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Dispositivos de acompañamiento en la formación docente

Alonso, María Cristina R.

Facultad de Humanidades - UNNE

Av. Las Heras 727 (3500) Resistencia – Chaco – Argentina

Teléfono/Fax: 03722 446958

Email: macristialonso@yahoo.com.ar

- Antecedentes.

De observaciones y reflexiones realizadas en mi trayecto como docente en el campo de la formación superior universitaria y no universitaria, así como de situaciones emergentes de una investigación realizada sobre: “Los obstáculos que afectan la relación teoría-práctica en el espacio de formación de alumnos practicantes de la carrera de Ciencias de la Educación de la UNNE”, parecen mostrar que el proceso de acompañamiento en el ciclo de prácticas no es pensado como espacio y tiempo que, aunque peculiar, es un espacio y tiempo de formación del futuro docente. Mas bien se lo piensa y trata como un pasaje, de los alumnos de la institución de formación inicial a la institución escolar o campo de desempeño que se asimila al tránsito de la teoría a la práctica. Tal forma de consideración se relaciona con una cierta concepción sobre las propias instituciones: una es el lugar de la teoría y otra el de la práctica, y con una cierta concepción sobre cómo articular la formación académica con una formación práctica.

En tal sentido, el proceso de acompañamiento durante el ciclo de prácticas suele presentarse apoyado en una doble relación: a) todo lo referido al saber teórico, con la institución de formación inicial; b) todo lo referido a la práctica, con la institución escolar o campo de desempeño.

El material disponible permite conjeturar que esta doble relación obstaculiza la posibilidad de crear el espacio-tiempo de la formación para que el alumno practicante reflexione sobre sus experiencias de práctica de la enseñanza en contextos específicos y sobre alternativas para la acción desde articulacionesi significativas entre las teorías pedagógicas, las teorizacionesii que produce el sujeto sobre sus prácticas y la práctica mismaiii por un movimiento dialéctico y dialógico y por mediación de esos tres elementos. Es decir, que esa doble relación no ofrece condiciones de posibilidad para que el alumno practicante se forme con la ayuda de mediaciones, trabajando sobre sí mismo procurando encontrar la articulación entre el recorrido personal y las exigencias institucionales de la formación

docente (Ferry, G. 1997, p. 51). De la situación planteada surge la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los rasgos que caracterizan el dispositivo de acompañamiento del ciclo de prácticas de la enseñanza en la formación docente según el relato de profesores y alumnos? Los objetivos que orientan las investigación son: a) describir los rasgos que caracterizan el dispositivo de acompañamiento del ciclo de prácticas de la enseñanza, b) avanzar en el conocimiento sobre las características del dispositivo de acompañamiento a fin de organizar información útil para el diseño de dispositivos de acompañamiento en el ciclo de prácticas de la enseñanza en el campo de la formación docente.

Plantear los antecedentes respecto del objeto a investigar es dar cuenta la situación actual sobre ese objeto de conocimiento a partir de las publicaciones e investigaciones que circulan sobre el mismo, las ideas centrales que se analizan en un determinado momento y las fuentes que en ese momento tienen relevancia para la cuestión (Carena, S. 1997: 63); en otras palabras, es un mapa que nos permite continuar caminando; (...) es también una posibilidad de hilvanar discursos que en una primera mirada se presentan como discontinuos o contradictorios, (en ellos) está presente la posibilidad de contribuir a la teoría y a la práctica de algo (Messina, G. 1999: 145), que en este caso en particular refiere al dispositivo de acompañamiento del ciclo de prácticas de la enseñanza en la formación docente

según el relato de profesores y alumnos. Es una ocasión para dar cuenta de lo que sucede en este campo en cuanto al estado del conocimiento científico. Ahora bien, teniendo en cuenta que en el campo de la investigación educativa se interrelacionan diversas cuestiones sustantivas así como fluyen diversas perspectivas y metodología se hace necesario encontrar los límites a la profundización del estado del arte, situación nada fácil frente a la diversidad de la producción existente. La intención es aproximarse al campo a investigar y a su vez reconocer su importancia, de manera crítica, en la construcción del objeto de estudio. En este apartado mencionaré solamente los autores de investigaciones, experiencias y ensayos que dan cuenta de esta primera aproximación para luego en el punto Discusión de Resultados relatar los avances al respecto, arribados hasta el momento. Con respecto a los autores: el pensamiento de Jhon Dewey que es donde se asientan la mayoría de las investigaciones sobre el pensamiento reflexivo en la formación docente; D. Schön; V. Pruzzo de Di Pego; G. Edelstein; A. Delvalle de Rendo; I. Mansione; D. Linston; K. Zeichner; J. Barquin Ruiz; M. Andreozzi; E. Terhart; A. Pérez Gómez; V. Orce; F. Barcena Orbe; S. Ormaechea, A. Rosica y M. C. Alonso; T. Popkewitz; C. Davini; T. Atkinson y G. Claxton.

- Materiales y Métodos.

El estudio está basado en una lógica cualitativa por el método de estudio de un caso en profundidad en el cual la información proveniente de la empiria es convertida, por reconstrucciones sucesivas, en objeto de conocimiento donde se priorizan propósitos ligados a un "contexto de descubrimiento" en la medida que privilegia la generación de categorías a fin de descubrir distintos aspectos del problema. Teniendo en cuenta la perspectiva de la metodología

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asumida, a las vivencias del investigador se las reconoce como fuente de información, de esta manera el investigador es “sujeto del conocimiento y lo convierte en objeto de conocimiento al mismo tiempo que sigue siendo sujeto, y al objeto (...) objetivo y subjetivo a la vez” (Alonso, M. C. y Ormaechea, S, 2002). A fin de posibilitar la confiabilidad de las conclusiones se previo la triangulación de fuentes y métodos de recolección de datos (documentos, entrevistas, diario del investigador así como la supervisión sistemática de la Directora del proyecto).

Las técnicas de obtención de información en tanto medio que permite ponerse en contacto con la realidad que procuramos conocer especificada en los objetivos son: a) Documentos, b) Entrevistas abiertas individuales, c) Entrevistas abiertas grupales, d) Diario de Campo de la investigadora. Con respecto a las entrevistas en profundidad se las tomó en dos ciclos. Una vez desgrabadas se las devolvió al /los entrevistado/s para su lectura y análisis de tal manera que en el 2do. ciclo el /los entrevistado/s pudieran profundizar, agregar o modificar; de tal manera que la técnica no sólo actuara como instrumento de recolección sino también como dispositivo de formación

A partir de las técnicas de análisis de la información se prevé la construcción de categorías interpretativas en espiral, por combinación sistemática entre la obtención de la información y su análisis y ellas son: a) Análisis de contenido, b) Categorización de datos por inducción analítica, c) Análisis comparativo de la información de las diferentes fuentes.

- Discusión de Resultados.

Podemos hablar de “avances de resultados”. Hasta el momento se ha alcanzado la primera versión sobre conclusiones respecto al estado del conocimiento y el análisis documental, se ha concluido con el 100% de las entrevistas (1ro. y 2do. ciclos) y se inició la categorización de las entrevistas del 1er. ciclo.

Con respecto al estado del conocimiento las conclusiones refieren a una síntesis de aquellas características comunes que dan cuenta de los puntos de intersección entre las investigaciones, experiencia y ensayos de los autores mencionados en el punto Antecedentes y de aquellas características que los diferencian revelando la singularidad de su aporte. Semejanzas: todos los autores aluden: A) a la formación inicial del futuro profesional y todas sostienen de una forma u otra la importancia de la

“reflexión”; ya en forma explícita, ya cuando hablan de la “formación en la práctica” y le dan en ella el papel

central a la “reflexión”. La “reflexión” es el denominador común; B) a la “reflexión” como un dispositivo pedagógico general, un mediador para que los futuros profesionales puedan pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-se y cada uno de estos verbos reflexivos en relación con otros sujetos (alteridad) y con la situación histórico-social y culturalmente contextualizada. Entonces podríamos afirmar que otra

de las características comunes es que la subjetividad es reconocida explícitamente, es tomada como dimensión de

análisis en relación con las prácticas. Si la subjetividad es tomada como dimensión de análisis, hay un reconocimiento de la capacidad del sujeto para estar en sí y para salir de sí, que puede convertirse en objeto de reflexión en relación con sus actos, con su realidad externa e interna. Es decir, que estos futuros profesionales son considerados sujetos capaces de relaciones reflexivas hacia sí en el marco de un contexto que por su mutua interacción es productora de y se produce. La reflexión sería, entonces, un dispositivo pedagógico general que actuaría como

condición de posibilidad orientado a la construcción y transformación de la subjetividad, de la situación y

contingencia en la que se encuentra ese sujeto; representa una condición fundamental para promover una nueva mirada sobre los procesos de creación y recreación de la subjetividad, producir una re-significación de la futura actividad profesional, reconocer la implicación en relación con creencias, supuestos, valores, ideologías, procesos afectivos; en síntesis, que los procesos de la subjetividad pueden ser interrogados, repensados y subvertirlos si fuera necesario. Al ser reconocida la subjetividad como dimensión en el análisis de las prácticas y teniendo en cuenta el significado que se le otorgan al sujeto, a la reflexión y a la formación en la práctica, las propuestas de los autores mencionados disienten en sus supuestos con las concepciones tales como las del proceso-producto, la de la concepción tradicional- oficio y la tradición académica o la concepción tecnológica, según la clasificación de Schon (1992) y Pérez Gómez (1988) que representan discursos y prácticas bajo la idea de “formar” según un “deber ser” establecido sin suficiente análisis de las limitaciones inherentes al moldeamiento de la subjetividad que obstaculiza: la escucha del otro; la posibilidad del reconocimiento de las creencias, concepciones, supuestos (a veces cristalizados) que informan la práctica y el discurso sobre esas prácticas; sin reconocimiento de la idiosincrasia intelectual y de la significación de las obsesiones cognitivas. En síntesis, en la concepciones recién mencionadas la reflexión no es pensada como dispositivo porque no se tiene en cuenta la posibilidad de poner en discusión las certidumbres sobre las que lo instituido se ubica; no hay oportunidad de reconceptualizar la práctica y los procesos en que los sujetos como tales están allí involucrados sin reducirla a la condición de actualidad del sujeto; C) a la “reflexión” como un dispositivo pedagógico general que sólo es posible con “un otro”: formador, tutor,

par, grupo, que entran en procesos reflexivos. No es una reflexión en soledad hay un “otro”, existe una relación, que al mismo tiempo esa relación en tanto fenómeno del mismo proceso es objeto de reflexión; D) a la “reflexión” como un dispositivo pedagógico general que facilitaría la posibilidad de establecer relaciones y articulaciones dialécticas y dialógicas entre la teoría y la práctica, de generar actitudes de reflexión acerca de la práctica de tal manera que las teorías académicas y las teorizaciones del practicante encuentren la vía para relacionar y articular esos encuadres teóricos con la acción y no simplemente con el acervo del conocimiento a manoiv que todo sujeto posee.

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Diferencias: las características que difieren están directamente relacionadas con: a) las teorías de base que informan y contienen las investigaciones, experiencias y ensayos; teorías que provienen de la sociología crítica; teorías socio-cognotivistas, teorías pedagógico-didácicas, teorías psicosociales y teorías psicoanalíticas; b) los campos de estudio: prácticas y residencias en instituciones de la salud y de la educación y prácticas profesionales del futuro arquitecto.

Las categorías que ofrecen las investigaciones, experiencias y ensayos mencionados si bien son el producto de una singular relación entre un contexto, teorías académicas y teorizaciones del investigador, representan aportes que facilitan la reinterpretación del objeto de estudio de la investigación que estoy desarrollando. Considero que el aporte de esta investigación al estado del cocimiento estaría dado por la singularidad de la relación ya mencionada -contexto, teorías académicas y teorizaciones del investigador-, relación esta que estaría operando en un universo y una unidad de análisis no exploradas hasta el momento desde una lógica cualitativa, lógica esta que busca construir esquemas conceptuales que faciliten la comprensión desde un sentido de totalidad, en un contexto de descubrimiento.

Con respecto al análisis documental se tomó como referencia específica el “plan de actividades docente” de la cátedra tomada como caso. El plan de actividades docente como propuesta de trabajo de la cátedra, es en sí mismo un dispositivo de acompañamiento para la formación basado en el “enfoque clínico de las prácticas”, en tanto representa: 1. un soporte para la formación y establece condiciones para la formación aunque, como nos dice G. Ferry, no es la formación misma; “formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma” (Ferry, 1997, p.53); 2. un puente entre lo que los alumnos traen en términos de saberes experienciales y académicos, ideologías, supuestos, valores… y lo que se les propone; 3. una posibilidad para ceder la palabra a los alumnos para que expresen lo que les acontece en el campo de la práctica y lo analicen desde diferentes sentidos posible;

Estos tres puntos señalados se los pueden visualizar al adentrase en la relación entre los diferentes aspectos considerados, específicamente entre los Objetivos, los dos Ejes temáticos seleccionados, las Estrategias de acción y las Actividades. En dicha relación, la “reflexión” actuaría como un dispositivo pedagógico general de formación que lo desagrega en el análisis de las prácticas, el trabajo sobre el habitus y el trabajo sobre situaciones problemas. La propuesta remite a lo que sostiene Altet (1996 citado en Perrenoud, 2001): “El saber analizar es una condición necesaria, pero no suficiente de la práctica reflexiva, que exige una postura, una identidad, un habitus específicos. (…) [cuyos desarrollos se pueden] estimular tanto mediante un entrenamiento para el análisis y el trabajo sobre uno mismo como mediante métodos de formación más generales y una relación con el saber inspirados en el análisis clínico”.Por otro lado, ese dispositivo general y sus desagregaciones los presenta en correlación con los diferentes espacios, tiempos y relaciones: el espacio y tiempo para el trabajo con uno mismo y su producción –desde el diario de itinerancia y el diario de campo, respectivamente-, el espacio y tiempo del pequeño grupo –en los encuentros semanales para el grupo de reflexión, las reuniones de tutorías y el pequeño equipo de dos para la estada en el campo de la práctica- y el espacio y tiempo del grupo grande –en encuentros semanales coordinados por el equipo de cátedra-, cada uno de ellos en su singularidad (y tal como lo especifica) representan el continente para sostener y acompañar los cambios en los procesos de formación. Los cambios que se pretenden se infieren de los Objetivos enunciados y aluden a los saberes (académicos, experienciales, procedimentales o del saber hacer), a la visión sobre la realidad, a las emociones en relación con uno mismo y con los otros, a las concepciones no manifiestas; sin dejar de explicitar las posibilidades que esos cambios tienen para repercutir en lo institucional y en el grupo clase a partir de propuestas “curriculares alternativas respetando la posibilidad y singularidad de cada institución educativa”.

En síntesis, el “plan de actividades docente” se enraíza en el enfoque clínico y contempla básicamente cuatro tipos de dispositivos de acompañamiento: a) el texto del saber curricular inscripto en la “relación con el saber” desde una postura reflexiva; b) las alternativas de trabajo sobre situaciones-problemas que define saberes; c) los espacios individuales y grupales como modo de propiciar la postura reflexiva a partir del análisis de experiencias concretas de práctica de los alumnos en relación con el habitus profesional y el inconsciente práctico así como la dimensión del “deseo de enseñar”, de la relación educativa, de la relación con el poder.

Con respecto a la categoriación de las entrevistas en profundidad del 1er ciclo (docentes de la cátedra, docentes de las instituciones de formación o campo de desempeño de los futuros docentes o alumnos-residentes y alumnos-residentes) se han podido construir hasta el momento las siguientes: 1) Historia como alumno/as de práctica (de los profesores/as), 1.1) Dispositivos de acompañamiento; 2) Historia del ingreso a la cátedra (de los profesores/as); 3) Historia de la construcción de la cátedra, 3.1) Características generales, 3.2) Primera Innovación, 3.3) Segunda Innovación, 3.4) Tercera Innovación, 3.5) Cuarta Innovación; 4) La cátedra hoy, (profesores/as y alumnos/as) 4.1) Organización General. Características, 4.2) Los dispositivos de acompañamiento, 4.3) preocupaciones de los alumnos según los profesores /preocupaciones de los alumnos según los alumnos, 4.4) Relaciones con la institución campo de desempaño, 4.5) Problemáticas recurrentes, 4.6) Aspiraciones/expectativas, 4.7) Vivencias como profesor/ra tutor/a, alumno/a, 4.8) Relaciones con los alumnos, entre los alumnos.

- Conclusiones.

El material expuesto como “avances de resultados” en el punto anterior, permitió precisar hasta el momento los cuatro tipos de dispositivos de acompañamiento ya mencionados que a su vez, éstos, generaron nuevas expectativas al respecto dando origen a la ampliación de la unidad de análisis -todos los docentes y alumnos del ciclo de prácticas de

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cinco carreras de formación docente de una institución de nivel superior no universitaria de la provincia del Chaco- y a la recolección de información a partir de una técnica diferente “grupo de reflexión”, técnica ésta que mantiene el criterio de actuar como modo de recolectar la información y como dispositivo de formación a la vez.

- Bibliografía ALONSO, M. C. Y ORMAECHEA, S. Perspectiva Epistemológica. Trabajo elaborado para la acreditación del Seminario Epistemología y Formación desarrollado por el Dr. Jaques Ardoino en el marco de la Maestría de Formación de Formadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. 2002. ALONSO, M. C.; ORMAECHEA, S. y ROSICA, A. “La relación teoría- práctica: los obstáculos que la afectan”. En: Revista Nordeste. Serie Investigaciones y Ensayos. N° 15:1-18. Resistencia (Chaco). 2003 ANDREOZZI, M. "Sobre residencias, pasantías y prácticas de ensayo: una aproximación a la idiosincrasia clínica de su encuadre de formación". En: Revista IICE. Año VII: 13 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Bs. As. Miño y Dávila. 1998 BARCENA ORBE, F. “El tratamiento de la incertidumbre en la enseñanza reflexiva. Bases para una teoría del juicio pedagógico”. En: Revista Educación, N°300. Madrid. Enero – abril. 1993 pp 105-132 BARQUIN RUIZ, J. “La tutorización de las prácticas y la socialización del futuro profesorado” En: Revista de Educación. N° 327, enero-abril 2002. Madrid pp 267-283 BOURDIEU, p. y WACQUANT, L. J. D. (1995) Respuestas. Por una antropología reflexiva. Méjico, Grijalbo. 1995 CARENA, S. (1996) "Estado del arte de la investigación pedagógico-didáctica". En: II Seminario de Investigación para la Transformación Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Programa de Investigación para la transformación Educativa. Bs.As. CEI. 1997 CARR, W. Y KEMMIS, S. (1986) Teoría y crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Trad. J. A. Bravo. Martínez Roca (S.A.), Barcelona. 1988. DAVINI, C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bs. As. Paidós. 1995 DELVALLE DE RENDO, A. "La residencia en la formación de docentes". En: Revista Ensayos y Experiencias. Año 3:14. Diciembre 1996. Bs. As. ............................................ La residencia de docentes: una alternativa de profesionalización. Bs. As. Aique. 2000. DEWEY, J. (1933) Como pensamos. Nuevas exposiciones de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Trad. Marcos Aurelio Galmarini. Barcelona, Paidós.1998. EDELSTEIN, G Y CORIA, A. Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia. Bs. As. Kapelusz. 1999 FERRY, G. (1987) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, Paidós. 1990. ---------- (1997) Pedagogía de la formación. . Bs.As., Novedades Educativas- Facultad de Filosofía y Letras (UBA). 1997. LINSTON, D. P. Y ZEICHNER, K. (1990) Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid. Morata. 1993 MANSIONE, I. Las tensiones entre la formación y la práctica docente. La experiencia emocional del docente. Rosario, Homo Sapiens, 2004. MESSINA, G. (1999) "Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa". En Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, núm. 19. Enero - abril. 1999. PRUZZO DE DI PEGO, V. La transformación de la formación docente. De las tradicionales prácticas a las nuevas ayudantías. Espacio, Bs. As. 2002

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i En el sentido de relaciones entre elementos que pueden ser de naturaleza diferentes e incluso contradictorias y por oposición a "fusión" que une y reduce. En este sentido la noción de articulación encierra lo heterogéneo. ii Es una reflexión a partir de la práctica, sobre la práctica por quien realiza la práctica. iii Campo complejo del hacer, de la acción, de lo que se produce, en el que se juega lo intersubjetivo, las relaciones interactivas, en el que se entrecruzan aspectos que tienen que ver con el orden de lo racional pero también con el orden de los afectos, emociones, ideologías manifiestas y no manifiestas y se construye bajo la impronta de un sentido y un significado social, histórico y político dentro de marcos institucionales. Campo complejo en el sentido de un espacio social reconocido en su particularidad, en el que acontece situaciones en las cuales la simultaneidad de dimensiones políticas, sociales, institucionales, grupales e individuales se entrecruzan, se anudan y operan generando situaciones singulares. iv La característica central de ese “conocimiento a mano” es la de “ser presupuesto” y está integrado por tipificaciones del mundo del sentido común, es un mundo pre interpretado. El conocimiento a mano supone construcciones, es decir abstracciones, generalizaciones, formalizaciones e idealizaciones propios de este nivel de organización del pensamiento con los que el sujeto interpreta la realidad. Schutz, A. 1995: 35-36