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TOFilosofía en la educación escolar chilena

Noticia

En 1997, el Ministerio de Educación sometió a “consulta nacional” los llamados Contenidos mínimos y Objetivos fundamentales de la Educación Media. Como quiera que se halla realizado esa consulta y cualesquiera que hallan sido las críticas con que fue colmada la propuesta minis-terial, la Reforma Educacional para la Enseñanza Media estuvo a punto para su implementación y en 1999 esta-ba en marcha. Ninguna insinuación había en los documentos que fue-ron públicos sobre la disminución horaria que se tenía prevista para Filosofía. De ahí que recién el 2001 se constituyeran tres agrupaciones alrededor de lo que se llamó la Defensa de la Filosofía: la Coordinadora de Estudiantes de Filosofía, la Red de Profesores de Filosofía y el Consejo de Directores de Departamentos de Filosofía de las Universidades de Chile. El emplazamien-to de estos sectores al Ministerio de Educación, dio lugar que Mariana Aylwin, entonces ministra, ordenara la constitución de una Comisión ad hoc de Filosofía presidi-da por Cristián Cox en su calidad de Jefe de la Unidad de Currículum y Evaluación del mismo ministerio. Después de meses de debate durante el 2001, el 12 de diciembre

se obtuvo la reposición de las tres horas de Filosofía en la Enseñanza Media Científico-Humanista, sancio-nada por el Consejo Superior de Educación el día 13. En la Enseñanza Medio Técnico-Profesional y en la Educación de Adultos, en cambio, la carga horaria de Filosofía fue suprimida. Las insistencias de los tres sectores mencionados, dieron lugar a una audiencia el 2003 con Sergio Bitar, en ese entonces el Ministro de Educación. Ante la demanda de una justificación de la decisión de esa reducción horaria, y de una explicitación del lugar pedagógico que la Reforma educacional asig-naba a la Filosofía, emanó un documento ministerial, a cargo de Mimi Bick, en enero de 2004, titulado “La filosofía en la educación escolar chilena”. Ante él, con posterioridad, los sectores involucrados hicieron pre-sente su preocupación ante la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.El documento menciona un “Informe” con fecha del 1 de diciembre de 2002 como resultado de la Comisión antes mencionada. El desacuerdo en la redacción de las partes en conflicto, sin embargo, dejó el informe en borrador y la comisión sin solución del conflicto.

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Filosofía en la educación escolar chilena

Introducción

El propósito de este informe es describir la situación de la enseñanza de la Filosofía en el currículum y aclarar las razones que la fundamentan. Los antecedentes que se presentan a continuación han sido recopilados tomando en consideración los cuestionamientos que algunos grupos de profesores de Filosofía y formadores de profesores de Filosofía han hecho llegar a esta Secretaría de Estado.

El informe está organizado en siete secciones:

• Enlaprimeraseelaboraunacaracterizacióndeláreadefilosofíaysuquehacerenelámbitode la enseñanza, a partir de lo cual se establece una fundamentación general del lugar de la filosofía en la educación escolar.

• En la segunda sección se describe la situación de la Filosofía en el Currículum de laEnseñanza Media Regular en los años anteriores a la reforma en curso.

• Enlatercerasecciónestándescritoslosantecedentesquefundamentanlaposiciónycarac-terísticas del área de Filosofía en el currículum de la Reforma; y se presentan datos sobre la presencia y obligatoriedad de la filosofía en un abanico de países, de modo de tener una perspectiva internacional sobre el asunto bajo examen.

• Lacuartasecciónponederelievelasconsultas,críticasyajustesalasituacióndelaFilosofíaen el currículum vigente.

• LaquintasecciónexponelosObjetivosFundamentalesylosContenidosMínimosObligatoriosde los programas actuales de Filosofía en la Educación Media Humanista-Científica.

LA CAÑADA Nº2 (2011): 274 -308 FilosoFía en la educación escolar chilena · MINISTERIO DE EDUCACIÓN 276

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• En lasextasecciónsepresentanlaspeticionesqueenelpresentehacenalMinisteriodeEducación agrupaciones de profesores y formadores de profesores de filosofía.

• Finalmente,laséptimaseccióncontieneloscursosdeacciónqueelMinisteriodeEducaciónse ha propuesto sobre las peticiones referidas.

1. Orientaciones de la filosofía en la educación

Entre las disciplinas humanísticas, la filosofía tiene el mérito de hacerse cargo de las preguntas que guían la búsqueda de comprensión de sí mismo propia del ser humano y de proporcionarle las herramientas lógicas y conceptuales que le permiten aproximarse a ellas.

Algunas de las preguntas de la filosofía son preguntas que toda persona se plantea en situa-ciones límites, como la muerte, el dolor, el sentimiento de lo absurdo o lo vacío de la propia exis-tencia. Otras son preguntas por los límites del conocimiento, es decir, preguntas acerca de la posi-bilidad de conocer algo con certeza. Muchas de las respuestas a estas preguntas están dadas por la cultura, el arte, el saber tradicional, la ciencia y la religión. Sin embargo, lo propio de la filosofía es exigir la fundamentación razonada de toda respuesta y el cuestionamiento de los supuestos en que se basan estas mismas. Entonces, como ejercicio permanente de reflexión crítica, la filosofía tran-sita por los supuestos de todas las disciplinas sin poder ser reducida a ninguna de ellas, ni, tampoco, puede ser sumada como una más. Por lo anterior, la filosofía juega un papel central en la educación.

Al exponer a los jóvenes a las preguntas existenciales, epistemológicas, éticas y sociales, dándoles las herramientas lógicas y conceptuales para abordarlas, la asignatura de Filosofía res-ponde a la necesidad de desarrollar en ellos hábitos de reflexión que contribuyen a darle sentido a su experiencia, a desarrollar su autonomía y a prepararlos para una participación ciudadana responsable.

Es por lo mismo que la filosofía es una de las instancias educativas que mejor responde a los desafíos planteados por la Reforma, particularmente los que tienen que ver con el desarrollo de un pensamiento crítico, el despertar de la creatividad, el reconocimiento de la autonomía y la valoración de la participación democrática.


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La reflexión filosófica tiene la función de ayudar a los jóvenes a cumplir con la tarea —a la que toda persona está llamada— de formarse por sí mismos una visión de las cosas y a actuar de acuerdo con ella. Por esta razón, es condición indispensable del comportamiento moral y de la participación en una sociedad democrática.

Como ejercicio permanente del pensar reflexivo que interroga por los fundamentos de toda representación de la realidad, como cultivo de una actitud crítica frente a las respuestas instituidas desde la mera opinión y la inercia del sentido común, como ejercicio de la duda que alcanza incluso a la propia facultad de pensar, la Filosofía juega un papel insustituible en la educación: sobre esta caracterización, no hay discusión ni debate.

Sin embargo, como la definición y el propósito de la filosofía son en sí cuestiones filosófi-cas de discusión y debate, debe valorarse el acuerdo logrado entre académicos y docentes de dife-rentes corrientes y persuasiones sobre las nociones filosóficas, como lo atestigua el informe de la Comisión ad hoc de Filosofía de 2002.1

Concordada esta definición de la filosofía y su valor intrínseco, desde un punto de vista edu-cativo se aprecian dos enfoques específicos del rol de la filosofía en el currículum escolar.

Desde una primera perspectiva, la filosofía es un cuerpo de conocimientos constituido por obras e ideas filosóficas, que son un gran legado cultural-histórico. El objetivo de la enseñanza de la filosofía, desde esta perspectiva, es familiarizar a los jóvenes con este cuerpo de conocimientos, permanentemente vigente por su misma naturaleza. Sugiere esta perspectiva que para decidir si incluir o no a la filosofía en el currículum, se tendría que juzgar por un lado, el valor de saber, por ejemplo, quién era Sócrates y qué es la metafísica o la ética; y por el otro, se tendría que sopesar también, cuánto se valora este cuerpo de conocimiento con relación a los otros conocimientos (de las ciencias, las artes, etcétera), considerando que el currículum es por definición una selección de materias y contenidos.

Según una segunda perspectiva, la filosofía se concibe más bien como un actuar o estar en el mundo de modo esencialmente indagatorio y explorador. Las preguntas ocupan un lugar privi-legiado en este enfoque, y se presume que son susceptibles de variadas respuestas. En este sen-tido la filosofía sirve para promover en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de índole cognitivas —por ejemplo, su capacidad analítica, crítica y reflexiva; además, ayuda al desarrollo

1 Según el Informe Final de la Comisión ad hoc de Filosofía, 1 de Diciembre, 2002. Los miembros de esta comisión fueron: Jorge Alarcón (Director Departamento de Filosofía, Universidad Católica del Maule), Patricia Bonzi (Departamento de Filosofía, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile), Eric Carafí (Consejo Directivo de Red de Profesores de Filosofía de Chile), Eduardo Castro, (Comité Ejecutivo de Currículum, Mineduc), Cristián Cox (Jefe Unidad de Currículum y Evaluación, Mineduc y Presidente de la Comisión), Joaquín García Huidobro (Departamento de Filosofía, Universidad de Los Andes), Alvaro García (Departamento de Filosofía, Universidad de Playa Ancha), Hugo Guzmán (Consejo Directivo de Red de Profesores de Filosofía de Chile), Fernando Longás (Presidente del Consejo de Directores de Unidades Académicas Formadoras de Profesores, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación), Miguel Orellana (Facultad de Derecho, Universidad de Chile, consultor UCE-Mineduc), Juan Ruz (Jefe de la División General de Educación, Mineduc), Alejandro Silva (Consejo Directivo de Red de Profesores de Filosofía de Chile), Agustín Squella (Consejo Superior de Educación), Ana María Vicuña (Departamento de Filosofía, Pontificia Universidad Católica, Consultora UCE-Mineduc).

[El mencionado Informe Final nunca fue sancionado como tal. ]


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de actitudes y valores particulares, muchas asociadas con la ética y la convivencia armónica, tales como la tolerancia frente a diferentes puntos de vista, y la resolución de conflictos a través del diá-logo constructivo y razonado. Sugiere esta perspectiva que para determinar el rol de la filosofía en el currículum, se tendría que determinar hasta qué punto estas destrezas y habilidades, actitudes y valores, son propias de esta asignatura o si son posibles de fomentar también desde otros secto-res de aprendizaje o, en el mejor de los casos, por el currículum en su totalidad.

En términos estrictos, estas definiciones del aporte de la filosofía no son excluyentes. Es po-sible hacer un curso de Ética o de la Historia de la Filosofía con un enfoque basado en preguntas susceptibles a diferentes respuestas y la reflexión detenida sobre ellas.

No obstante lo anterior, las determinaciones curriculares que se tomen, siempre depende-rán del enfoque de la filosofía que se privilegia, además del tiempo que se dispone para la asigna-tura. Se vuelve sobre ambos elementos —el tiempo disponible y los enfoques— en las secciones que siguen.

2. Filosofía en la Enseñanza Media Regular, antes de la Reforma en curso

2.1 ENSEñANzA MEDIA HUMANISTA-CIENT íFICA

Entre 1981 y 1984 el Plan Común contemplaba Filosofía sólo en 4º Medio y la posibilidad de incluir en el Plan Electivo Psicología o Lógica en 3º y 4º Medio.2 En el año 1984 se agregó al Plan Común dos horas de Filosofía en 3º Medio.

En este período el énfasis en Filosofía del Plan Común es ético, antropológico e histórico. En cuanto a autores sugeridos, en primer plano aparecen algunos filósofos españoles y en especial la filosofía Tomista.2 Ver Decreto 300 de 1981.


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2.2 ENSEñANzA MEDIA TÉCNICO-PROFESIONAL: 1988-1998

Entre 1988 y 1998 Filosofía no era una asignatura obligatoria para los alumnos de la moda-lidad técnico-profesional. El plan de estudio para esta modalidad incluía las siguientes áreas de asignaturas:3

a) Área básica: Castellano, Matemática y en 3º y 4º Medio, Historia y Geografía de Chileb) Área profesional: asignaturas concebidas como preparación indispensable para el ejercicio

de una especialidad determinada c) Área complementaria: asignaturas propias de la expresión artística, física, recreativa, cultu-

ral y, en general, aquellas consideradas apropiadas para el desarrollo integral de los alumnos.

En consecuencia, aquellos establecimientos que ofrecieron Filosofía y/o Psicología durante esta década antes de la reforma curricular vigente lo hicieron en el área complementaria, dentro de las horas a distribuir.

3. Antecedentes que fundamentan la posición y características del área de Filosofía en el currículum de la Reforma

3.1 FUNDAMENTACIóN y RASGOS CONST ITUT IVOS DE LA FORMACIóN GENERAL

Para comprender las razones que fundamentan la Filosofía en el currículum de la reforma en cur-so, es necesario tener una visión de la construcción de este mismo en términos más generales.

Un cambio importante que instaura la Reforma es que todos los alumnos comparten el mis-mo currículum hasta fines de segundo medio —es sólo en ese momento que se elige la modalidad técnico profesional o humanista-científico para 3º y 4º medio. Antes de la Reforma esta misma decisión se tomaba al final de octavo básico. Esta modificación tiene implicancias relevantes para la situación de Filosofía. 3 Ver Decreto Exento N° 130 de 1988.


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En la actualidad los alumnos tienen diez años completos, desde su entrada a la educación básica hasta terminar segundo medio, para lograr los objetivos y contenidos que han sido identifi-cados como fundamentales para el éxito en cualquiera de las modalidades que luego eligen para 3º y 4º Medio. Durante estos diez años el currículum común tiene por propósito dotar a cada alumno y alumna de herramientas intelectuales y morales que los habiliten plenamente para su vida como personas, ciudadanos y productores en la sociedad del siglo XXI. Esta educación implica la adqui-sición de habilidades poco trabajadas en el pasado. Tienen que saber, pero también saber hacer; tienen que saber, pero también razonar, analizar, criticar, y evaluar posibles soluciones tomando en cuenta mucha información. Consecuentemente, el énfasis hoy en día no es sólo en memorizar hechos, sino también saber cómo interpretarlos, fundamentarlos, extrapolar a partir de ellos, y estas habilidades son adquiridas a través de muchas áreas —Lengua Castellana y Comunicación, Historia y Ciencias Sociales, Matemática, Ciencias Naturales, Arte, etcétera.

Además, la definición de Objetivos Fundamentales Transversales —objetivos que cruzan las diversas asignaturas— convoca a los profesores de todos los sectores a preocuparse de lo que co-múnmente se llama “educación en valores”, incluyendo temas como derechos humanos, cuidado del medio ambiente, igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, respeto y valoración de la diversidad cultural. De manera similar, los OFT invitan a los profesores de todas las asignaturas a preocuparse del logro de habilidades de pensamiento de orden superior, tales como capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio. Por la centralidad de la presencia de estas habilidades intelectuales y morales en el currículum nacional, vale la pena en los siguientes párrafos explicitar en qué consisten exactamente.4

CAPACIDAD DE ABSTRACCIóN: al sistema escolar tradicionalmente se le ha exigido que desa-rrolle la capacidad de abstracción en los alumnos, solo que ahora esta tiene nuevas connotaciones relacionadas con la complejidad y exigencia de los desempeños requeridos en los nuevos contextos personales, productivos y ciudadanos. El sistema escolar debe asegurar hoy la adquisición de unas capacidades simbólicas mayores que en el pasado: de manejo y capacidad de interpretación y dis-criminación de volúmenes sin precedentes de información y, por tanto, de conceptualización y de

4 La caracterización que sigue expande las definiciones presentes en los marcos cu-rriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios tanto de educación básica como media; provie-ne de documento del Coordinador de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. C. Cox (2003).


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categorización; de descubrimiento de patrones y significados; de modalidades de representación (metafórica, analógica, matemática); de lectura e interpretación de textos.5

PENSAR EN SISTEMAS: Para comprender, analizar y actuar sobre la realidad actual no bastan los esquemas de causas y consecuencias que tradicionalmente comunicaba la experiencia escolar. Ahora se le pide a ésta mostrar perspectivas más amplias, más integradas, más multicausales y multi-relacionales; más acordes con las formas en que las ciencias y la tecnología actual piensan y actúan sobre el mundo. Enseñar a pensar en sistemas supone enseñar a descubrir las totalidades que son relevantes; supone enseñar a identificar los nodos críticos y a pensar en relaciones, donde la temporalidad y nociones de retroalimentación son centrales; supone enseñar y aprender a rede-finir problemas de acuerdo al ‘sistema y nivel de relaciones’ que se elija.

EXPERIMENTAR y APRENDER A APRENDER: así como es clara la irrelevancia de una enseñanza enciclopédica, es clara también la necesidad de formar a los sujetos para que puedan autónoma-mente buscar y construir el conocimiento, sepan hacerse preguntas, indagar y ensayar. El nuevo currículum busca formar en capacidades de observación del propio aprendizaje y ello no se puede hacer sino prácticamente; viviendo el viaje del conocimiento; experimentando prácticamente, una y otra vez, en distintos ámbitos disciplinarios, el proceso de unas preguntas que se van precisando; su contrastación con evidencias (medibles o no; científicas o hermenéuticas); su arribo a un nuevo nivel de comprensión; y el descubrimiento de prejuicios y pre-conceptos, de caminos inútiles y úti-les, del valor del orden y el método. Busca asimismo formar en algo fundamental: la motivación y los hábitos de trabajo para seguir aprendiendo.

COMUNICARSE y TRABAJAR COLABORAT IVAMENTE: El trabajo colaborativo y en equipo, es una dimensión muy importante de la experiencia que organiza el currículum, tanto para responder al requerimiento societal de integración, como por la necesidad más concreta de trabajo en equipo que caracteriza los contextos laborales actuales. Aprender a colaborar, comunicarse conceptos y métodos y alcanzar acuerdos; aprender a buscar y aceptar la crítica de los pares, pedir ayuda y reco-nocer los aportes de otros, no ha sido enfatizado en la enseñanza tradicional. y sin embargo, estas

5 Sobre el nivel de capacidad lectora exigida por los contextos de vida de la ‘sociedad del conocimiento’, la prueba Programme for International Student Assessment (PISA) del año 2000, en la que Chile participó un año después, es especialmente elocuente. (OECD-UNESCO 2003).


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habilidades son justamente las que están a la base de las organizaciones que en el presente inno-van y lideran el crecimiento, así como también son fundamento de los procesos de cooperación, construcción de confianzas y lógicas de reciprocidad, claves para el crecimiento del capital social y la ciudadanía democrática moderna.

RESOLUCIóN DE PROBLEMAS: Esta habilidad (saber cómo), que adquiere una gran importan-cia en el currículum actual, está relacionada con la noción de que la experiencia escolar que éste organiza, no solo tiene que ver con la apropiación de unos conceptos y de una representación del mundo. Tal criterio es fundante en el currículum tradicional. Se requiere actualmente formar a los niños y jóvenes para que comprendan el mundo, pero además para actuar en el mundo. En este plano se requiere que los estudiantes sean capaces de utilizar los conceptos y ser competentes en desempeños prácticos reales. Esto agrega una nueva tarea a la educación y a los educadores: ade-más de comunicar mapas, modelos y representaciones, deben enseñar y formar, mucho más que antes, en unos procedimientos, habilidades y disposiciones para actuar en él. y esto demanda un esfuerzo especial a la cultura escolar por organizar oportunidades de aprendizaje en que tanto la formulación como resolución de problemas tengan un lugar destacado, y en que los mismos tengan la más auténtica vinculación posible con la vida externa a las aulas.6

MANEJO DE LA INCERT IDUMBRE y ADAPTACIóN AL CAMBIO: los alumnos de comienzos del nuevo siglo viven y van a vivir en el cambio, ¿cómo son preparados para ello? ¿qué herramientas necesitan? Un currículum relevante debe ayudar a los jóvenes a orientarse en un mundo cambian-te y entregarles bases seguras para ello. No hay evidentemente una disciplina y menos unos con-tenidos específicamente dedicados en el currículum a comunicar algo tan complejo y multidimen-sional como una adecuada relación con el cambio. Más bien, el conjunto de éste intenta: i) proveer bases de conocimiento y herramientas intelectuales para una comprensión adecuada de la historia contemporánea —fundamentalmente provista por el área de Historia y Ciencias Sociales—, como de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad; ii) proveer una formación moral y actitudinal fundada en valores de “iniciativa personal, creatividad, trabajo en equipo, espíritu emprendedor y relacio-nes basadas en la confianza mutua y responsable” (Objetivo Fundamental Transversal. Mineduc,

6 Antes también se valoraba el hacer, solo que se pensaba que éste equivalía a apli-cación de conceptos. Hoy se entiende que también se aprende resolviendo proble-mas. La comprensión no antecede a la realidad: se aprende también desde la realidad y sus problemas, lo que lleva a una comprensión más profunda de con-ceptos que, aprendidos en el contexto de resolver problemas, adquieren más rele-vancia y significación.


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1998); iii) proveer, a través de todas las asignaturas, los fundamentos y método del aprender a aprender, o de una relación pro-activa con la información, el conocimiento y el aprendizaje; iv) ofre-cer, asimismo, oportunidades de aprendizaje de visiones diferentes a las propias, de modo de for-mar a personas abiertas y flexibles a la vez que autónomas y con un sentido crítico, que les permita discernir entre múltiples opciones.7

HABILIDADES y ACT ITUDES RELACIONADAS CON LA DEMOCRACIA y LOS DERECHOS HUMANOS: Las nuevas demandas a la educación requieren pasar desde la tradicional educación cívica planteada en una asignatura en Educación Media, referida a conocimientos sobre la estruc-tura y funcionamiento del sistema de gobierno, a una formación ciudadana, más inclusiva y más profunda. Que además de conocimientos como los aludidos, incluya habilidades, valores y acti-tudes fundamentales para la vida en democracia. Una combinación, por tanto, de conocimiento sobre instituciones y procedimientos de la ciudadanía democrática, por un lado, con las habilidades requeridas por la misma en la situación presente, por otra. Esto lleva a plantear en el nuevo currí-culum contenidos y habilidades de formación ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar -y no solo al final de la enseñanza media-, ni solo en el área de Historia y Ciencias Sociales, sino también en Lengua Castellana y Comunicación (donde las habilidades de argumentación constituyen un eje articulador), en Orientación, en Filosofía, y en los Objetivos Fundamentales Transversales.8

VALORES y TENSIONES ENTRE VALORES: Un requerimiento secular, reforzado por la propia historia nacional, es la necesidad de formar en una base moral que integre la sociedad en una configuración de valores en que todos se puedan reconocer suficientemente. No completamente, porque eso no es posible, pero suficientemente, de manera que ningún sector o grupo social pueda considerarse marginado o ignorado por lo que el currículum selecciona y organiza para que sea comunicado en la experiencia escolar acerca de lo que somos y buscamos ser como sociedad. En la base del nuevo currículum está el criterio de que la experiencia escolar debe educar en un conjunto de actitudes y habilidades que reconozcan como principio fundante el valor irreductible de la per-sona humana y de la convivencia social pacífica, pluralista y democrática. El currículum es explícito en su intención de formar sujetos autónomos, creativos, seguros de sí mismos y con sentido de

7 El currículum nuevo es sistemático en su presentación de distintas perspectivas frente a un mismo tópico o problema, en Historia y Ciencias Sociales, como en Ciencias.

8 En el ámbito político, parlamentarios han planteado últimamente el juicio de que al haber desaparecido la asignatu-ra de educación cívica del currículum, ha habido un debilitamiento de esta clave dimensión formativa. El cambio planteado en este punto por la reforma curricular tiene, paradojalmente, el sig-no contrario: no hay menos formación ciudadana en el nuevo currículum sino más. (Ver Mineduc, 2003). De hecho, en términos de la literatura académica internacional sobre la materia, el cambio ha sido de una concepción minimalista de formación ciudadana (una sola asignatu-ra, centrada en conocimientos, didácti-camente impartidos) a una concepción maximalista (distribuida en varias asig-naturas, centrada tanto en conocimien-tos como habilidades, participativamen-te aprendidos). (D. Kerr, 2002).


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trascendencia, a la vez que sujetos respetuosos de los demás, solidarios y comprometidos con los destinos de su sociedad.

Formar en esta base moral exige dar una respuesta a la tensión que se produce al integrar polaridades valorativas como ocurre en la relación entre individuo y sociedad, entre el yo y los otros, entre estabilidad e innovación. El principio que se ha aplicado al respecto en el currículum es el de equilibrio entre derechos y responsabilidades, solidaridad y competencia, lealtad y escepticis-mo, orden y crítica, apertura a la globalidad y valoración de la identidad y cultura propias.

Una educación que ignore o subordine uno de los polos en cada una de las dimensiones evocadas no es relevante, porque es parcial: construye en el ámbito escolar algo que puede ser ideológicamente consistente y robusto, pero que no forma en una sensibilidad y criterios morales relevantes para actuar en la vida fuera del ámbito escolar. Abordar las dimensiones valorativas mencionadas en una forma inclusiva de la tensión entre sus polos implica grandes desafíos a la for-mación en valores, ya que implica adicionalmente formar en capacidades de juicio sobre los límites entre valores así como sobre resolución de conflictos entre valores. Es en este punto que cobra re-levancia especial la formación de las habilidades de pensamiento que permiten a los sujetos juzgar por sí mismos los cursos de acción a seguir.

Los equilibrios aludidos no equivalen a una armonización ingenua de distintas visiones ideológicas, portadora de unas generalidades sin valor formativo práctico para los educadores. Tampoco son neutrales en términos morales: están apuntando a una sociedad más capaz de actuar sobre sí misma, tanto en términos ciudadanos como de desarrollo económico, y más solidaria, de-mocrática e integrada en términos socio-políticos.

Consecuentemente, las habilidades y destrezas, actitudes y valores centrales de una edu-cación filosófica están actualmente presentes dentro de otras asignaturas y en contenidos intra-asignatura a lo largo de los diez años de currículum compartido por todos. En otras palabras, sin tener clases de Filosofía durante estos diez años los alumnos gozan de un currículum entero que se preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura Filosofía, definido arriba como el segundo enfoque o perspectiva.

Desde este punto de vista es insostenible afirmar que el currículum de la Reforma es inten-cional o involuntariamente anti-filosófico. Al contrario, el segundo enfoque de la filosofía es un hilo


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conductor del conjunto de la Formación General Común. Como tal, invita a los alumnos a participar activamente en su propia educación, y esto significa otorgarles las herramientas para que reflexio-nen seriamente, y que planteen preguntas críticas fundamentadas frente a las representaciones imperantes, cuando se estime apropiado hacerlo. Lejos de tener un carácter instrumental que se contenta con la mera replicación de conceptos y supuestos imperantes, justamente porque define claramente los conocimientos y las competencias, habilidades intelectuales y morales que en con-junto constituyen su norte, el currículum de la Reforma aspira a formar a jóvenes integralmente capaces, es decir habilitados instrumental, intelectual y moralmente, tanto para integrarse a un orden como para criticarlo, conscientes de sus derechos como de sus responsabilidades, abiertos al mundo como valoradores de su identidad, y con ganas de aprender a lo largo de sus vidas.

3.2 EVIDENCIA INTERNACIONAL SOBRE LA PRESENCIA y OBLIGATORIEDAD DE LA FILOSOFíA

Aunque en unos pocos colegios particulares nacionales e internacionales hay clases de filosofía en la Enseñanza Básica (donde ciertamente impera la segunda perspectiva o enfoque), en general cuando se enseña Filosofía su presencia está en la Enseñanza Media.

En un breve recorrido internacional, resumido en el cuadro a continuación, se puede ob-servar que en algunos pocos países la Filosofía propiamente tal, o un sub-sector de ésta disciplina, está presente como curso obligatorio. En España, por ejemplo, todos los alumnos del 4º año de la Educación Secundaria Obligatoria ESO (16 años) tienen Ética; y en los últimos dos años de la secundaria (17 y 18 años) los alumnos del Bachillerato toman cursos de Introducción e Historia de la Filosofía. En las modalidades que dan lugar al Bachillerato Francés, tanto de índole artística, científica, humanista y tecnológica, los alumnos tienen clases de filosofía durante su último año de la enseñanza media aunque los tiempos y contenidos dependen de la modalidad en cuestión: desde una sola hora en bachilleratos técnicos hasta seis horas en bachilleratos de literatura. En Argentina todos los alumnos tienen clases de Ética y Formación Ciudadana al final de la Educación Secundaria Obligatoria, eso es a los 16 años.


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Al contrario, no son pocos los países en los cuales la filosofía no tiene ninguna presencia en la enseñanza secundaria o su presencia depende de los intereses de los mismos jóvenes que pueden tomar filosofía entre un listado de asignaturas complementarias, o pueden prescindir de ella. En los países anglosajones (Canadá, Estados Unidos, Reino Unido, Australia), es poco frecuen-te incluso que Filosofía sea un curso electivo, aunque hay excepciones.9 Por ejemplo en el Reino Unido, cuna de tantos filósofos de renombre en los últimos cuatro siglos, sólo se estudia filosofía al nivel universitario. Filosofía es un electivo para alumnos de la secundaria en México, a pesar de que algunos contenidos de tipo filosófico como ética y cívica son temas vistos por todos a través de las ciencias sociales. Una situación parecida ocurre en países tan distintos como Brasil y Alemania donde se puede o no elegir la Filosofía como curso electivo de un listado de cursos humanistas y del sector de las ciencias sociales. En Argentina, Filosofía propiamente tal es optativa para el Polimodal de Ciencias Sociales y Humanidades.

PAíS OBLIGATORIEDAD UBICACIóN EN EL CURRíCULUM O PRESENCIA EN ÁREAS AFINES

México No Ética y cívica, mayormente a través de Ciencias Sociales

ArgentinaSí. Ética y Formación Ciudadana

No. Filosofía

Polimodal (últimos 3 años)

Optativa para Polimodal Ciencias Sociales y Humanidades

Brasil NoFilosofía se encuentra en conjunto con otras asigna-turas como Psicología en la categoría de “·diversifica-das”, que por definición son optativos.

Francia Sí Estudio de propuesta para HC, TP (1-6 horas presenciales)

9 Como es el caso de la provincia de Ontario, Canadá, donde los alumnos pueden elegir un curso de filosofía en los últimos dos años de la enseñanza media.


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EspañaSí. Etica

Sí

4º año de la Educación Secundaria Obligatoria ESO (2º Medio - 16 años), tronco común, 2 horas semanales.

Bachillerato: últimos 2 años. Introducción a la filoso-fía y Historia de la Filosofía.

Alemania No Todos los alumnos entre 14-18 años tienen que to-mar “ciencias sociales”. Filosofía está en este grupo de asignaturas, con otras como historia, geografía, política /cívica, economía.

Canadá No En algunas provincias como Ontario, se ofrece Filosofía como electivo en los últimos dos años

Reino Unido No Se estudia al nivel universitario. En la secundaria, el curso más cercano (electivo) es Estudios Religiosos

Estados Unidos de América

No Se estudia al nivel universitario.

Fuente: Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación.

En resumen, con la excepción de España y posiblemente Francia, tanto en países desarrolla-dos como emergentes, en países con una historia y tradición filosófica fuerte como Alemania, como aquellos en que no es el caso como Canadá, y en países de distintas culturas y lenguajes, en general la filosofía está ausente de los currículum de la Enseñanza Media o ha sido incluida en forma de asignatura electiva, preferentemente para alumnos de los últimos niveles de la Enseñanza Media que piensan seguir estudios universitarios de corte humanista.

Esta predominante no-obligatoriedad de la asignatura es un fiel reflejo de la creencia que a partir de cierta edad, es beneficioso darles a los jóvenes la oportunidad de elegir algunos de sus cursos de acuerdo a sus intereses y motivaciones personales, por un lado. Por el otro, los hábitos y destrezas, actitudes y valores asociados con la segunda definición de filosofía identificada, son apreciados como centrales para la educación del siglo XXI en todos los currículum internacionales.


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Aunque se podría visualizar un papel fuerte para la filosofía en este sentido, los currículum tien-den a repartir esta importante tarea en variados (sino todos) los sectores de aprendizaje, a fin de asegurar su plena adquisición.

4. Consultas, críticas y ajustes a la situación de la Filosofía en el currículum vigente

4.1 EDUCACIóN MEDIA CIENT íFICO-HUMANISTA

En el año 1996, el Ministerio de Educación conformó un equipo de profesionales de todas las áreas, incluyendo de la filosofía, para proponer los objetivos fundamentales y contenidos mínimos cons-titutivos del nuevo currículum. La propuesta de marco curricular para la enseñanza media que fue consultada a nivel nacional en 1997, incluyó para la modalidad Científico-Humanista a la filosofía, las artes y la educación física como materias de la Formación Diferenciada y se consideraba que solo una ciencia sería obligatoria en la Formación General.

Sin embargo, el proceso de consulta pública provocó cambios decisivos a la propuesta. Dicho de modo general, se limitó la Formación Diferenciada en educación científico-humanista y se aumentó en la educación técnico profesional. En la modalidad científico-humanista, a dife-rencia de la propuesta consultada, el Decreto 220 estableció la Filosofía, la Educación Física, un sub-sector de Educación Artística y dos de los tres subsectores de Ciencias Naturales como partes de la Formación General obligatoria. Con estas modificaciones, se frustró el intento de instalar una mayor especialización dentro de la modalidad Científico-Humanista: los tiempos destinados a la Formación General y Diferenciada se vieron afectados por el desplazamiento de estas mate-rias desde la segunda hacia la primera. Si en la propuesta original se esperaba para la modalidad Científico-Humanista que los alumnos dedicarán entre 40-60% de su tiempo a la Formación Diferenciada, según el Decreto 220 se llegó a un 23% del tiempo total en 3º y 4º Medio.10

10 Jacqueline Gysling, “Reforma Curricular: Itinerario de una transformación cultu-ral”, en Cristian Cox (ed.), Políticas edu-cacionales en el cambio de siglo, Editorial Universitaria, Santiago, 2003, página. 233.


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4.2 EDUCACIóN TÉCNICO-PROFESIONAL

Una experiencia inversa ocurrió con la propuesta para la modalidad Técnico-Profesional. Frente al desafío de preparar a los jóvenes en alguna especialidad en particular, y frente a las demandas del perfil de egreso identificado para cada una de éstas, se redujo el tiempo de Formación General y se estableció en un 61% el tiempo para la especialización.11 La Formación General está constituida por Lengua Castellana y Comunicación, Idioma Extranjero, Matemática e Historia y Ciencias Sociales. La Formación Diferenciada alude a la especialización, definida en el marco curricular en términos de objetivos terminales agrupados en perfiles de salida, correspondientes a sectores ocupacionales.

4.3 LA COMISIóN AD-HOC 2001 y EL AUMENTO DE HORAS PARA FILOSOFíA EN LA MODALIDAD CIENT íFICO-HUMANISTA

Según el Decreto 220, en el marco curricular de Educación Media, el sector Filosofía y Psicología es obligatorio en 3º y 4º Medio como parte de la Formación General. Los programas del Ministerio aseguraron un mínimo de 2 horas semanales, pudiendo los establecimientos aumentarlas con car-go al tiempo normativamente definido como de “libre disposición”. Asimismo si un establecimien-to ofrece Filosofía como parte de la Formación Diferenciada, la asignatura aumentaría su tiempo desde dos hasta en cinco horas semanales adicionales.

Durante 2001, las agrupaciones de profesores de filosofía y formadores de profesores de filosofía se reunieron para formular y presentar sus primera petición: la recuperación de una hora, que en su opinión la disciplina habría perdido. Primero el Ministerio de Educación expuso las razo-nes por las cuales filosofía en la Formación General tenía dos horas, enfatizando que a través de las horas de libre disposición los establecimientos podrían ofrecer un mayor número de horas a la se-mana y sin contar con las horas que podrían tener los alumnos si tomaran uno o los dos programas de filosofía de la Formación Diferenciada Científico-Humanista. Como el desencuentro de posicio-nes siguiera, la entonces Ministra de Educación Mariana Aylwin, decidió convocar a una Comisión ad-hoc en la que participaron las partes involucradas -representantes de la Red de Profesores de 11 Ibid., página 233.


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Filosofía, del Consejo Nacional de Directores de Unidades Formadoras de Profesores de Filosofía, del Consejo Superior de Educación y del propio Ministerio.

Luego de tres reuniones de esta comisión, a petición del Ministerio, el Consejo Superior de Educación aprobó una modificación del marco curricular de la Enseñanza Media Científico-Humanista establecido en el Decreto Supremo Nº 220. Esta modificación consistió en disminuir a 9 horas la Formación Diferenciada y alzar a 27 horas semanales la Formación General. Los Establecimientos Educacionales que se adscribieron a los planes y programas de Estudios del Ministerio de Educación, aumentarían de 2 a 3 horas las clases semanales en el subsector de Filosofía y Psicología. De esta forma y como resultado de una comisión ad-hoc convocada por la Ministra Aylwin, se aumentó en una hora más la Formación General y disminuyó en una hora la Formación Diferenciada para satisfacer una de las peticiones de las agrupaciones de filosofía.12

En síntesis, después de ser fortalecidos en su educación por un currículum de diez años de duración en el cual el énfasis está puesto en habilidades intelectuales y morales centrales que son asociados o constitutivos de una educación filosófica, los alumnos que optan por la modalidad Humanista-Científico tienen garantizadas 3 horas semanales de Filosofía si el establecimiento utiliza los programas del Ministerio de Educación. Asimismo, todos los colegios pueden aumen-tar esta cantidad de horas ya apreciable, entre dos y hasta un máximo de cinco horas adicionales, cargados a las horas de formación diferenciada.13 Si antes de esta modificación en la distribución de las horas era para el Ministerio de Educación poco sostenible la afirmación que la filosofía es desvalorizada en el currículum de la Reforma, después de ella no tiene fundamento alguno.

5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de los programas actuales de Filosofía, Educación Media Humanista-Científica

En la actualidad existen cuatro programas de estudio del sector Filosofía desarrollados desde el Ministerio de Educación y aprobados por el Consejo Superior de Educación. En la Formación General está el programa de estudio de Psicología cuyos destinatarios son los alumnos de 3º Medio, mientras que para los alumnos de 4º Medio está el programa de Filosofía. Además son dos

12 Ver Anexo I: Memorando Nº 227.

13 Desde el punto de vista de las horas, en el contexto internacional esta cantidad es altísima, sólo superado por aquellos alumnos franceses que optan por el Bachillerato en Literatura: ellos tienen 7 horas de Filosofía.


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los programas para la Formación Diferenciada de 3º o 4º Medio: Argumentación y Problemas de Conocimiento. Tomado en su conjunto, estos programas cubren tópicos existenciales, lógicos, con-ceptuales, éticos y sociales.

A continuación se señalará con mayor detalle en qué consisten estos cuatro programas de estudio. Los mismos constituyen, a juicio del Ministerio de Educación y del Consejo Superior de Educación que los aprobó, una excelente oportunidad para que los alumnos profundicen en las destrezas y habilidades asociadas con la segunda concepción de la filosofía referida, a través del estudio de la psicología y más aún de la filosofía propiamente tal.

A) FORMACIóN GENERAL: PSICOLOGíA

En tercero medio, las alumnas y alumnos se introducen por primera vez a la Psicología. El marco curricular define que esta disciplina de las ciencias humanas debe otorgarles unos conocimien-tos y habilidades de base para la comprensión psicológica de sí mismos y de sus relaciones con los demás. Se trata que los estudiantes reconozcan procesos y dimensiones de la conducta humana. Que puedan representarse a las personas como seres complejos insertos en medios sociales que los influyen y que también ellos influyen. Interesa que los jóvenes entiendan que los procesos son dinámicos y que perciban que éstos están influidos por la conformación neurofisiológica, la edad, la biografía y la cultura en que se desarrollan las personas.

El programa organiza actividades de aprendizaje que combinan la apropiación de conceptos y distinciones articuladoras de la psicología, como perspectiva sobre lo humano, con la aplicación de éstos a la propia experiencia de alumnos y alumnas. A través de los contenidos del programa, ellos podrán distinguir factores y relaciones involucrados en la conformación de su propia identi-dad y de la interacción con otros, comprendiendo algunas claves para procesos de autocuidado y crecimiento personal desde una perspectiva psico-social.

El programa busca producir aprendizajes que otorguen nuevos fundamentos a la tolerancia y el respeto; que aporten distinciones que permitan a alumnos y alumnas desarrollar la autoesti-ma y el reconocimiento —en sí mismos y en los demás— de comportamientos en que intervienen


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algunos factores que muchas veces no dependen de la voluntad del individuo y otros que son sus-ceptibles de ser aprendidos y desarrollados. El proceso de autocomprensión y entendimiento del comportamiento humano, que se busca producir y desarrollar, se vincula además explícitamente con la reflexión sobre la experiencia moral y la formación del juicio práctico y la autodeterminación, el que se profundiza en 4º Año Medio en Filosofía.

Lo señalado se plasma, como se dijo, en actividades que trabajan conceptos a la vez que re-curren en forma sistemática a procesos de interpretación y aplicación de las nuevas distinciones a la propia experiencia.

El programa está organizado en las mismas cuatro unidades que plantea el marco curricu-lar de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. La Unidad 1, El ser humano como sujeto de procesos psicológicos, introduce los procesos psicológicos básicos del ser humano, tanto cognitivos como afectivos. Entre los cognitivos se consideran: percepción, atención, memo-ria, lenguaje, pensamiento, aprendizaje e inteligencia. Se abordan luego algunas de las emociones y procesos afectivos más importantes, caracterizando aquellos fenómenos que son propios del ser humano y entendiendo la dinámica psíquica como un conjunto de procesos en que están presentes todas las posibilidades de pleno desarrollo de la persona.

Una vez que el estudiante ha comprendido los procesos intra-psíquicos del ser humano, se encontrará preparado para comprender los procesos de interacción social que tienen lugar diaria-mente en sus vida, y que son tratados en la Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psico-sociales. El individuo es considerado como miembro de categorías sociales en las cuales la comuni-cación adquiere un papel de gran importancia. La Unidad 3, Individuo y sexualidad, organiza sus contenidos, aprendizajes y actividades en torno a tres temas: sexualidad, identidad y género; la elección de pareja; y, sexualidad adolescente responsable. El programa aborda la sexualidad como una dimensión constitutiva del desarrollo personal, que involucra facetas biológicas, psicológicas, socioculturales y ético-filosóficas. La Unidad 4, Bienestar psicológico, que cierra el programa, está orientada al manejo conceptual de ciertas distinciones que pueden contribuir al desarrollo de un estilo de vida saludable. El propósito es que los alumnos y alumnas sean capaces de poner en juego recursos cognitivos y afectivos para desarrollar e implementar estrategias de prevención y autocui-dado frente a problemas psicosociales frecuentes en la adolescencia.


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Dada la naturaleza innovadora del programa, que combina teoría y aplicación práctica, así como el requerimiento de basar el mismo en el estado actual de la Psicología como ciencia social, se ofrece a la profesora o el profesor abundante material de apoyo, presentado tanto dentro de las uni-dades, como en el Anexo Documentos de apoyo, al final del programa. Al interior de las unidades, y dentro de la secuencia de actividades propuestas, se incluyen bases conceptuales para uso del docente bajo el rótulo Recuadro y material para el trabajo con los estudiantes, bajo el rótulo Texto alumnos: material para estudio, reflexión y/o realización de actividades por alumnos y alumnas.

En resumen, los contenidos vistos por los alumnos en este programa de Psicología son los siguientes:

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos Subunidad 1: Introducción al abordaje psicológico del ser humano: visión integradora de los procesos psicológicos Subunidad 2: Los procesos cognitivos Subunidad 3: Los procesos afectivos Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosocialesUnidad 3: Individuo y sexualidad Tema 1: Sexualidad, identidad y Tema 2: La elección de pareja Tema 3: Sexualidad adolescente responsable Unidad 4: Bienestar psicológico

B) FORMACIóN GENERAL: FILOSOFíA

El programa de Formación General en Filosofía para Cuarto Año Medio articula una combinación particular de actividades y ejemplos acorde con el marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios de la Educación Media. Su meta es ambiciosa y múltiple: ofre-cer experiencias filosóficas genuinas y documentadas; conocer algunas de las muchas respuestas


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que han sido ofrecidas por la filosofía en los 2.500 años de su historia en el Occidente; mostrar las preguntas filosóficas como aquellas cuyas respuestas afectan el sentido de la vida humana; y también, desarrollar las capacidades de reflexionar tanto oralmente como por escrito acerca de tales preguntas y sus respuestas de manera lúcida, rigurosa y que, en principio, está abierta a tra-tar con respeto posiciones distintas de la propia. Ahora bien, para describir el marco curricular vigente para la formación general en filosofía hay que distinguir tres dimensiones presentes en toda introducción a ella, las cuales, si bien están íntimamente relacionadas son distintas, a saber: la temática, la metodológica y, finalmente, la dimensión histórica.

Por ejemplo, estas dimensiones se combinan en la primera de las cuatro unidades que con-templa el marco curricular de la siguiente manera: la dimensión temática surge en términos del contraste entre los problemas de la metafísica (“¿qué componentes describen más adecuadamente el universo?”); la epistemología (“¿qué significa conocer?”); y la ética (“¿por qué debemos com-portarnos moralmente?”). Por otra parte, la dimensión metodológica emerge en la referencia a la diversidad de métodos que se ocupan en la actividad filosófica; a saber: el diálogo oral o escrito que, sin desautorizar ni reconocer tampoco a ninguna fuente la calidad de autoridad final, somete a es-crutinio crítico las distintas visiones globales en metafísica, epistemología y ética; el análisis de los conceptos utilizados en dichas visiones; la búsqueda de los supuestos en los cuales descansan tales creencias más generales acerca de la realidad, el conocimiento y la acción humana; la argumenta-ción racional escrita en tales temas; y la reflexión para propósitos filosóficos acerca de situaciones tanto ficticias como de la vida real. Finalmente, la dimensión histórica se expresa en los 24 filósofos estipulados en las cuatro unidades del marco curricular.14

En términos de su dimensión histórica el marco curricular privilegia el período contem-poráneo; el número de autores prescritos que pertenecen a dicho período es ligeramente supe-rior al total propuesto para los períodos moderno, medieval y clásico. Por otra parte, el marco curricular claramente privilegia las dimensiones temática y metodológica por sobre la histórica. Argumentar filosóficamente en la sala de clases es el objetivo básico, más bien que memorizar el orden histórico de doctrinas y sistemas. Para lograrlo es necesario dominar los métodos de la filosofía porque ellos elevan el debate por sobre el mero intercambio de opiniones o el discurrir narrativo cuyo foco no es la argumentación racional rigurosa. Sobre todo, entonces, se trata de

14 Platón (428-348 AEC) y Aristóteles (384-22 AEC) en el período clásico; Tomás de Aquino (1225-74) en el medioeval; Maquiavelo (1469-1527), Montaigne (1533-92), Hobbes (1588-1679), Descartes (1596-1650), Locke (1632-1704), Hume (1711-76), Rousseau (1712- 78), Smith (1723-90), Kant (1724-1804) y Mill (1773-1836) en el moderno; y, finalmente, en el período contemporáneo, Kierkegaard (1813-55), Marx (1818-83), Nietzsche (1844-1900), Sartre (1905-80), Arendt (1906-75), P. F. Strawson (1919), John Rawls (1921), Humberto Giannini (1927), Alasdair MacIntyre (1929), Thomas Nagel (1937), Michael Walzer (1937) y Fernando Savater (1947).


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despertar el interés, la curiosidad y el entusiasmo por preguntas acerca de la naturaleza de la realidad y nuestras posibilidades de conocerla que afectan el sentido de la vida humana.

El programa tiene aspiraciones ambiciosas. Contribuir a la preparación de la juventud chi-lena para vivir en un mundo que a muchos se presenta como cambiante e incierto y en el cual la libertad humana enfrenta desafíos y preguntas respecto de cuyas respuestas hay un debate inten-so. Trabajar con preguntas filosóficas supone aprender a reconocer que respecto de ellas (incluida, desde luego, la pregunta acerca del sentido de la vida humana), hay un rango abierto pero acotado de respuestas que son igualmente inteligibles, susceptibles por igual de defensa racional y, por lo tanto, al menos para propósitos filosóficos, dignas de ser tratadas con igual respeto. Así, la práctica de la filosofía tiene un impacto formativo básico: desarrollar la capacidad de tratar con respeto a personas que viven de acuerdo a respuestas distintas de la propia, tarea que se ve reforzada por el tratamiento de los temas cognitivos y afectivos ofrecido en el programa de Psicología de Tercer Año Medio.

Entendida de esta manera, la asignatura de filosofía abre una oportunidad educacional úni-ca, que irradia a múltiples ámbitos incluidos el laboral, el profesional, el familiar, el político y el religioso, iluminando la vida que, más allá de sus legítimas diferencias, intentan compartir ciuda-danos libres e iguales ante la ley.

El marco curricular establece además una serie de orientaciones y restricciones respecto de la formación general en filosofía, que requiere ser completado mediante diversas decisiones del profesor o profesora. Por una parte, tiene que elegir ocho de los 24 filósofos estipulados por el marco curricular y determinar si, como hace el programa, añade otros.15 y, por otra parte, el docente debe decidir cómo adecuar este programa a las características particulares de cada esta-blecimiento. Preservando los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios, el profesor puede no solo adoptar realizaciones distintas de las provistas en los ejemplos de las dis-tintas actividades sino que debe también determinar cuáles ejemplos desarrollar y dónde insertar las sesiones destinadas tanto a introducir como a sintetizar y contrastar las distintas posiciones.

Por la importancia que reviste la dimensión ética para el desarrollo integral de los estudian-tes y para la convivencia social, el foco temático del marco curricular es la experiencia moral y la reflexión acerca de asuntos valorativos. Este énfasis en la experiencia moral, por su carácter más

15 Las directrices del marco curricular per-miten a cada profesor incorporar textos distintos de aquellos entregados en el programa, según sus propios intereses y experiencias.


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concreto, puede además despertar el interés de los estudiantes acerca de otros temas de reflexión filosófica.

El programa de Filosofía de 4º Año Medio está compuesto de las siguientes unidades:

Unidad 1: La Filosofía: introducción Subunidad 1: La filosofía y el sentido de la vida humana Subunidad 2: Problemas metafísicos y epistemológicos Subunidad 3: Los métodos de la filosofía Unidad 2: El problema moral Unidad 3: Fundamentos de la moral Subunidad 1: Conceptos morales básicos elección del proyecto Subunidad 2: Diferentes fundamentos de la Moral Unidad 4: Ética social Subunidad 1: Instituciones, poder y sociedad Subunidad 2: Derecho, justicia e igualdad Subunidad 3: Ética social contemporánea

C) FORMACIóN DIFERENCIADA PARA 3º y 4º MEDIO: ARGUMENTACIóN

El programa de Argumentación corresponde a uno de los módulos diferenciados que el marco cu-rricular del sector Filosofía y Psicología contempla en la formación de los estudiantes de Tercero y Cuarto Año de Educación Media. Ambos módulos, (Argumentación y Problemas del Conocimiento) se orientan a lograr que los estudiantes agudicen su sentido crítico y su capacidad reflexiva. En el módulo de Argumentación, el logro de estos objetivos se persigue, en primer lugar, a través de la reflexión sobre las herramientas de que nos servimos para una comunicación eficaz y rigurosa, los factores que causan las disputas y las controversias públicas y el papel que juega la argumen-tación en la resolución de éstas. En segundo lugar, se busca incentivar el desarrollo del sentido crítico de los estudiantes a través del análisis de las argumentaciones cotidianas, la aplicación


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de criterios que les permiten evaluar la corrección o razonabilidad de éstas y el análisis crítico de las falacias más comunes, especialmente las que se encuentran cotidianamente en los medios de comunicación.

Las actividades de aprendizaje propuestas enfatizan el desarrollo de habilidades comuni-cacionales, como las de describir, definir y explicar con claridad y rigurosidad, adaptándose a las necesidades del contexto comunicacional de que se trate, y el desarrollo de habilidades de razo-namiento, como las de distinguir, comparar, analizar y evaluar descripciones, definiciones, expli-caciones y argumentaciones tomadas de la vida cotidiana, de textos literarios, de la prensa oral y escrita y de la publicidad. Enfatiza, además, el desarrollo de valores y actitudes favorables a la con-vivencia democrática, tales como el respeto a las opiniones ajenas y la diversidad, la búsqueda de solución en los conflictos por medio del diálogo y la valoración de la honestidad en la elección de los medios de persuasión o en la capacidad de reconocer que se ha cometido un error de razonamiento o de admitir que la opinión que se sostenía era equivocada.

El programa está organizado en cuatro unidades: La Unidad 1 introduce categorías sobre las herramientas fundamentales que usamos para

expresarnos y comunicarnos: la descripción, la definición, la explicación y la interpretación. Los alumnos y las alumnas son estimulados a reflexionar sobre estas herramientas, que conocen desde que adquirieron el lenguaje, para que tomen conciencia de las diversas maneras que tenemos de emplearlas, las distintas funciones que cumplen y su adecuación a diferentes contextos.

La Unidad 2 se centra en la noción de controversia, orientándose a lograr que los estudiantes tomen conciencia del papel de las controversias en la sociedad actual, comprendan su origen y los distintos contextos en que se presentan y comprenden el papel de la argumentación para resol-verlas de una manera razonable. Los contenidos del programa de Psicología de Tercer Año Medio proporcionan enriquecedores elementos para identificar factores afectivos y otros, constitutivos de la personalidad, que influyen en la posición que a veces se adopta en una controversia. De ahí que la distinción entre la simple expresión de una opinión y la argumentación, como expresión de un punto de vista acompañado de una fundamentación, resulta indispensable. Una vez adquirida esta distinción, los estudiantes son estimulados a reconocer la presencia de la argumentación en el contexto de la vida cotidiana y en el contexto literario.


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La Unidad 3, la argumentación y los actos de habla, entrega herramientas de análisis que permiten lograr una mejor comprensión y reconstrucción de las argumentaciones, lo que prepara para la tarea de evaluación posterior. Mediante la distinción entre las funciones comunicativas e in-teractivas de los actos de habla, se hace posible comprender los significados implícitos e indirectos que pueden estar presentes en el acto de habla complejo de la argumentación y se la puede recons-truir más adecuadamente. Las actividades de aprendizaje propuestas familiarizan a los alumnos y alumnas con estas distinciones y su aplicación a la reconstrucción de la argumentación. Por último, en esta unidad se presentan los criterios que permiten evaluar la corrección de las argumentacio-nes y se les da la oportunidad a los estudiantes de analizarlos y aplicarlos.

La Unidad 4, las falacias informales, presenta un conjunto de falacias, agrupadas de acuerdo al tipo de error comunicacional que se comete al incurrir en ellas: falacias de ambi-güedad, falacias de falsos supuestos y falacias de manipulación de las emociones. El estudio de las falacias es enfocado como un complemento necesario del estudio de la argumentación, que permite a los estudiantes adquirir una cierta práctica en aplicar los criterios de evaluación de las argumentaciones adquiridas en la unidad anterior y estar en guardia ante argumentaciones falaces presentes en distintas instancias de la vida cotidiana, en el discurso político y en la pu-blicidad. Contribuye, además, a desarrollar una capacidad crítica que redunda en una habilidad para pensar con mayor claridad y evitar cometer las falacias que se han detectado en las argu-mentaciones criticadas.

En resumen, las unidades tratadas en el programa de Argumentación son las siguientes:

Unidad 1: Descripción, definición y explicación Subunidad 1: La descripción Subunidad 2: La definición Subunidad 3: La explicación y la interpretación del sentido Unidad 2: La argumentación y la resolución de controversias Subunidad 1: Las controversias y los distintos contextos en los que se presentan Subunidad 2: La fundamentación de los puntos de vista como vía para la resolución de las controversias


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Subunidad 3: La presencia de la argumentación en otros procesos comunicativos: la controversia y la narraciónUnidad 3: La argumentación y los actos de habla Subunidad 1: El lenguaje y los actos de habla Subunidad 2: La argumentación como un acto de habla complejo Subunidad 3: Los criterios que permiten evaluar las argumentaciones Unidad 4: Las falacias informales Subunidad 1: Falacias de ambigüedad Subunidad 2: Falacias de insuficiencia Subunidad 3: Falacias de irrelevancia

D) FORMACIóN DIFERENCIADA PARA 3º y 4º MEDIO: PROBLEMAS DE CONOCIMIENTO

Los objetivos fundamentales de este programa proponen como desafío lograr que los alumnos y alumnas formen hábitos de pensamiento crítico y de discernimiento frente a su experiencia de vida y conocimiento adquirido. Al mismo tiempo, se propone ayudarlos a desarrollar actitudes re-flexivas y sensibles a las múltiples perspectivas e interpretaciones que los seres humanos podemos adoptar frente al mundo. Habiendo logrado estas destrezas y actitudes, serán capaces de evaluar el conocimiento y de identificar las ventajas y límites de los procesos involucrados en su producción y justificación. En el camino, tomarán conciencia de sí mismos como pensadores y conocedores, reconocerán la complejidad del conocimiento y valorarán esta creación humana en sus múltiples manifestaciones.

El programa ha sido elaborado pensando más en la filosofía como actividad que como cuerpo de conocimientos, tratando de que las actividades, y los problemas filosóficos que las subyacen, puedan resonar con la experiencia de los estudiantes en los diferentes contextos en los cuales viven y estudian. En particular, haciéndose eco de las palabras de Einstein cuando afirma que “la inte-ligencia se alimenta de preguntas, no de respuestas”, las actividades han sido formuladas como interrogantes, y los ejercicios, como posibles formas de abordarlas. Si bien las preguntas gatillan la


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búsqueda inteligente en todas las áreas de la experiencia humana, en el caso de la filosofía parecie-ra ser su leit motif y, por ende, un enfoque apropiado para este programa diferenciado de Filosofía.

El programa de estudio del Ministerio de Educación en este caso, está organizado en tres unidades. La Unidad 1, Maneras de conocer, organizada en tres subunidades, ofrece materiales, actividades y preguntas para problematizar con los alumnos qué sabemos y cómo sabemos, exami-nando las fuentes de nuestro conocimiento. La Unidad 2, Diversidad de observadores y diversidad del conocimiento, también organizada en tres subunidades, abarca los temas de la percepción hu-mana como proceso activo y selectivo, los diferentes factores que influyen en la producción y jus-tificación del conocimiento, y preguntas sobre objetividad e intersubjetividad en el conocimiento. Considerando que la percepción es un contenido del programa de Filosofía y Psicología (Formación General, 3º Medio), en este programa el énfasis está puesto en su relación con el lenguaje y el pensamiento. La Unidad 3, El Conocimiento científico en perspectiva, es la más extensa. Articulada en cinco subunidades, aborda las características del conocimiento científico y el rol en éste de las preguntas, las hipótesis y las teorías, así como los procesos de inducción, deducción y abducción; plantea actividades para trabajar las distinciones entre descripción, explicación y predicción y con-cluye interrogando sobre la temática del cambio y las revoluciones científicas.

Aunque el título de la tercera unidad podría sugerir una perspectiva cientificista del cono-cimiento, no es el propósito. Primero, las actividades sugeridas y las preguntas involucradas en los ejemplos son demandantes en el sentido de dejar abierta para la discusión la naturaleza de las ciencias y, en particular, cuáles disciplinas legítimamente deberían llamarse y considerarse como tales. Los alumnos explorarán las diferencias y similitudes entre el conocimiento científico natural y la historia, el arte, la ética, las “ciencias” sociales, con la finalidad de reconocer los aciertos y lími-tes de los diferentes conocimientos incluyendo, por supuesto, los que son considerados científicos.

En otras palabras, el conocimiento científico será sometido a una evaluación crítica por par-te de los estudiantes. Será sometido a discusión si los métodos científicos deben extenderse a otros dominios de la vida intelectual y moral; y también, si los conocimientos científicos son superiores en algún sentido. En resumen, el valor de las ciencias con relación a otros conocimientos corres-ponde a una discusión abierta, los protagonistas de ésta deben ser los alumnos y alumnas en con-junto con sus profesores.


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En resumen, el programa de estudio Problemas de Conocimiento integra las siguientes unidades:

Unidad 1: Maneras de conocer Subunidad 1: ¿Qué sabemos y cómo sabemos? Subunidad 2: Las diversas fuentes de información Subunidad 3: Encuestas, entrevistas y estadísticas Unidad 2: Diversidad de observadores y diversidad del conocimiento Subunidad 1: La percepción humana como proceso activo y selectivo Subunidad 2: Diferentes factores que influyen en la producción y justificación del conocimiento Subunidad 3: Objetividad e intersubjetividad en el conocimiento Unidad 3: El conocimiento científico en perspectiva Subunidad 1: Características fundamentales del conocimiento científico Subunidad 2: Las preguntas, las hipótesis y las teorías en el conocimiento científico Subunidad 3: La abducción, inducción y deducción en el conocimiento científico Subunidad 4: Descripción, explicación y predicción en el conocimiento científico Subunidad 5: El problema del cambio en la ciencia y las revoluciones científicas

En términos de sus contenidos, orientaciones didácticas, sugerencias de actividades, biblio-grafías requeridas y anexas, estos cuatro programas de estudio destacan comparativamente —con el pasado, y con similares de otros sistemas escolares del mundo— por su profundidad y amplitud en lo que concierne la educación en filosofía para alumnos de la enseñanza media científica-hu-manista. Con esto no se quiere aseverar que no sean susceptibles de discusión alguna, o que no podrían ser perfeccionados. Sí se afirma que en comparación, en especial con lo magro y estrecho de los programas de estudio oficiales existentes en el pasado, los programas actuales son robustos, contemporáneos y equilibrados. Combinan de forma adecuada los dos enfoques para la filosofía explicitados al principio de este documento. Por todo lo anterior, no es exageración pensar que en cierto sentido coronan la formación propuesta por la Enseñanza Media Científico-Humanista.


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6. Nuevas propuestas de profesores y formadores de profesores de Filosofía

6.1 RELAT IVAS A LA EDUCACIóN TÉCNICO-PROFESIONAL

Desde 2001, las agrupaciones de profesores y formadores de profesores de filosofía han propuesto la inclusión de la filosofía en la formación diferenciada técnico-profesional en 3º y 4º medio, adu-ciendo que es injusto que el 44% de la matrícula de 3º y 4º medio sea discriminado por la ausencia de la asignatura en su formación. Adicionalmente afirman que la preparación escolar de trabaja-dores y ciudadanos en democracia, requiere una formación filosófica.16 Según su perspectiva, es a partir de la reforma en curso que se “eliminó” la filosofía de la educación técnico-profesional.

Para comenzar debe ser aclarado que en definitiva la reforma curricular no innovó en esta materia por lo que es equivocado hablar de su “eliminación”. (Ver 2.1).

Independientemente de lo anterior, es necesario responder a la supuesta discriminación causada por la ausencia de clases de filosofía. Debe tenerse presente que estos mismos alumnos se han beneficiado de un currículum común a toda la matrícula hasta segundo medio en el que los sectores de aprendizaje específicos y los objetivos fundamentales transversales disponen la adqui-sición de habilidades cognitivas y actitudinales propias de la segunda definición del aporte de la filosofía explicada al principio de este informe. Asimismo, han tenido abundantes y sistemáticas oportunidades de aprendizaje en torno a valores para reforzar el concepto de ciudadanía en de-mocracia. Los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación para la Formación Diferenciada Técnico-Profesional en 3º y 4º Medio, por lo demás, se confeccionaron integrando conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes laborales. Dentro de estas últimas, se contextualizan contenidos y habilidades tradicionalmente vinculadas a la Filosofía, según la se-gunda definición del aporte de la asignatura a la educación. Ciertamente lo que sí está ausente son los contenidos específicos de la Filosofía de 4º Medio cuyo énfasis está en la moral individual y social.

En la última sección de este informe (7.0), se presenta la decisión del Ministerio respecto de esta propuesta.

16 Ver carta del Consejo Nacional de Directores de Departamentos de Filosofía a la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología del Senado y al Ministro de Educación, fechada 18 de junio de 2003; y carta de la Red de Profesores de Filosofía de Chile al Ministro de Educación fechada el 25 de julio de 2003.


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6.2 EDUCACIóN MEDIA DE ADULTOS

En la actualidad, existe una diversidad de decretos que rigen la educación de adultos, con con-tenidos curriculares bastante disímiles entre sí. Una de las razones de ser de la actual propuesta de marco curricular en esta modalidad de enseñanza, es justamente corregir esta situación, defi-niendo un núcleo común de objetivos y contenidos que puede realizarse flexiblemente en distintas modalidades educativas presenciales y no presenciales. El propósito es resguardar una calidad curricular equivalente en las distintas modalidades de educación de adultos. En el marco curricu-lar propuesto no se considera Filosofía como sector obligatorio, asignatura que sí se incluía en la mayoría de los decretos de educación media de adultos.17 Dada la profundidad de este cambio es importante explicitar por qué la propuesta de marco curricular ubica a la Filosofía como asigna-tura electiva.

La propuesta contempla una Formación General que “responde a las necesidades de un proceso de formación integral en las condiciones socioeconómicas y culturales contemporáneas y debe proveer al conjunto de la matrícula las competencias de base para el desarrollo personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios y para el ejercicio pleno de la ciudadanía y parti-cipación social”. Por estas mismas razones esta Formación General incluye Lengua Castellana y Comunicación, Idioma Extranjero, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

Asimismo, la propuesta define un ámbito llamado Formación Instrumental que se define como “un espacio curricular de carácter práctico, cuyos contenidos mínimos proporcionan herra-mientas para manejarse adecuadamente en situaciones propias de la vida adulta. El objetivo de este espacio es proveer metodologías para enfrentar exigencias y desafíos relevantes de la vida adulta en contextos operacionales concretos”. Congruente con esta definición, el ámbito de la for-mación instrumental incluye Convivencia Social, Consumo y Calidad de Vida, Inserción Laboral y Tecnologías de la Información y de las Telecomunicaciones.

En tercer lugar, la propuesta identifica una Formación Diferenciada, que es “un espacio que atiende a las aptitudes e intereses personales y las disposiciones vocacionales de alumnos y alum-nas, armonizando sus decisiones individuales con requerimientos de la cultura nacional y el desa-rrollo productivo, social y ciudadano del país”. La Formación Diferenciada Humanístico-Científica

17 En el decreto 77 de 1982, que rige la mo-dalidad de cuatro años; en el decreto 12 de 1987 (modalidad “dos años en uno”); y en el decreto 683 del 2000 (modalidad flexible de nivelación de estudios).


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de Adultos tiene por objetivo “proveer de conocimientos y competencias en un número reducido de sectores en función de talentos, intereses, aptitudes y expectativas de los alumnos” e incluyen Lengua Castellana y Comunicación, Idioma Extranjero, Matemática, Filosofía, Educación Artística y Educación Física. El marco estipula que “será opción de los alumnos y alumnas de esta modalidad decidir si realizan o no la Formación Diferenciada y determinar el sector o subsector que cursarán dentro de ella. El establecimiento, por su parte, deberá ofrecer al menos dos sectores o subsectores curriculares a elección de los alumnos y alumnas”.18 La Formación Diferenciada para la Educación Técnico Profesional de Adultos, en cambio, está conformada por los catorce sectores económicos y 46 canales de especialización definidos por la Educación Media Diferenciada Técnico Profesional regular.

La decisión de incluir a la Filosofía como parte de la Formación Diferenciada y no de la Formación General responde a dos premisas: una población que ya tiene una experiencia de vida significativa y que acude a la educación de adultos, más que a formarse, a culminar su educación formal; y los límites de tiempo disponible para dedicar al proceso de enseñanza- aprendizaje de los adultos, que es la mitad que en la enseñanza regular. En consecuencia, el marco curricular propuesto está concentrado en aquellos núcleos de conocimientos considerados fundamentales para mejorar las oportunidades de inserción social y laboral de los adultos que asisten a esta modalidad.

Para matizar este énfasis, que puede calificarse de instrumental, se da la oportunidad a los mismos adultos a elegir una formación más amplia en áreas de su interés, a través de la Formación Diferenciada. En otras palabras, si el principio de diferenciación es válido en la en-señanza media, por estimar que los jóvenes de 3º y 4º medio son capaces de conocer las áreas de estudio e interés en los cuales desean profundizar su conocimiento, este mismo principio re-sulta igual sino aún más relevante cuando se trata de adultos. En esta perspectiva, la Filosofía se consideró como una de las áreas que con legitimidad los adultos pueden elegir como parte de su Formación Diferenciada.

Es importante destacar que sobre el tema de la inclusión o no de la Filosofía como obligatorio componente de la educación de adultos, hubo una consulta a todos los establecimientos que impar-ten esta modalidad de enseñanza durante 2003.

18 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media de Adultos, Documento en consulta, Junio 2003, página 15.


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6.3 RESULTADOS DE LA CONSULTA

Cuando se solicitó a los docentes y directivos de los establecimientos que se pronunciaran respecto a la pertinencia de los sectores de aprendizaje incluidos en la formación diferenciada Humanístico-Científica19 de la nueva propuesta para la Educación de Adultos, la mayoría de ellos evaluó como adecuados los sectores propuestos (82.3%).

En cambio una minoría de los consultados (17.6%) estimó inadecuados estos sectores dife-renciados. De estos, un 17.5% (del 17.6%) contestó que el sector de filosofía debía ser parte de la formación general con carácter obligatorio (de los 356 establecimientos involucrados en la consul-ta, 10 establecimientos tenían esta opinión).

En la actualidad esta propuesta de marco curricular está en consulta previa en el Consejo Superior de Educación, instancia que deberá pronunciarse sobre su contenido en los próximos meses.

7. Resumen y cursos de acción futura del Ministerio de Educación en este ámbito

1. Hay distintas maneras de entender el aporte de la Filosofía en el currículum, y las determina-ciones curriculares que se tomen, dependerán en gran medida de la definición de la filosofía que se tenga, como también, del tiempo que se dispone para la asignatura. No solo hay distintas maneras de incluir la Filosofía en la educación escolar, sino distintas maneras de definir lo que se valora como educación en esta disciplina.2. Desde una perspectiva, la filosofía es un cuerpo de conocimientos constituido por obras e ideas filosóficas, simultáneamente una fuente y un legado cultural-histórico. El objetivo de la enseñanza de la filosofía, desde esta perspectiva, es familiarizar a los jóvenes con este cuerpo de conocimien-tos o partes del mismo. Esta perspectiva requiere un espacio curricular específico para su ense-ñanza. Según una segunda perspectiva, la filosofía se concibe como un actuar o estar en el mundo de modo esencialmente indagatorio y explorador. Las preguntas ocupan un lugar privilegiado en

19 Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación. Consulta Nacional sobre Nuevo Currículum de la Educación de Adultos, Octubre 2003, páginas 36-37.


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este enfoque, y se presume que son susceptibles de variadas respuestas. En este sentido la filosofía sirve para promover en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de índole cognitivas —por ejemplo, su capacidad analítica, crítica y reflexiva; además, ayuda al desarrollo de actitudes y va-lores, asociados con la ética y la convivencia armónica, tales como la tolerancia frente a diferentes puntos de vistas, y la resolución de conflictos a través del diálogo constructivo y razonado. En esta perspectiva la filosofía puede ser tanto una materia específica como transversal.3. Al revisar la experiencia internacional se observa que mayoritariamente, en países desarro-llados como emergentes, en países con una historia y tradición filosófica fuerte como aquellos en que no es el caso, y en países de distintas culturas y lenguajes, la filosofía en el sentido de un cuerpo de conocimientos está ausente del currículum o ha sido incluida en forma de asignatura electiva y preferentemente para alumnos de los últimos niveles de la Enseñanza Media, que piensan seguir estudios universitarios de corte humanista. La no-obligatoriedad de la asignatura es un fiel reflejo de la creencia que a partir de cierta edad, es beneficioso darles a los jóvenes la oportunidad de ele-gir algunos de sus cursos de acuerdo a sus intereses y motivaciones personales. Al mismo tiempo, los hábitos y destrezas, actitudes y valores asociadas con la segunda definición de filosofía referida, son apreciadas como centrales para la educación del siglo XXI en todos los currícula internacio-nales. Aunque se podría visualizar un papel fuerte para la filosofía en este sentido, los currícula tienden a repartir esta importante tarea en variados (sino todos) los sectores de aprendizaje, a fin de asegurar su plena adquisición. 4. En el caso chileno, se incluye Filosofía como curso obligatorio en la formación Humanista Científica y no se incluye en la formación Técnico-Profesional. En el currículum de la reforma se toma la idea compartida internacionalmente de ofrecer mayores oportunidades de elección y espe-cialización en los dos últimos años escolares tanto en la modalidad humanista científica, como en la modalidad técnico profesional. Esta especialización es particularmente relevante en la formación Técnico-Profesional, encargada de preparar a los alumnos para el mundo del trabajo, tal como se constató en el proceso de consulta nacional. En esta modalidad las presiones confluyentes de todos los actores involucrados fue por extender la especialización.5. Chile tiene en su combinación de Formación General y Formación Diferenciada un rango muy rico y actualizado de posibilidades de enseñanza y aprendizaje en esta área. Son cuatro los


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programas de estudio que lo componen: Psicología, Filosofía, Argumentación y Problemas de Conocimiento. Las horas normativamente destinadas para la Formación General, más la posibi-lidad de agregar horas adicionales como parte de la Formación Diferenciada, resultan adecuadas para que los alumnos adquieran los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que en su momento fueron definidos para este sector.

Tomando en consideración el conjunto de estos antecedentes, el Ministerio de Educación responde a las peticiones planteadas por las asociaciones de profesores y formadores de profesores de filosofía en los siguientes términos:

1. Se reconoce y valora el aporte formativo de la Filosofía, en el sentido de ser una de las vías para promover destrezas y habilidades de orden cognitivo, ético y cívico que son fundamentales, pero a la vez busca preservar la formación especializada de la modalidad Técnico-Profesional. Frente a la demanda de incorporar a la filosofía en la formación Técnico-Profesional, se hace una propuesta que busca preservar ambos principios. Se propone incorporar filosofía a la forma-ción especializada, desarrollando contenidos relevantes y reforzando las habilidades de orden cognitivo, ético y cívicos en los alumnos en la forma de módulos optativos. Se propone elaborar módulos de Filosofía que sean parte de la formación especializada en lo que se denomina como módulos complementarios. A diferencia de los módulos obligatorios, “cuyo tratamiento resul-ta forzoso de realizar porque los aprendizajes comprendidos en ellos son imprescindibles para alcanzar el perfil de egreso y esenciales para desempeñarse en la especialidad”, los módulos complementarios “son aquellos que profundizan, amplían o agregan contenidos adicionales a lo que es esencial del proceso”. En concreto estos módulos deben incluir temas filosóficos que por su naturaleza son de relevancia particular para los alumnos de las diferentes especialidades privilegiando el “hacer filosofía”, por sobre la acumulación de conocimientos del cuerpo de la disciplina de filosofía. 2. Frente a la petición que la filosofía sea obligatoria en la educación de adultos, las mismas razones de fondo argumentadas hasta aquí, deben prevalecer. Aún más, pensando en la capaci-dad de decidir de estos alumnos, el Ministerio de Educación, avalado en este caso por la abruma-doramente mayoritaria opinión de los educadores de esta modalidad de enseñanza, mantendrá


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su propuesta al Consejo Superior de Educación de que la Filosofía sea electiva en la modalidad Humanista-Científica y Técnica-Profesional de la Formación Diferenciada de Adultos. 3. Frente a las peticiones de revisión de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector de Filosofía y Psicología para la educación media regular vigente (Decreto 220), el Ministerio de Educación, a través de su Unidad de Currículum y Evaluación, se compromete a continuar el tra-bajo en curso cuyo objetivo es en primer lugar elaborar un diagnóstico de los aciertos y límites de éste mismo; y en segundo lugar, formular sugerencias de cambios para su mejora.

MINISTERIO DE EDUCACIóNEnero de 2004

Bibliografía

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Kerr, David, “An international review of citizenship in the curriculum: the IEA national case studies and the Inca archive”. Steiner-Khamsi, G.,Torney-Purta, J. and Schwille, J., New paradygms and recurring paradoxes in education for citizenship: an international comparison, Amsterdam, JAI, Elsevier Science, 2003.

OECD-Unesco, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, Paris, 2003.

DOCUMENTO - DialnetEl desacuerdo en la redacción de las partes en conflicto, sin embargo, dejó el...

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