DISPOSITIVOS DE FORMACION PARALA ENSENANZA EN PSICOLOGiA

ELSA ROSA COMPAGNUCCI-PAULA DANIELA CARDOS-

Resumen

El presente trabajo surge a partirde las reflexiones que suscita nuestra pro-pia practica docente. Desde ese lugar pro-piciamos la construccjon de dispositivosque posibiIJten capturar la sjgnificacionpuesta en juego en las relaciones entredocente (sujeto formador), alumno practi-cante (sujeto en formaci6n) y conocimien-to (discjpiinar, pedagogico e institucional).La catedra como espacio de formacion,propicia ei andlisis y reflexion sobre laspropias practicas, dando lugar a la cons-tfuccion de interrogantes acerca cfe la sin-gularidad en que se inscrtben los procesosde ensenanza y aprendizaje.El proceso de reflexion y resignificacionperfila un estilo docente propio que supo-ne en el formador y en el sujeto en forma-cion el reconocimiento y valor de laintersubjetividad como instancia constitu-tiva del roi profesional

Palabras clave: prdctica docente. forma-cion, intersubjetividad

Training Devices in Psychology TeachingAbstract

This work is the result of a process ofreflection concerning our own teaching prac-tice. From that perspective we encourage theconstruction of devices that would allow grasp-ing the significance of the interaction betweenteacher (teaching subject), trainee (trainingsubject) and knowledge (specific contents of asubject, pedagogical, institutional).The Chair as a space of development fostersthe analysis and consideration of our ownpractice, steps that will bring about a set ofquestions about the singularity of the teachingand learning processes. The process of reflec-tion and re-signification shapes a personalteaching style, which requires that the teachertrainer and the trainee acknowledge the valueof inter-subjectivity as a constitutive element ofthe professional role.

Key words: teaching practice - training -inter-subjectivity

Detalie obra 'Sin titulo hombre'Gnselda Carassay

* Psicdioga Educacional y Profesoraen Psicologia. U.N.L.P.Diploma Su-perior en Ciencias Sociaies conmencidn en Gestl(!in Curricular.FLACSO. Profesora Titular Ordina-ria de "Fundamentos Psicologicosde la Educacibn" y de "PlanificacidnDiddctica y Prdctica de la Ensei^an-za en Psicologia".Facu1tad de Huma-nidades y Ciencias de la Educacidn.U.N.L.P.

*1 Licenciada en Psicologia y Profe-sora en Psicologia. U-N.L.P. AyudanteDiplomada en las Cdtedras "Planifi-cacJdn Diddctica y Prdcticas de laEnsenanza en Psicologia" y "Funda-mentos Psicoldgicos de la Educa-ci6n". Facultad de Humanidades yCiencias de la Educacidn. U.N.L.P.

Calle 11 H" 1388 (60 y 61) La Plata.Buenos Aires. Argentina,erma re h@way.com.ar

Acerca de los dispositivos de formacionDesde la catedra de "Planificacion didacti-

ca y practicas de la ensenanza en Psicolcgia" hansurgido los interrogantes que dieron lugara las in-vestigaciones que constituyen el marco sobre elque se asientan las presentes reflexiones.

Tras propiciar una nueva curricula para laformacion pedagogica de los profesorados de laFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educa-cl6n', en el periodc 1998-2000 desarrollamos el pro-yecto "La formacion de profesores en Psicologiaen la UNLP", en cuya ejecucion detectamos laescasa visibilidad que tiene el profesorado en lacarrera de Psicologia, y su correlato en la identi-dad del alumno del profesorado.Nuestra catedra se presenta como el espacio so-bre el que se sustenta casi exclusivamente ia cons-truccion del rol docente, al tiempo que marca eltramo final de la formacion de los profesores enpsicologia.

Es la catedra el espacio de construcci6ndel conocimiento, en el que mas alia de los con-

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COMPAGNUCCI, Etsa - CAROOS, Paula

tenidcs de ensenanza, de la metodologia que se desa-rrolle, impcrta la intencionalidad del docente en esa practi-ca. Es alii donde se construyen los sujetos didacticcs ydonde se asumen las identidades de alumno y de profesor.

Desde nuestro lugar de formadores entendemosla formacion como un proceso por el cual un sujeto enposici6n de alumno deviene profesor. La formacibn seconstituye en instancia de reflexion que apunta a la tomade conciencia respecto de las implicaciones que se jue-gan en la asuncion del status y del rol profesional.

La etica y el sistema de valores sen parte im-portante de ese acto reflexivo que culmina en la autono-mia y en la autodeterminacion.Rescatamos una de las dimensiones de la formacioncomo "desarrollo de la persona, centrado en laautoformacion donde los dispositivos actCian como me-diadores de ia formacion y provocadores de cambio."(Scuto, 1999:94)

En este contexto, las "practicas de la enseiian-za" constituyen dispositivos de formacion en los cua-les se establece una relacion intersubjetiva entreformador y formado que posibilita la interrogacion acer-ca de la singularidad en que se inscriben los procesosde aprendizaje.

En ese espacio se privilegia e! discurso en tantopermite situarel lugar de inscripclon que el sujeto, alumnopracticante, se da frente a los alumnos, la posicion conrelacion al saber, la asuncion de la funci6n docente, lasconcepciones acerca del aprendizaje. y la relacion conla disciplina psicoidgica.

Tomamos e! concepto de dispositivo deFoucautt, en cuanto explicita la trama de relaciones depoder y saber que se construyen y reconstruyen en eltiempo, y que, por ende, atraviesan el proceso de forma-cion. Estas relaciones son constitutivas de los sujetcsque las ccnforman, de ahi la riqueza y complejidad quegeneran en ese proceso.

Del reconocimiento de esta complejidad, surgela construccion de dispositivos de formacion que posibi-liten capturar las relaciones entre formador-forrnado-co-nocimiento desentrahando la trama del poder-saber.

Laura Gaidulewicz alabordaria construccion dedispositivos de ensenanza y formacion sefiala que esta"conlleva un proceso permanente de des-anudar la tramade poder-saber para reconstruiria en sus diferentes signifi-cados, en lo que establece, enuncia, muestra, mas que enlo que censura, rechaza, oculta. Implica analizar los ambi-tos de objetos y rituales de verdad que ese haz de relacio-nes produce." (Souto, 1999:80)

La figura del docente formador desde el lugar depoder-saber, se inviste de lazos transferenciales que de-ben ser analizados como parte del proceso formativo ca-paz de promover el pasaje de alumno a docente. Estasconsideraciones permiten fundamentar una especificidaden la formacion de quien ejerza la funcion de formador.

Consideramos pertinente rescatar el concepto deintersubjetividad aportado por Hegel, quien destaca el sen-tido de encuentro a la vez que el de lucha por el reconoci-miento reciproco, en un nivel que va mas alia de lo real yque pone en juego lo imaginario, la fantasia. Desde lo realse busca el reconocimiento para obtenerel titulo de profe-sor, en la esfera de lo imaginario, las representaciones sobre

los actores y sobre si mismo. Esta dialectica es inherenteal proceso formativo.

Del Grupo de ensenanza al Grupo de FormacionEl grupo de ensenanza se configura como es-

pacio y proceso grupal cuyo proposito es la apropiaciondel conocimiento por parte de sus integrantes. Como talnos remite a la clase en la que un docente trasmite unsaber socialmente legitimado, a otros que en la posi-cion de alumnos demandan ese saber. En el grupo deformacion se desdibuja la asimetria que caracteriza larelacion pedagcgica. estableciendose entre formador ysujeto en formacion una situacion de mayorhorizontalidad, en la que el objetivo esta centrado en laadquisicion do competencias para el ejercicio profesio-nal, ladocercia.

En este contexto el conocimiento se constituyeen saber necesario, pero no suficiente en la construc-cion de las competencias, en el "saber hacer". El traba-jc grupal centrado en el analisis y reflexion de las prac-ticas, da lugar a la descentracion de la figura del docen-te, propiciando la construccion de una escena en la quejuegos identificatorios, formaciones fantasmaticas, emo-ciones comunes, deseos, ansiedades y defensas, searticulan intra e intersubjetivamente, posibilitando la cons-truccion de trayectorias singulares en el marcc de unespacio compartido.

La propuesta de la catedra de practicas de laensefianza prcmueve el pasaje del grupo de ensefianzaal grupo de formacibn; en este proceso se reconocenpor lo menos tres instancias: clases teoricas, clasespracticas y espacio de supervision, que responden a unametodologia comijn: el trabajo grupal.

El trabajo grupal propicia el encuentro e inter-cambio entre sujetos expertos y novicios, con relacion auna cuestion especifica: la ensefianza. Ello nos remitea lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo proximo .̂

Este concepto retomado por Newman, Griffin yCole, (1991) noo situa en la "zona de construccion delconocimiento", entendida como situacion en la que ungrupo de perscnas se proponen la resolucion de proble-mas 0 activid3des, y al menos una, no esta en condicio-nes de resolver por si sola el problema, y al menos unaes capaz de resolverlo por si misma.

La zona de construccion posibilita ia compren-sion mutua, direccionada por ia asimetria existente en-tre miembros mas expertos y menos expertos, que apor-tan una diversidad de interpretaciones para abordar yresolver el problema desde multiples perspectivas.

Esta dinamica se da fundamentalmente en e!espacio de las clases teoricas y practicas, en tanto queel ambito de ia supervision se organiza en encuentrosentre formaao'' y practicantes, en los que la asimetriapedagogica se desdibuja, y los sujetos en formacibn seinvisten del rol profesional, al tiempo que el formadorcede el lugar eel saber.

La clase tebrica se centra en la transmisibn delos contenidcs de ensenanza, propiciando la participa-cibn y la reflexion. Las clases practicas se orientan aanalizar y recrear situaciones institucionales, aulicas ydidacticas, atendiendo a las multiples dimensicnes quelas configuran. El espacio de supervisibn incorpora lacrientacion y el acompafiamiento en el desarrollo de las

PRAXIS to

DISPOStTIVOS DE FORMACION PARA LAENSENANZA EN PSICOLOGiA

practicas propiamente dichas, su resignificacibn y re-construccibn en el grupo de reflexibn.

La entrada a la institucion : observacion y reflexionEl trayecto formativo que proponemos contem-

pla la incorporacibn del alumno practicante a una ins-titucibn educativa en la que intentara reconocer susdimensiones, historia, actores, cultura institucional,proyecto educativo. El registro de ta informacibn a partirde observaciones y entrevistas y su analisis, habilitaai practicante al ingreso al aula.

En este contexto hemos tomado la observa-cibn en el salbn de ciase como analizador que posibi-lita desocultar aquello invisibie a ia primera mirada.La incorporacibn de esta instancia en ei espacio deformacibn supone un proceso epistemoibgico que per-mite construir un saber reflexivo sobre el conocimien-to, puesto en juego en el mismo proceso de observa-cibn,

Estaaccibn articula lo vistoy escuchado, enuna actividad que hace posible comprender las practi-cas que se ilevan a cabo en el aula. Partimos de queobservar los procesos pedagbgicos "implica significarlo observado en reiacibn con ei conjunto de condicio-nes de funcionamiento que atraviesan ia situacibn ob-servada y ios actores involucrados en la misma."(Poggi, 1996:70).

La observacion permite abordar procesos,acontecimientos, aspectos delimitados de la realidadInstitucional y aulica que suministrar^n un marco dereferencia para la praxis docente.

Desde esta perspectiva las observaciones lle-vadas a cabo por el alumno practicante y por el do-cente formador, tienden a despojarse de un sentidoasociado al "controi", dando iugar a la configuracibndel roi docente a partir de la refiexibn conjunta, de laresignificacibn y tematizacibn de las situaciones ob-

«Sin titulo hombre»Griselda Carassay

servadas.Ello posibiiita ia interrogacibn con reiacibn a

su practica docente, a la actividad escoiar en su cpn-junto, asi como la problematizacibn en torno a los con-tenidos disciplinares y sus fiiiaciones tebricas, susecuenciacion y jerarquizacibn, la transposicibn di-dactica.

En ei contexto dei dispositivo de formacibn, eimateriai recogido en las aulas a traves de una Guia deObservacibn adquiere sentido a partir de las reflexionesen torno a la reiacibn dei docente con el conocimientoen sus dimensiones psicoibgicas, epistemolbgicas, po-liticas y eticas (Cullen, 1997). El anaiisis de ias practi-cas de la ensefianza de otros y propias segiin losindicadores contempiados en las estrategias menciona-das, posibilita cuestionar y cuestionarse en torno a as-pectos que hacen a la Intervencibn didactica para la apro-piacibn dei conocimiento psicolbgico en el marco deiejercicio dei rol docente.

En ei proyecto de la cdtedra incorporamos Iaescritura de la biografia escolar como actividad Inicialdel curso, intentando poner al futuro docente frente a suhistoria de vida escolar, reencontrandose con imagenes,representaciones de ia institucibn y sus actores, cons-truidas y significadas a partir de su experiencia escolar.Rescatamos la nocibn que Elbaz, (1981)^ da respectode las imagenes, como un aspecto no conceptual queforma parte del conocimiento practico y que posee unaimportante carga valorativa y afectiva.

La asuncion del rol docente provoca en el prac-ticante el inicio de un proceso de construccibn ydeconstruccibn del saber que lo lleva a cuestionar susverdades implicitas, motivando la reflexibn y autorreflexibnsobre sus acciones. Los contextos, los sujetos y losgrupos de aprendizaje, son los genuinos generadoresde "conflicto" y "contradicciones", que ponen en dudalas certezas pedagbgicas, ayudando a desarrollar el pen-samiento practico en el que cobra especial relevanciaia dimensibn reflexiva.

La autoevaluacion en el proceso de las practicasLa promocibn de una practica mas comprensi-

va, reflexiva y autbnoma, incorpora la autoevaluacibn comoherramienta que posibilita desde la narrativa, ta elabora-cibn de signiflcados que sirven de apertura a un procesode reconstruccibn y resignificacibn de la propia practica.

El reiato que el practicante reaiiza sobre su prac-tica reactualiza su biografia escolar; at respecto, Feldmansenala: (...) "la practica escolar no forma sbio por io queimpone, sino para muchos, por lo que reactualiza."(1999:96)

Las primeras dificultades en ei proceso forma-tivo surgen en ia instancia de construir el objeto de en-senanza, situacibn a ia que et atumno accede provistode marcos tebricos y metodotbgicos diversos, deabordajes parciaies, que en atgunos casos desata etconfticto. En otros promueve posturas reduccionistas,(...) "es entonces cuando tos timites en ta formacibn paraia comprensibn, se convierten en iimites hacia ia pro-yeccibn intervencibn..." (Edetstein, 1995:17).

Asimismo et impacto de ia cuttura institucional,- encarnada en ta rutina de tos docentes, ta organiza-cibn jerarquica dei sistema educativo, ta retacibn de de-pendencia tacita con el docente det curso-, impacta so-

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COMPAGNUCCI. Elsa-CARDOS, Paula

bre ia formacibn, promoviendo muchas veces "accionesreactivas" que debiiitan ei pensamiento practico, at tiempoque cristatizan posiciones apticacionistas y acriticas.

En este contexto, ei docente formador asume unafuncibn retevante en ias instancias:• de acompafiamiento en ta entrada a ia institucibn educa-tiva, en ei conocimiento y expioracibn de tas condicionesInstitucionates, sociates, potiticas e histbricas que deter-minan en sus muttiptes relaciones las situaciones de en-sefianza;• de interiocutor en ia escucha;• de orientador en ei anaiisis y en ta reflexibn critica;• de observador en la intervencibn didactica, con capaci-dad de respuesta en ta demanda y recepcibn de nuevasaperturas en el abordaje de los contenidos de ensefianza;• de apoyo y contencibn en et momento de asumir ei grupode ensefianza;• de supervisibn y evatuacibn del proceso de practica.

La autoevaluacibn que los alumnos realizan du-rante y con posterioridad a sus practicas, cobrasignificatividad en tanto reconoce a la evaluacibn en estre-cha articutacibn con ta reftexibn critica de la experiencia.

Et "decir" de ios atumnos practicantes permite iden-tificar una serie de cuestiones que se constituyen en "pro-blemas", respecto a los cuales se hace necesario reflexio-nar, tanto desde ei tugar de docente formador como deatumno en formacibn.

Tras las observaciones en los cursos en los queiuego lievaran a cabo sus practicas, ios atumnos manifies-tan deseos de cambio hacia otra posicion docente, quesupere el estilo tradicionai, que modifique la manera deplanificar, de evaluar, de disponer y hacer uso de ios recur-sos didacticos. Dicha posicibn critica iteva at practicante aproponer estrategias creativas, que en aigunos casos sonpuestas en practica.

No obstante, et anatisis det discurso de estos atum-nos permite visualizar el atravesamiento de io instituido,que se cristaliza en ta practica, en tas ptanificaciones y enei proceso de ensenanza. Nos encontramos con frasestales como, "no iogro el manejo adecuado", "buscaba lamotivacibn y ia captacibn de la atencibn", "logre el controtde ta ciase", etc., expresiones que ettos mismos hubieranretacionado con et paradigma positivista y porque no, conciertos tegados de autoritarismo.

Los aiumnos atribuyen mucha importancia a lasrelaciones intersubjetivas que se configuran entre el do-cente dei curso y el practicante, el supervisor y et practi-cante, et practicante y et atumno. Dichas retaciones con-mueven su subjetividad, teniendo consecuencias en su prac-tica; por un lado se producen identificaciones, demandasacerca de cbmo ensenar, busqueda de seguridad, acom-pafiamiento; por otro, el conflicto se hace presente en tan-to todos los actores circuian en funcibn de un espacio valo-rizado por ei saber-poder, el tugar de docente. Los miedos,fantasias persecutorias de exclusibn y sustitucibn, apare-cen en torno a esta posicibn de profesor.

La labor en ta catedra, sustentada en una prac-tica reftexiva, va configurando dispositivos de formacibnque permiten et anaiisis y ia construccibn de propues-tas, ia develacibn de io instituido, io negado, ta puestaen comun de ios conftictos, ta aparicibn de tos deseosjugados a la hora de ensefiar.

Este proceso de reflexibn y resignificacibn perfilaun estilo docente propio, que supone en ei formador y en elsujeto en formacibn, ei reconocimiento y vator de ta

intersubjetividad como instancia constitutiva det rot profesio-nai.

' "Hacia ia construccibn de un nuevo paradigma en la forma-cibn de profesores en ta FAHCE". Programa de incentivosUNLP(1996-98).^ "Distancia entre el nivel real de desarrotto, determinado por iacapacidadde resolver independientemente un problema, yeinivel dedesarrolio potendat determinado a traves de ta resotu-cibn de un problema bajo la guia de un aduito o en colabora-cibn con un compafiero mas capaz." Vigotski, L. (1988) ElDesarroilo de ios procesos psicolbgicos superiores. Grijatbo,p. 1333 Citado per Feldman. Op. Cit. p. 98

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Fecha de recepcibn' Noviembre 2005Fecha primera evaluacion Enero 2006Fecha Segunda evaluacibn: Febrero 2006

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