas actuales del sector educativo oficial se encuentra poblacin con discapacidad de diferentes tipos, desde fsicas hasta cognitivas y es esto lo que el docente debe afrontar y tener presente a la hora de hacer adecuaciones curriculares en la planeacin de su clase, tarea para la cual no est preparado an, la clase se vuelve en la clase para la mayora y mientras la masatrabaja,laminorahaceotrotrabajoquesegneldocentecreeeselms pertinente.Desdeestarealidadlaigualdadseconcibecomounespaciohabitadopor individuos de una misma especie, frente a esto no tengo reparos, mi reparo aparece en que los estudiantes con NEE o talentos excepcionales tambin tienen derecho a que se Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 17 les brinde una educacin con calidad, y las realidad creo muestra algo diferente. Ah dejo estas aseveraciones para que se discuta al respecto. 2.1.2Ley general de educacin (Ley 115 de 1994) La ley general de educacin debe ser una de las herramientas pedaggicas del docente, yaquede unauotramaneraesla brjula quevaaguiarlatarea educativabasada en unaconcepcindelaeducacincomoactodeformacinpermanenteysobretodo personal,peroretomandounpocoaPabloFreire(1921-1997)cuandodicequenadie educaanadienadieseeducaasmismo,loshombresseeducanentresconla mediacindelmundo(Freire,2005,pg.75),estaspalabrasyelobjetodelaley115 muestranmsomenosquesibienlaformacinespersonal,laconstruccindel conocimiento y la produccin cultural son actos sociales y no aislados. Desde la perspectiva anterior es que el objeto de la ley y los fines de la educacin lo que buscan es hacer de la tarea docente algo ms consciente que provoque en las aulas de clase una respuesta relacionada con los intereses y tipo de sujeto que desea formarse en la sociedad Colombiana, o que definitivamente el docente diga que eso es una completa farsa,peroquetomeposturafrenteaelloyloargumenteybusquealternativaspara mejorar los ambientes de aprendizaje en los que se moviliza el proceso de enseanza - aprendizaje. Por todo lo anterior es que creo pertinente enunciar el objeto de la Ley 115 y suartculo5referidoalosfinesdelaeducacin,yaquesicomodocenteslogramos comprenderquesloquesequiereconlaeducacin,latareatendrmssentido,ya que hay un rumbo que para muchos de nosotros es desconocido. ARTICULO 1o. Objeto de la ley.La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamentaenunaconcepcinintegraldelapersonahumana,desudignidad,desus derechos, y de sus deberes. LapresenteLeysealalasnormasgeneralespararegularelServicioPblicodela Educacin quecumpleuna funcinsocial acordeconlas necesidades einteresesdela persona,delafamiliaydelasociedad.Sefundamentaenlosprincipiosdela ConstitucinPolticasobreelderechoalaeducacinquetienetodapersona,enlas 18Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra y en su carcter de servicio pblico. Deconformidadconelartculo67delaConstitucinPoltica,sedefineydesarrollala organizacinylaprestacindelaeducacinformalensusnivelespreescolar,bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nios y jvenes en edad escolar,a adultos, acampesinos,a grupos tnicos, apersonasconlimitaciones fsicas, sensorialesypsquicas,concapacidadesexcepcionales,yapersonasquerequieran rehabilitacin social.ARTICULO 5o. Fines de la Educacin.De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes fines: 1.Elpleno desarrollo delapersonalidadsinmslimitaciones quelas quele ponen losderechosdelosdemsyelordenjurdico,dentrodeunprocesodeformacin integral,fsica,psquica,intelectual,moral,espiritual,social,afectiva,tica,cvicay dems valores humanos. 2.La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.3.Laformacinparafacilitarlaparticipacindetodosenlasdecisionesquelos afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.4.La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios.5.Laadquisicinygeneracindelosconocimientoscientficosytcnicosms avanzados,humansticos,histricos,sociales,geogrficos,yestticos,mediantela apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.6.El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 19 7.Elaccesoalconocimiento,laciencia,latcnicaydemsbienesyvaloresdela cultura,elfomentodelainvestigacinyelestmuloalacreacinartsticaensus diferentes manifestaciones.8.Lacreacinyelfomentodeunaconcienciadelasoberananacionalyparala prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el caribe.9.El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico, y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de la calidaddelavidadelapoblacin,alaparticipacinenlabsquedadealternativasde solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.10.La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, delaprevencindedesastres,dentrodeunaculturaecolgicaydelriesgoydela defensa del patrimonio cultural de la nacin.11.Laformacindelaprcticadeltrabajo,mediantelosconocimientostcnicosy habilidades,ascomoenlavaloracindelmismocomofundamentodeldesarrollo individual y social.12.Laformacinparalapromocinypreservacindelasaludylahigiene,la prevencinintegraldeproblemassocialmenterelevantes,laeducacinfsica,la recreacin el deporte y la utilizacin del tiempo libre, y13.Lapromocinenlapersonayenlasociedaddelacapacidadparacrear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. El objetivo de explorar estos artculos es el de reconocer desde la norma el tipo de sujeto quesequiereformarparalasociedadColombiana,odefinitivamentedecirqueloque hayescritodebeserrepensado,reformuladoyreestructurado,yaquenocorresponde conlapocaomomentoenelqueseviveysedesarrollaelactoeducativo,digoesto porque se habla de conocer la historia de Colombia y los smbolos patrios en el numeral 20Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. 4 de los fines de la educacin, pero se sorprende uno al escuchar a los jvenes de hoy decir que Atanasio Girardot es un personaje que tiene nombre de estadio; adems duele ver que desde las mismas I.E lo que se conoci como el rincn patrio se convirti en el rincn para los implementos de aseo.2.1.3Decreto 1290 de 2009 El decreto 1290 de 2009 surge como una alternativa para dar un norte diferente al que se haba tomado con el decreto 0230 de 2002, en el que al parecer la promocin automtica ylaideadestedecretonofuecomprendidaporlosdocentes,lociertoesquepara muchosloquesecrefueunaculturaacadmicadelairresponsabilidadydepoco esfuerzo para el logro de unos objetivos o aprendizajes. Conlacreacindeestedecretosobrelaevaluacindelosaprendizajesdelos estudiantes,sedioalasI.ElaautonomaparaestablecersusSIE.Enestemanuscrito mepareciimportantecitarlo,yaquelamismaclase debeserpensada entorno a este eje,yaqueotradificultadpercibidaenmilabordocenteycomoeducadoresladela evaluacin como un elemento que no se articula ni al modelo pedaggico o los enfoques deenseanzayalparecertampocoal1290,luegounacosaesentoncesloquese registra en el SIE y lo que realmente de hace. LaideadecitaralSIEcomoproductodirectodel1290,esladereflexionarunpocoal respecto y mirar su articulacin con el proceso de enseanza - aprendizaje y sobre todo con la misma clase que es el tema central en este texto, ya que todava se privilegia una evaluacindetiposumativayloreferidoalaevaluacinformativaydiagnsticaseve pormenorizadooenelpeordeloscasos,losdocentesnologrananestablecer diferencias o identificar cul es cul, adems de esto los instrumentos de evaluacin son consideradostiposdeevaluacin(veranexoc);paraayudarasuperarestadificultad, msadelantese dedicarunespacio parahablaralrespectoycmoelreconocimiento de estas diferencias puede contribuir al mejoramiento de las prcticas de aula y por ende al proceso de enseanza - aprendizaje.Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 21 2.2Marco terico y conceptual Para el desarrollo de este apartado he decido tratarlo desde varios aspectos que si bien sondiferentes,tambinsoncomplementarios,ellossonlosreferentesdecalidad(LCy losEBC),lapedagoga,ladidctica,laevaluacinyparafinalizarelprocesode planificacinendondesearticulanloselementosantesmencionados,ademstodolo anterior,considerosonlasbasesdelasprcticasdeaula,losdosprimeroslasbases para el fortalecimiento de lo disciplinar, mientras queel resto tiene que ver directamente conelsaberpedaggico(lodidcticoylocurricular);perolorealmenteimportantede esta seccin es que van dndose con mayor claridad las luces que justifican la estructura del formato para la planeacin, adems que conduce al docente a un reencuentro con su verdaderaesenciaqueesla de ensear,aprender,construiryreconstruirconocimiento colectivoconsugrupo,ynosoloeso,sinoquetambinlepermitirnubicarsey reconocerse desde un modelo de enseanza y desde una teora sobre la manera como sedesarrollaelprocesodeenseanza-aprendizajeensuauladeclase,ademsde poderrealizarunseguimientopermanenteysistemtico,digoloanteriorcon conocimiento de causa, porque veo cmo muchos docentes decimos ser constructivistas osociocrticosoconductistas,perosinrazonarmuchosobreestaspalabras,entonces unodelosobjetivosdeestaseccinesladereconoceralgunosdelosdiscursosms conocidos en el mbito pedaggico para hacer consciencia de ellos y sentar adems los soportesdelformatoparalaplaneacindelaclasequeserelproductofinaldeesta propuesta. Antes de pasar adelante conviene sealar que lo que se sigue no es una transcripcin de losdocumentosencuestin,sinoapartados,ideasosntesismuypuntualesque conllevanalacomprensindelporqueesimportanteretomarestostextosy resignificarlos da a da en el aula de clase. 2.2.1Los referentes de calidad (LC y EBC) Lineamientos curriculares del rea de matemticas La decisin dereferenciarlosLC dematemticasenparticularobedece ami formacin como licenciado en matemticas y fsica, pero como docente de bsica primaria, nivel en elquemedesempeo endiferentes reasy grados,bien pudieronser otroslos quese 22Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. hubiesen referenciado, y este es un aspecto sobre el que quiero polemizar al respecto y es que para los docentes de la bsica primaria en donde hay un maestro titular por grupo ystedeberesponderportodaslasreasdelsaber,hayunretomuygrandeyuna responsabilidad an mayor y es la deatender a las diferentes asignaturas y muchas de ellasenlasquelaformacindisciplinarnoeslamejoryesahcuandoaparecen obstculosepistemolgicoscomolosdenominGastnBachelardcitadoen-(Zunini, 2007)yalgunosdeelloshacenalusinalossaberesquesonmalenseadosycomo consecuenciamalaprendidosyqueluegoesnecesariodesaprenderlos,peroestees otro tema que por el momento escapa a las intenciones de este escrito. Si lo que acabo de decir es cierto en gran parte, la idea tambin es la de ubicar a los LC comolaprimerafuenteoreferenciabibliogrficaodeapoyodocenteenloquealo disciplinarserefiereyfrenteaestoquieroconfesarmealrespectoycomentaralgunas experienciasrelacionadasconeltema,laconfesintienequeverconeltrabajocomo docente,perohaciendounviajeeneltiempopuedodecirquedesdelaformacin universitaria tuve un vago conocimiento de este material y eso que la formacin fue en la facultaddeeducacin,ahoranoloimaginoparalosquesevinculanoejercenla profesindocenteperteneciendoaotroscamposcomolaingenieraolasciencias sociales y humanas o las ciencias naturales, pero ciencias en las que la pedagoga y la didctica nosevenclaramente. Lacuestin eslasiguientey es queloquesesabede los LC en la bsica primaria es poco, incluso ni muchos de los docentes que asumen el papel de jefes de rea en el nivel de secundaria los conocen y los aplican, es ms, si se preguntara alosdocentessitienenlosLCdesureaodelasreas asucargo,creo que muchos responderan que no, y no es por echar agua sucia a nadie ni mucho menos, laideaconestoscuestionamientoscomoloheexpresadoantesesladegenerar reflexionesprofundasalrespectoypensarlasprcticasdeaulayelquehacer pedaggico de otra manera, ahora bien,si me equivoco con estas afirmaciones sera lo mejor. PeroahorameinteresasubrayarquelaimportanciaderetomarlosLC,seanlosque sean, pero que para nuestro caso sern los del rea de matemticas, es que estos son documentosproductodelaconstruccincolectivadediferentesactorescomo reconocidos acadmicos y docentes en ejercicio que en su poca pudieron dar cuenta de algunasdelasnecesidadeseinteresesdelasdiversaspoblacionesycontextosenlos Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 23 que se lleva a cabo el proceso de enseanza - aprendizaje, estos textos se constituyen enorientacionesynoenimposicionesclaroest,porloanteriorquierotomaralgunas citas textuales que refuerzan los planteamientos antes expuestos. La serie LC y en particular el del rea de matemticas lo que pretende es serposibilitador, promotory orientadorde losprocesoscurricularesquevivenlasinstituciones.Nodebeasumirsecomountextoacabadoqueagotatodoslosposibles referentesparaelaborarodesarrollaruncurrculo,sinomsbien comounapropuesta en permanenteproceso derevisiny cualificacinquehadesuscitaranlisis,discusionesyproyeccionesentornoal mejoramiento de la calidad de la educacin matemtica (MEN, 1998, pg. 4) La cita anterior lo que busca tambin es cuestionar la tarea docente en las I.E y el trabajo quesedesarrolla desdelasFacultadesdeEducacinylas EscuelasNormales,ya que enmidevenirporcadaunadeestasinstituciones,lapresenciadeestosamigos curricularesnohasidomucha,quieroanotartambinqueestetextoesun descubrimientoenelqueseponenenevidenciatodasestasfalenciasquenosde verdadhastaqupuntoperjudicanlasprcticasdeaulayporendeelprocesode enseanza - aprendizaje. Paranoentrarenmspolmicasyresumirunpocoloquedeseoexpresar,quiero recurrir a la siguiente cita, la cual creo cumple con este propsito Conloslineamientossepretendeatenderesanecesidaddeorientacionesycriteriosnacionalessobre loscurrculos,sobrela funcindelasreasysobre nuevos enfoques para comprenderlas y ensearlas. El papel que cumplen lasreas y las disciplinas en los currculos de la educacin bsicaymedia,varasegnlaspocasylasculturas.Aloseducadores especialistas correspondeelaboraryasumirlosprogramas curriculares como transitorios,comohiptesisdetrabajoqueevolucionanamedidaquelaprcticaseala aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir 24Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Loslineamientosbuscanfomentarelestudiodelafundamentacinpedaggicadelasdisciplinas,el intercambiodeexperienciasenelcontextodelosProyectosEducativosInstitucionales.Losmejoreslineamientossern aquellos que propicien la creatividad, eltrabajosolidarioenlosmicrocentrosogruposdeestudio,elincrementodelaautonomayfomentenenlaescuelalainvestigacin,lainnovacinylamejorformacindeloscolombianos.(MEN, 1998, pg. 3) Estndares bsicos de competencias AligualquelosLC,losEBCsondocumentosqueorientanelprocesoeducativoy dictaminanqueesgrossomodoloquelagranmayoradelapoblacinestudiantilde Colombiadeberasaber,nobuscandohomogeneizarcomodicenalgunos,sinoporel contrariobuscandoquelaeducacinseaunacuestindeigualdadydeaccesopara todos, frente a esto hay posiciones encontradas de las que no se hablar aqu, lo cierto es que los estndares buscan indicar lo que se espera que los estudiantes alcancen en determinadotiempoociclodeescolaridad,haciendonfasisenqueslobsico,claro estsonunpuntodepartidaynodellegada,estosdebenserreconsideradosporel docente en su ejercicio. En otras palabras la importancia de los EBC radica en que constituyen uno de los parmetros de lo que todo nio, nia y joven debe saber ysaberhacerparalograrelniveldecalidadesperadoasupasoporelsistema educativo y la evaluacin externa e interna, es el instrumento por excelencia para saber qu tan lejos o tan cerca se est de alcanzar la calidad establecida con los estndares. (MEN, 2006, pg. 9) HayqueentenderademsquelosEBCseconviertenenesaguadocentequeenellenguajeactualdelaeducacinorientalosindicadoresdedesempeoynosoloeso, tambinorientanlamismaclase,puessucedequelaclaseespensadadesdelos contenidos y no desde lo que se busca que los estudiantes aprendan o alcancen, en este ordendeideasloquesobrevieneesqueunavezmsaparecelafaltadenorteode rumbo en cuanto a lo pedaggico, y esto se debe a que no se sabe, como dije antes, a qutipodesujetosequiereformarpartiendodelaleygeneraldeeducaciny Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 25 consecuencia directa es que no se tiene claridad sobre el propsito de la clase, ya que lo importantesiguesiendodesarrollarcontenidosynocmoinvolucrarsituacionesreales que conduzcan a la bsqueda de la tan anhelada calidad de la educacin,en la que por lomenossereconozcanlosdiferentestiposdepensamientosysistemasquese proponen en los EBC de matemticas y su articulacin con los LC de la misma rea. Paradarpasoalsiguientebloquedecomponentespedaggicosydidcticosquiero hacer la antesala a ello haciendo mencin a los sustentos del PTA, ya que muchos de los lectores de este texto se preguntarn por el programa y para muchos es algo totalmente desconocido, incluso despus de casi tres aos de ejecucin y de estar en la ciudad de Medelln en 122 I.E del sector oficial, es la hora que muchos docentes pertenecientes a estasI.Enilohanodomencionar,estoesunamuestramsdeladesarticulacinque existe entre cada una de las diferentes instancias que hacen parte del complejo sistema educativo colombiano. Adems los sustentos del PTA merecen ser incluidos como la parte previa a lo que es el desarrollodelasideasdelasotrascategorasocomponentes,yaquehablasobrelas prcticasdeaula,lopedaggico,lodidctico,loevaluativoycmosearticulanconla declaracin de objetivos de aprendizaje claros, nacidos de las necesidades del contexto, perotambincomoresultadodelosEBC,lodichohastaestemomentopodrser verificado con lo que se expone a continuacin Sustentosdelprogramatodosaaprender:paralatransformacindelacalidad educativa Este programa surge como una propuesta del gobierno nacional para tratar de hacer un aportealmejoramientodelacalidaddelaeducacinyendiciembrede2012creaun documento base denominado gua uno: sustentos del programa, en resumen el objetivo delprogramaeselsiguiente:MejorarlascondicionesdeaprendizajeenlosEstablecimientosEducativos focalizadosy,conello,elniveldelascompetenciasbsicasdelosestudiantes matriculados en ellos entre transicin y quinto grado (MEN, 2012, pg. 5) Es as como elMEN formullasbasesdelProgramapara la TransformacindelaCalidadEducativaTodosa Aprender (PTA).26Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Todos,porqueelMinisteriodeEducacinpuedejugarelroldepromotoryfacilitadordelatransformacin,perosonlosactoresdelsistemaeducativoensuconjunto:maestros,estudiantes,padresdefamilia,directivos,secretaras deeducacinysociedadcivil,losllamadosatenerunrolcentralenla transformacin que se requiere, lo cual implica un proceso de aprendizaje de los diferentes actores involucrados. Enelmarcodelapolticadecierredebrechas,elPTAbuscamejorarlos aprendizajesdelosestudiantesenlasinstitucioneseducativasensituacinde dificultad en relacin con el logro de estos aprendizajes. Este mejoramiento pasa necesariamenteporelmejoramientodelasprcticasdeaula,elaula,entendida comotodoespacioenelqueelestudianteaprendeenelmarcodelsistema educativo. (MEN, 2012, pg. 4) Por otra parte el PTA cuenta con diversos componentes y uno de ellos es el de formacin situada en el que se acompaa a los docentes en su aula de clase y se trabaja con ellos lareflexindelasprcticasdeaulaatravsdeobservacionesparticipantesyno participantes,quemstardevanaserretroalimentadasidentificandofortalezasy dificultadesquedespussonreforzadasysuperadasrespectivamentemedianteotro componente que es el pedaggico, en donde la didctica en las reas de matemticas y lenguajesonlaesencia,ademsdeltrabajosobrelosdiversostiposdeevaluaciny diversasherramientasmetodolgicasquepermitandinamizarlosaprendizajesdelos estudiantes. Los elementos mencionados antes se entrelazan en la planeacin de clase comoelementoqueprepara,organizaybrindaunavisindeloqueeselcontexto escolarylapoblacinalaqueseatiende,perosobretodopermitereconoceraquellos factores que pueden incidir en la obtencin de los objetivos de aprendizaje como son los saberes previos de los estudiantes, su etapa de desarrollo y lo que se espera de ellos a travs del trabajo orientado secuencialmente. Recapitulando un poco al respecto y como se dijo al inicio de esta parte, la idea es que los RCE se conviertan en la antesala para ubicar al lector en lo que es grosso modo las categorasquesoportanlapropuestadeformatoparalaplaneacindelaclase;pero adems,quepuedanserledoseinterpretadoscomotextosenlosqueseresaltala Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 27 importanciaqueposeenyqueamimododeverhapasadoporaltoenlarealidaddel contexto educativo. 2.2.2Desde la pedagoga La intencin de esta seccin es la de esbozar de manera breve algunas de las corrientes pedaggicasreconocidasporlos docentes,con el finprincipal de brindarprecisionesal respecto,permitiendounamayorapropiacindeellasyqueestoseveareflejadoala hora de adoptar cierto discurso pedaggico, pues ocurre que muchos docentes dicen ser tradicionalesporlamaneracomoimpartensusclases,perodesconocensuintencin comotal,oporelcontrarioaludenserconstructivistasporcaerenunactivismo exagerado y sin intencin pedaggica alguna. Volviendo a la pedagoga, hay que mencionar, adems, que de las mltiples definiciones que de esta se pueden encontrar, voy a citar algunas que son representativas para este trabajocomosonlasdeCarlosEduardoVascoyladeOlgaLucaZuluaga,porsus grandes aportes al campo de la educacin en Colombia.(Vasco,2014)consideralapedagoganocomolaprcticapedaggicamisma, sinocomoelsaberterico-prcticogeneradoporlospedagogosatravsdela reflexinpersonalydialogalsobresupropiaprcticapedaggica,especficamenteenelprocesodeconvertirlaenpraxis pedaggica, a partirde su propia experiencia y de los aportes de las otras prcticas y disciplinas que se intersectan con su quehacer. (pg. 2) Alrespecto(Zuluaga,1999)entiendeporPedagogaladisciplinaqueconceptualiza,aplicayexperimentalosconocimientosreferentesalaenseanzadelossaberes especficos, en las diferentes culturas.Esta definicin comporta cuatro caractersticas:1.Esunaherramientaparalapolmicacuyaintencinescriticarla apropiacin quereducela Pedagogaa unaconcepcininstrumentaldelmtodo de enseanza.28Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. 2.Buscaresponder,inicialmente,alasacertadasdemandasquelahistoriade lascienciaslehacehoyalaPedagogaparaplantearpluralidaddemtodosde enseanzadeacuerdoconlasparticularidadeshistricasdeformacindecada saber.Estimpregnadadeundebersermsquedeuna realidadactual.3.SehaformuladoconbaseenlahistoricidaddelaPedagoga:enlapermanentepresenciaprcticaoconceptual de la enseanza en las diferentes opciones de Pedagoga o de Educacin.4.Reconocelaadecuacinsocialdelossaberesenlas diferentesculturas. (pg. 11) Esimportanteanotarquesilapedagogaescienciaodisciplinaesunadiscusin compleja, enlacual noseprofundizar alrespecto eneste texto; peroloimportantees que tanto Vasco como Zuluaga coinciden en que es un saber terico-prctico referido a lossaberesylas prcticasyesto hace queseacomplicadaygenerelas tensiones que genera. Para complementar lo anterior y dar otra mirada un poco diferente es importante revisar laobrade(Vallejo,Innovacinycurrculo,pedagogayevaluacin)quiendicequeLa pedagoga es un saber, y un saber-hacer sujetos en funcin del poder (pg. 186) y luego dehacerestaaseveracinenunodesustrabajossobrecorrientespedaggicas contemporneastituladoVygotsky, LasCorrientesPedaggicasContemporneasYLa InnovacinDelCurrculo(Vallejo,2014),tratadeaclararunpocoladiscusindesila pedagoga es ciencia o disciplina y dice noesunacienciaporquenosepuededefinirculessuobjeto(abstracto formal)deconocimiento,suscategorassonanprestadasdeotrasciencias (psicologa,medicina,biologa)ysuarquitecturacambiadeacuerdoalas necesidadesdelmododeproduccinimperante.Lapedagogaesunaprctica socialarticuladabajolaincidenciadecorrientescontrarias,muchasveces antagnicas entre s. Existen dos tipos de pedagogas:Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 29 Pedagogasdecombate,queforman,forjanyproponenoimponenlas clases sociales para derrotar el poder establecido, combatiendo la vieja cultura; y lasPedagogasdevictoria,queseconstituyeneimponendesdeelpodery paraelpoder,lasclasesquelousufructan,reproduciendolaviejaculturayel viejo poder.Elobjetivoprimordialdelapedagogaeslareproduccindelossujetosquela sociedad necesita, mediante la reproduccin y produccin de: Los saberes,La norma (que se internaliza) yLa lengua materna. Noexistelapedagoga;existencorrientespedaggicasquesehanvenido gestandoalolargodelahistoria,desdeunaconcepcindelmundo,una concepcindelhombreylasociedad,unaconcepcindelpoderyel conocimiento. Existen tantas pedagogas como concepciones del mundo existen. Cada corriente pedaggica es un producto de un ciclo dialctico de construccin, circunscritoalasexigenciasdecadasociedad,segnsudesarrolloeconmico, sistema poltico y superestructura ideolgica social, que define su idea de hombre yconcepcindelaeducacincomovaparasuformacin.Refrendadeesta manera el sistema socioeconmico que lo engendra. (Vallejo, 2014, pgs. 80-81) Lo anterior es unavisin delacualconfieso, no habaescuchadomuchoyes bastante polmica,yaquenohabladepedagogacomotal,sinoquehaceunaaproximacinal conceptodesdelascorrientespedaggicasquesevangestandocomomanerasde combatir el sistema o de perpetuarlo, a lo que el autor denomina de combate y de victoria respectivamente.Enesteorden deideas esinteresanteanalizarcmola pedagogase inserta en el mismo sistema, tanto econmico, como poltico y social del que a veces los maestros pretendemos escapar o dejar de lado, bien sea por olvido o por conveniencia.30Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Creo que esta visin que se trae a colacin es perfecta para dar pie a lo que sigue y es el temareferidoalascorrientespedaggicas,endondereiteroquelaintencineneste textonoesmsqueladeofreceralgunasclaridades,omejoran,reflexionesdetipo terico-prcticas que permitan hacer consciencia del oficio de ser maestro y lo complejo de la tarea educativa. Antes de seguir adelante conviene analizar el trmino de paradigma que desde el campo delascienciastantodurascomoblandashacobradofuerzadesdehaceyaalgunas dcadas y para este fin es fundamental mencionar a Thomas Kuhn, quien fueelautorqueintrodujoestaperspectiva.Laideaapuntabaasealarque dadas unas condiciones determinadas, se dan unos paradigmas, de tal modo que senecesita elsurgimientodeunasnecesidades histricas paraqueaparezca el pensamientocientfico,deigualmaneraquesivaranlascondiciones, transforman el pensamiento cientfico. citado en- (Vallejo, 2014, pg. 82) Todo lo anterior va en la misma lnea de ideas, y es ver cmo lo que antes se denomin modelo,pueseraejemploaseguir,setransformenparadigmayqueestosmodelos pedaggicos oeducativos,luego fueronvistoscomoparadigmaseducativos yque para este texto en particular sern abordados desde la perspectiva de corrientes pedaggicas; pero algo que se escapa y que es necesario tocar esque esa transformacin de la que se habla es el producto de la intervencin de diversos rganos de poder que imperan en un sistema, podramos particularizar con el sistema educativo, ya que a mi modode ver esunodelosmscargadosencuantoavariablesserefiere,esascomoaparecede nuevo el concepto de lucha y de victoria y lo que con cada una de estas pedagogas se busca y cul es la que el sistema, I.E. o docente prefieren adoptar. Podemosahoraabordardemanerabrevetresdelascorrientespedaggicas fundamentalesyconlascualeslosdocentesestamosfamiliarizados,quesonla conductista, la constructivista y la socio-critica, cabe aclarar que hay mltiples corrientes comose expresantes,yquebienpuedenincrustarseen estassegnlaintencin que sepersigaoelobjetivodelparadigmaquesedefiendaoimpere,adems,estas diferentesclasificacionesobedecenalamaneracomosuselementosconstitutivosse Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 31 organizan,ya que algunosautoreslasclasifican en pedagogas pasivasyactivas,otros en pedagogas de opresin y de emancipacin.

Corrientes pedaggicas: La idea coneste trabajo no es hacer una transcripcin de lo que es a profundidad cada modeloocorrientepedaggica,sinoporelcontrariohacerunasntesissobresus elementoseintenciones,parapermitirreflexionaralrespecto,yaquedaallectorla invitacin para que ample al respecto. Hechaestaobservacin,cabesealarqueestassurgen comounamaneradetratar de explicarlasociedaddelmomentoopararesponderalasdemandasdelmedio,cada paradigmaocorrientetienesuspropiasintensiones,visionesdemundo,sociedad, escuela y actores. Conductismo:estacorrientetienecomopropsitosfundamentalespreservarla tradicin y transmitir la cultura, pero para lograr tal cometido coloca a los sujetos involucradosen esteproceso,enunarelacinverticalenla queunoaprendey otroensea,elsegundoesdueodeunsaberquedepositaenelprimerooen trminosdeFreiresedaunaeducacinbancariaodepositaria;desdelos mtodosdeenseanzaseapoyaenelmodeloestmulorespuestaytratade condicionarlaconductahumanaparacrearsujetosacrticosquerespondan alo quelasociedadquiere,susprincipiossoneldereforzamiento,controlde estmulos,y el de complejidad acumulativa. Lo anterior equivale a decir que Enelconductismo,eldocentecumplelafuncindetransmisor.Aqu,la enseanzayaprendizajesonunactodeautoridadvertical;elmaestrorepitey hacerepetir,corrigeyhacecorregir;elalumnodebecopiar,corregiryhacerlas correcciones;imitarhastaformarelcarcter.Elalumnoesconsideradouna tabula rasa, sobre el cual, desde el exterior, se puede escribir cualquier cosa que elmaestro(olasociedadquiera);siempreenelterritoriodelossaberes especficos,separados.Implicala automatizacin delos saberes; deaququeel alumno pasivo, sumiso, disciplinado es quien aprende. El saber es transmitido del 32Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. maestroalalumno,medianteelcaminodelarepeticin,enunambientedel premio y del castigo. El aprendizaje se hace por reflejos. (Vallejo, 2014, pg. 86). Hayquemencionar,adems,quesusmximosrepresentantesson(CECTE,2014): Burrhus.F.Skinner;IvanPetrovichPavlov;JohnB.Watson;VladimirM.Bekhterev; Edwin Guthrie; ClarkL Hull; Edward C. Tolman y Edward Thorndike entre otros. Constructivismo: con esta corriente pedaggica lo que se busca es una oposicin alosplanteamientospropuestosporelconductismo,sobrelamaneracomose impartelaclaseylasrelacionesdeautoridadypoderqueentrelossujetos (maestro-estudiante) se dan; de ella se derivan dos clases que son la psicolgica ylasocial,enlaprimerasesostieneenesenciaqueelaprendizajeesactivoy quesedaapartirdelaincorporacindenuevosconocimientosaestructuras previas, mientras que la segunda propone que el origen de todo conocimiento no eslamentehumana,sinounasociedaddentrodeunaculturaystadentrode una poca histrica. Ahorabienquelasrelacionesentremaestroyalumnoadiferenciadelacorriente anterior, cambian y dejan de ser verticales y se vuelven ms horizontales, es decir, tanto maestro como alumno construyen saber en conjunto, ambos aprenden y ambos ensean, el alumno es visto como sujeto que posee un saber y sobre este se van estructurando los nuevos aprendizajes. La cultura como tal no deja de ser importante, pero no se convierte enelpuntodellegadacomoelcasoanterior,sinoqueesunelementomsquehace partedetodoelconjuntodecondicionesnecesariasparageneraraprendizajedeuna manera ms significativa. Esdeasentartambinquelosmayoresexponentesdeestetipodepensamientoson (Silva, 2014): Jean Piaget; David Ausubel; Jerome Bruner y Lev Vygotsky entre otros.Socio-Crtico: esta corriente se presenta como una nueva forma para comprender e interpretar el mundo, como un anlisis reflexivo que pretende la transformacin de las personas para que luego se prolongue a la sociedad. Al respecto(Vallejo, 2014) brinda algunas precisionessobre su surgimiento y dice que este Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 33 se origina en la escuela de Frankfurt como respuesta a los desajustes sociales de Alemania tales como el holocausto judo, la primera y segunda guerra mundial, lasteorasmarxistassobrelaluchadeclases.Todoelloprocesadodesdela sistematizacinquedesupensamiento,enclavespedaggicas,hicieron discpulosycontinuadoresdelasteorassocio-crticasdeJrguenHabermas. Sefundamentaenunaarticulacinestrechaentreunasupuestainterpretacin dialcticadelafilosofadelahistoria,lapsicologasocial,laideologasocial -cristiana, la antropologa poltica y la sociologa de la opresin. Todo fundado en undiscursoliberalquepartedereconocerlapre-existenciadelindividuoenla sociedad. Por otra parte al hombre lo considera un ser inconcluso, abierto al mundo al que debeanalizarycriticarparatransformarlomedianteunaluchaquerealizala persona (como individuo racional) consiguiendo la felicidad. Suele identificarse la llamadapedagogacrticafundadasobreeldiscursoHabermasianoconla PedagogadeloprimidodeFreireyconlapropuestapedaggicadePeter McLaren. (Vallejo, 2014, pg. 90) Yllegamosaotropuntoyeseldelmodelodepersonaydeciudadanoderivadode esta serncrticos,constructivosycreadores.Primarelusoadecuadode herramientas para aprender (capacidades destrezas) y utilizar lo aprendido en la vida cotidiana. Lamemoriahumanaadquiereenesteparadigmaunaimportanciarelevante.Se subrayaelconceptodememoriaconstructivaalargoplazoylaformade almacenar la informacin recibida para, desde los datos, construir bases de datos y de conocimiento en forma de saberes disponibles. (Martnez, 2014) Vamosairrecogiendoloshilosdeloquehastaelmomentosehaexpuestosobre algunasdelascorrientespedaggicasdelaquelosdocentespodemosdarcuenta grossomododesuesencia,enestesentidoesapropiadohacerunarecapitulacinal 34Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. respectoyunabuenamaneradehacerloesatravsdeesquemasquepermiten identificar los conceptos claves en cada corriente o pensamiento. Esprudenteadvertirqueluegodepresentadoslosesquemassecontinaconuna reflexinsobresusimplicacionesenlarealidadeducativaycmoseevidencianenlas I.Edelascualespuedodartestimoniocomodocenteactivovinculadoalsistema,esta reflexin que se genera es primordial para los objetivos de este trabajo, que son, adems dereconocerloselementosquesoportanlatareadocente,tambinescriticarlay procurarporunatransformacindelasprcticasdeaulaoelquehacerpedaggico mismo. Figura 2.2.2-1: Corriente pedaggica conductista Tomada de (Silva, 2014) Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 35 Figura 2.2.2-2: Corriente pedaggica constructivista Tomada de (Martnez, 2014) 36Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Figura 2.2.2-3: Corriente pedaggica socio-critica Tomada de (Martnez, 2014) Lo dicho hasta el momento deja ver con alguna claridad la intencin pedaggica de cada unadelascorrientesexpuestas;perocomoseexpresenelprrafoanterior,noes suficienteparaloqueaqusepretende,queesgenerarunaconscienciasobreel quehacer pedaggico y para tal propsito se hace fundamental la crtica reflexiva que d cuenta o exponga lo que en realidad sucede en el sistema educativo de tipo oficial, sector en el que me desempeo y por esta razn me atrevo a realizar ciertas aseveraciones con las que creo los colegas lectores se identificarn, bien sea porque las han presenciado o como gran parte del colectivo docente, hemos sido partcipes activos de ellas. Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 37 Enesteordendeideasquieroempezarhablandosobreelparadigmaconductista, paradigmaqueamimododeversigueprimandoenelsistemaeducativoactual,pues nosotroslosdocentescontinuamosconlacreenciaquesomoslosdueosdelsaber, saberquesesiguetransmitiendoalosalumnosquesesuponennolosaben,yluego este saber es evaluado de manera mecnica sin bsqueda de contexto, esto es una de las causas para los bajos desempeos obtenidos en los diferentes tipos de pruebas tanto internascomoexternas(SABERYPISA),cabeagregarademsqueesunaherencia adquiridaydejadaporeltiempo,quesefortalecegraciasalafaltade:preparacin,la bsquedadenuevasalternativasydelaconscienciadeloficiocomoloherepetidoen mltiples ocasiones a lo largo de este trabajo. Peroquhacerparamodificarestosesquemastanarraigadosculturalmente;esuna pregunta interesante que se pone en la mesa de discusin como otras que han aparecido en el transcurso del texto. Lo cierto es que en gran parte de las I.E de la ciudad y podra decirquehastadelpassecontinaconunacorrientepedaggicaconductistamal llevada paracolmo demales, porquesise fuera coherentecon esta, nosetendranlos problemasdeconductaquesetienenenlaactualidad,loquequierodecirconestoes quelapocaapropiacindeunacorrienteconduceaqueseamosdeciertamanera eclcticosyencuantoaenfoquessetrata,estaposturanocabe,yaquesehablade intenciones y no de metodologas, es decir, debo saber cul es el norte a seguir y qu es lo que quiero alcanzar para as poder orientar mi quehacer docente. Lainvitacinalcolectivodocenteesqueafiancemoslascorrientesyluegonos posicionemosdesdeunapedagogadecombateodevictoriacomosetratprrafos antes,estoconelfindebuscarcongruenciaentreeldiscurso,tantopedaggicocomo poltico, con las prcticas de aula. Confrontemosahoraalconstructivismo,corrientequehatomadomuchafuerzadesde hace ya varias dcadas, pero al igual que el anterior paradigma y por falta de apropiacin se ha cado en el activismo, en donde el maestro se acomod sobre la premisa de dejar hacer o se aprende haciendo y con esto lo que se logr fue que las clases se convirtieran en lo que algunos llamaron los muequeros, ya que los estudiantes iban a hacer, pero no construan saber, los procesos de formalizacin eran incipientes, se puede decir que era el juego por el juego sin intencin pedaggica alguna. 38Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. Enoposicinaloanteriorestlaotracaradelamonedaenlaquerealmentelos docenteslo han asumidoconrespetoysobretodo conprofesionalismo,adoptando una posturadeorientadores,conrelacionesdeautoridadynodeautoritarismo,yaquela autoridad se da por reconocimiento y no por imposicin y ese reconocimiento es producto delarelacindeldocenteconelsaber,tambinpuedeversequeelalumnoesparte integrantedelsistemaconunaspotencialidadesporexplotar;queeltrabajoenfocado hacialascompetenciasllevaaqueelcontextoylascondicionesqueestebrindasean material para el mismo desarrollo de las clases, nuevamente aparece el mundo de la vida en el cual estamos inmersos, claro est tambin que ser competente implica que lo que seaprendepuedaserusadodeunamaneratil,peroadems,comprendercmoest conformado ese saber y para qu sirve eso que se aprende o se conoce. Ser competente va ms all de la trillada definicin que an se maneja en algunos espacios pedaggicos y que es saber hacer en contexto. Yparairfinalizandoesteapartadoseencuentralacorrientesocio-crticadelacual pienso,quenoestamospreparadosanparaasumirlacomodebeser,aunqueconlos trabajos del pedagogo Paulo Freire en Amrica Latina se ha conseguido problematizar un pocoalrespectoeinclusobrindarherramientasdetipoconceptual,quehanllevadoa que en muchas de las I.E de la ciudad de Medelln se tengan modelos pedaggicos con algunas de las caractersticas de esta corriente, como la de formar personas autnomas concapacidadcrticafrentealasociedadenlaquesevive,conpropuestasde transformacin para el cambio de la realidad, en donde el conocimiento se construye de manera colectiva en la interaccin y dilogo permanente con el otro, pero todo lo anterior lamentablemente y en muchos casos se hace desde el papel, ya que la realidad es otra, pues como lo mencionaba antes lo que se evidencia es una corriente conductista desde las prcticas de aula, en donde los alumnos siguen siendo sometidos o usando trminos propiosdelacorrientesocio-crticasonoprimidosporelmaestroopresorquesigue depositando en los alumnos un saber.Concluyendounpocoalrespectopodradecirquesehainiciadouncaminarparala pedagogadecombatequebuscasacardelaopresin,tratandodelograresa emancipacinala quetodoserhumanodebellegaryesosolo esposibleabriendolas cabezasdelossujetosyenfrentndolosconlarealidadquenosabateynodejaque veamos ms all de lo que el mismo sistema quiere que veamos. Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 39 2.2.3Desde la didctica En la seccin anterior lo que se hizo fue dar un recorrido por las corrientes pedaggicas en las que los docentes nos movilizamos, esto con el propsito esencial de identificarlas mejorysobretododereflexionarrespectoasuintencinpedaggica,loquesiguees esencialparaelobjetivodeestetrabajo,yaquevaapermitirreconocerelementos fundamentalesdentrodelacategoradeladidctica,yestoselementostienenquever convariascosas,comosoneldesarrollodelaclaseencuantohacereferenciaala propuesta didctica ycmo esta se va a soportar en la corriente constructivista de la que derivanlasteorasmediacionales,esdecir,aquellasenlasqueelintercambiode experienciasconelmedioyconotrossujetossonlasencargadasdedeterminarla manera cmo los sujetos construyen conocimiento y estructuran su pensamiento.ParalosfinesdeestetrabajoabordardeformamuybreveaDavidAusubelconsu teora del Aprendizaje Significativo como una rama de la psicologa gentico cognitiva y a Lev Vygotsky con su teora histrico cultural o para otros socio cultural, sta como una rama de la psicologa gentico dialctica.Peroantesdeseguiradelanteesimportantetenerpresentealgunosconceptosclave para ubicar mejor al lector, y estos son los de didctica yteora del aprendizaje. La didctica:Segneldiccionariopedaggicode(Picardo,2005)didcticasedefinecomoaquella que capacitaaldocente paraque ste pueda facilitar el aprendizaje delosestudiantes;paraelloesnecesariocontarconunbagajederecursostcnicossobrelasestrategiasparaensearyaprender-ysobrelos materiales o recursos que mediatizan la funcin educativa.Desdeestaperspectiva,ladidcticaaportaaldocentealmenos cuatrograndeslineamientos:a)elementoshistricossobreexperienciasmetodolgicasutilizadasdesde cada corrienteo teora (culturadocente);b) unenfoqueinvestigativoparaqueeldocentetengafacultadesparaobtenerinformacindesdeelaula(investigacineducativa);c)una reflexinsobrela40Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. importanciadelosrecursosyambientesdeaprendizajecomofactores didcticos(materiales ytecnologas);y d)laprogramacinyplanificacindelprocesode enseanza aprendizaje (planificacin). (Picardo, 2005, pg. 76) Ellectorsepreguntarporquestadefinicin,sinaclararsiesunadisciplina ociencia, pero creo que ms que entrar en esas discusiones conceptuales, sobre las que todava nohayclaridaddebidoalasdiferentesescuelasyvisionesquedesdeelcampo pedaggicoyeducativosetienen,loimportanteescmoestadefinicinhablasobre algunosdelosaspectosqueloseducadoresdebemostenerpresenteseneldesarrollo delaclaseyestosseencuentrandirectamenterelacionadosconlasestrategiaspara ensearquetraencomoconsecuenciaaprendizajes,quebienpuedenserrepetitivos, mecnicosoporelcontrariosignificativos7,ademsencajaalaperfeccinconla estructuramismadeltrabajo,lacualseconcretizaenlapropuestadediseoparala planeacin de la clase en el captulo 4 Definidoloqueesladidcticaesoportunoahorahablarunpocosobrealgunasdelas teoras del aprendizaje y esto se hacecon el fin de brindar a los docentes elementos de tipoconceptualquelepermitanidentificarsusestilosdeenseanza,yaquepodra pensarse que toda teora del aprendizaje desemboca en una teora para la enseanza.Otroelementoquehedecididoagregaraestaparteeseldealgunasherramientas didcticasometodolgicasparaeltrabajoenelaulaquepermitanabordarlaclasede diferentemanera,mostrandoalosdocentescaminosparadinamizarlasprcticasde aula. Teoras de aprendizaje: Lasteorasdelaprendizajesurgencuandoacadmicos,especialmentedelapsicologa cognitivaempiezanapreguntarsecmoesqueelsujetoaprendeyquvariablesy condicionessenecesitanparaunaprendizajemsefectivo,enesteordendeideasse habladeteorasestmulorespuestaoasociacionistasdecondicionamientocomoel conductismoyteorasmediacionalescomoelcognitivismo,esenestaltimaendonde 7 Cuando los aprendizajes se incorporan a la estructura mental del sujeto de manera no arbitraria y con carcter lgico y psicolgico. Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 41 se enmarca el aprendizaje significativo y elenfoque histrico culturalcomo teoras clave enestetrabajodebidoaqueseponenenescenatrminoscomolosconocimientos previos y la manera como el individuo organiza y construye su pensamientoEl Cognitivismo: centra su atencin en el estudio de cmo el individuo, construye su pensamiento a travs de sus estructuras organizativas y funciones adaptativas al interactuar con el medio, la esencia de esta teora radica en cmo es que ese sujeto aprende y las representaciones mentales que hace de su entorno, por esta razn concibe como parte fundamental ensear a los estudiantes habilidades para aprenderaaprenderyapensardemaneraeficienteindependientementedel contextoinstruccional.Enpocaspalabraspodramosdecirqueesloquese pretende con la llamada enseanza por competencias. Teniendopresentelosenunciadosanterioresquieroserbreveparanoentrarenla elaboracindeuntratadosobrepedagogaodidctica;comolohedichoalolargode este manuscrito la idea esencial es brindar algunos elementos a los docentes lectores u otrotipodepoblacinobjetivoparaqueveanenelquehacerdocente aquellos factores que son imprescindibles en la clase y que muchas veces olvidamos. Hecha esta observacin entremos en materia y es mirar como el aprendizaje significativo ysuspostuladosclavesseadecuanalasintencionespedaggicasenelmarcodela enseanza por competencias, de igual modo creo que lo hace la teora histrico cultural. Creoquemuchosdocenteshanescuchadosobreestasteoras,perodesdeloquehe visto en las prcticas de aula, poco se aplican, se reconoce lo que son los presaberes o conocimientos previos, se sabe que hay que indagar por ellos en las aulas de clase, pero la clase dice todo lo contrario. ElaprendizajesignificativodeAusubel:loprincipalenlateoradeAusubelson lossaberespreviosqueposeenlosestudiantesodichoenlostrminosdesu teora los subsumidores o ideas con las que el estudiante cuenta, son estas ideas lasquetambinsedenominananclasenlaestructuradepensamientodel individuo, con base en esto es que el propsito de sus postulados se sintetiza en el siguiente enunciado: Laesenciadelaprendizajesignificativoresideenque42Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. lasideasexpresadassimblicamentesonrelacionadasdemodonoarbitrario, sinosustancialconloqueelalumnoyasabe.Elmaterialqueaprendeespotencialmentesignificativoparalcitadoen-(Gimeno&Prez,1998,pg. 46).Desdeestaperspectivatericasonvariaslascuestionesquenoaparecendemanera explcita en el discurso, pero de las cuales si quiero dar mis apreciaciones y una de ellas eslamaneracomoserelacionanlosaprendizajesoexperienciaspreviasdelos estudiantesconlaadquisicindelosnuevosaprendizajes,aprendizajesquesonel producto de las relaciones con el medio y la historia de vida misma desde lo expuesto por Vygotsky otro de los grandes representantes de esta corriente.Loquequieroexpresaracontinuacin,yaseaborddeciertamaneraunpocoantes, pero creo pertinente volver sobre el asunto paracuestionar sobre eso que como sujetossabemosocreemossaber,yaqueunmalaprendizaje(obstculoepistemolgico) entendidoestecomoalgoqueseaprendedemaneraequivocada,quebienpuedeser porimprecisinconceptualoporquelasmismasgeneralidadesdelobjetonosonla esenciadelmismocomotal,loanteriorseincorporaalaestructuracognitivadel individuo,ycomoconsecuenciasepasaluegoaotroconceptoqueeselde desaprender,procesodemayorgrado de dificultadqueelmismoprocesodeaprender, teniendoestopresentesehacenecesarioreconsiderarlaenseanzaenelniveldela bsicaprimaria,yaqueeselnivelenelquelasestructurascognitivasdelosniosse estnconstruyendo,ylasprimerasaproximacionesconlosconceptosfundantesque soportanlascienciassonfundamentales,deahlainvitacinquesegenera,eslade fortalecer el saber disciplinar de los docentes en los primeros niveles educativos. Otroelementoquedejaversealinteriordeldiscursoexpuestotienequeverconla organizacinmismadelrea,yaqueseproponequeloscontenidosseorganicende manerajerrquica,esdecir,quesepartadeconceptosmuchomsabarcativoso incluyentes y a partir de ellos se empiece a particularizar, dicho de otra manera, partir de las propiedades esenciales de los conceptos, en donde otros luego se subordinan, es as comodesdelamiradaquesetomesehabladeconceptossupraordenadoso subordinados, o de vas deductivas o inductivas, de sntesis o de anlisis, estas ltimas habilidades superiores del pensamiento, habilidades que poco son potencializadas en los Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 43 espaciosescolares, debidoaquelomecnicoy repetitivo sonlamodaenese conjunto de actividades desarrolladas en las I.E. Ahora bien la tarea de los especialistas en el rea, cuando digo especialistas en el rea no me refiero al matemtico, me refiero a ese docente que se preocupa por saber cmo estconformadalaasignaturaenlaquesedesempeayloqueasumododever considerapertinenteparasusestudiantes.Estasobservacionesloquepretendenes sugerirlareestructuracindelosmismoscurrculosdematemticasparaparticularizar en este trabajo, pero vale la pena recordar que a nivel general se propone para todas las reas del saber. Lo enunciado anteriormente es una muestra ms de cmo es que se lleva el proceso de enseanzaaprendizajeennuestrasI.E.puescomoloherepetidoenmltiples ocasiones,loscurrculosdiscrepanconlarealidaddelasociedadyesascomolas inconsistencias entre lo que se hace y lo que se dice se vuelve una constante, constante determinadaporlafaltadenortepedaggico,incomprensindeloqueconllevael trminocompetencia,delcualquieroaclararqueenestetrabajotienequeverconel conocimiento pleno de un saber, y ello implica saber que se hace con l en el contexto situacionaldelsujetoyparaqusirve,entreotrascosas,perotodasellasrelacionadas conelsaber(losconceptospropiosdeeseconocimiento),elser(lorelacionadoconla cultura misma y las actitudes que este conocimiento potencia) y el hacer (lo referido a los procedimientosopuestaenescenadeeseconocimiento),cuandoloscurrculosde determinadareasonpensadosdeestamanera,sepuededecirqueserespondealo que de verdad es ser competente en relacin con la formacin integral de los sujetos.Ahora,lapreguntaquesurgeessehaceestoenlaprcticaysetrasciendeeltexto escritoenelqueparecereflejarsemuybien,peroqueseveopacadoporsistemasy posturas docentes anquilosadas en el pasado? Conlodichohastaelmomentovaleagregarqueessolounabrebocasparaquese repienseloqueeslaprcticapedaggicayelquehacermismo,peroesconveniente tambinhablardeotramaneradecmoesquesepuedeproponeruntrabajopor competencias, trabajo al que tanto le apuesta el MEN y que de cierta manera es uno de losretosquedebeafrontareleducadorcolombianoquienrecibepresionesportodas 44Diseodeunformatoparalaplaneacindeclasequearticula:referentesde calidad y el saber pedaggico y disciplinar. partes. Esta otra manera de la que hablo y que creo se articula con el trabajo expuesto, es la de la teora histrico cultural, veamos algunos de sus postulados y al final se discute sobre su pertinencia y su relacin con la actual realidad educativa.LateorahistricoculturaldeVygotsky:laideacentraldeestateoraesqueel aprendizajeestenfuncindelacomunicacin(principalmentedesdeel intercambioconelotroapartirdelosemitico)ydelasexperienciasprevias vividas y logradas por el sujeto. Esta teora discrepa un poco con los postulados dePiagetencuantoesteaseveraqueelsujetopasaporunosestadiosde desarrolloadeterminadasedades,mientrasqueparaVygotskyestosestadios sonmsbienunadescripcinqueunaexplicacindeldesarrollo,paraaclarar mejorelasunto,loqueexplicaVygotskyesquenoimportaenquestadiooetapa se encuentre el sujeto, sino ms bien como lleg, qu construy y por ende que aprendi. A lo dicho antes es necesario agregar que el concepto fuerte de la teora de Vygotsky es el de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) entendido en pocas palabras como aquella zona en la que se define como punto de partida lo que el nio es capaz de hacer de manera independiente(loquesabeytieneincorporadoensuestructuracognitiva)yloquees capaz de hacer por medio de la imitacin o con la ayuda de alguien ms adelantado, bien puede ser un par (compaero) o el docente. Lareflexinyconclusinquedejaloanterioresqueenlamedidaquelosdocentes reconozcamos las potencialidades de nuestros estudiantes y la manera como el contexto los afecta, podremos desarrollar mejores procesos en los chicos de las I.E.Elreconocimientodelotrofavoreceademsdiferentesaspectoscomoson:unamejora enlasrelacionesinterpersonales,eltrabajocolaborativo,lasolidaridad,yengeneral contribuye de manera notable a la formacin integral de los sujetos. Quisierahablarahoradealgunasherramientasdidcticasquepuedenserdeutilidad para los docentes lectores, ya que estn referidas a laforma como se puede abordar la clase en el aula. Laplaneacindelaclasecomoreflejodelaconscienciadeloficiodeser maestro 45 AprendizajeColaborativo:estesedefinecomo aquelaprendizajequedesarrolla la partic