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A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay

Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827

DOCUMENTO SOBRE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y EDUCACIÓN FILOSÓFICA

1. Introducción.

La Asociación Filosófica del Uruguay reunida en asamblea con el fin de dar

respuesta a la nota enviada por la Secretaría Técnica de la Comisión de Transformación de la Educación Media Superior (TEMS), estima adecuado realizar algunas precisiones a modo de introducción: 1- El martes 19 de febrero de 2002 se hizo la presentación pública de la Comisión TEMS y la Secretaría Técnica recientemente creada, con el fin de “el análisis, la discusión y el acuerdo de las propuestas sobre diseño curricular, con amplias instancias de consulta y participación de diversos actores sociales...”1 La propuesta de analizar (según el diccionario es estudiar a fondo, pasando del todo a la parte), discutir (examinar atentamente una cuestión), y llegar a acuerdo (arreglo o convenio entre varias personas)2, aunque resultan conceptos muy atractivos, son a la vez falaces, porque sus usos están cargados de emotividad y son presentados como premisas que aportarán seguridad a una conclusión. Si bien nos están consultando sobre la transformación de la EMS; también se dispone que la Secretaría Técnica “establecerá los criterios sobre los planes de estudio ...y sobre el tipo de programas de estudio”. Además la Secretaría Técnica “determinará las características de las orientaciones curriculares y didácticas de los programas de estudio por disciplina..."3 con el agravante de que la Secretaría tendrá como cometido “constituir y dirigir en su trabajo a los equipos elaboradores de los programas de estudio".4 Ahí se termina la participación, ya que en el momento de la toma de decisiones los actores sociales quedan excluidos. Esto lleva el riesgo de que las resoluciones de la Secretaría Técnica sean contrarias o tengan otro sentido que las propuestas enviadas por las asociaciones, salas docentes, inspectores, etc.

1 “Anep inicia un proceso de base amplia y plural hacia la transformación de la Educación Media Superior”. Comunicación y Publicaciones, Programa MEMFOD/”Con los jóvenes”, 15 de febrero 2002, pag. 1 2 Diccionario (1998) Grupo Editorial Norma: Colombia. 3 Anep inicia un proceso de base amplia y plural hacia la transformación de la Educación Media Superior”. Comunicación y Publicaciones, Programa MEMFOD/”Con los jóvenes”, 15 de febrero 2002, pag. 3. 4 CO.DI.CEN., Acta Extraordinaria 23, Res. 20, 31 de diciembre 2001. Sobre contenidos de la Secretaría Técnica, ítem b.


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2- Frente a este proceso de consulta, y no de participación real en la toma de decisiones, la A.F.U. deslinda toda responsabilidad respecto al diseño curricular que eventualmente se implemente. 3- Es aspiración de la A.F.U. que en el futuro se den las condiciones de participación en base a un auténtico diálogo. Esto supone el reconocimiento del igual valor de todos los interlocutores en tanto involucrados en la problemática educativa, que además se hallan interesados en la participación real en el proceso de transformación de la E.M.S. Supone asimismo un diálogo tal que éste se efectivice en una fluida y continua reelaboración de los logros parciales, en un proceso de consulta de “ida y vuelta” y que la toma de decisiones sea hecha en el marco de organismos de carácter técnico-representativos de modo tal que el producto final se base en argumentos válidos para todos los interlocutores. 4- Para llevar adelante un diálogo como el caracterizado más arriba, desde juicios provisionales a juicios determinados en cuanto acordados, y siendo varios los interlocutores, es necesario contemplar la dimensión temporal. El inicio de un proceso realmente participativo sin pérdida de tiempo, con un ritmo ágil pero no con plazos perentorios, y la constitución de comisiones técnico-representativas para aprobar planes y programas nos parece una necesidad, si no se quieren tomar decisiones impuestas y apresuradas. 5- Cualquier postura sobre el lugar y el perfil de una asignatura se realiza desde la revisión global de un plan educativo, perspectiva que solo puede construirse desde un colectivo más amplio. La enseñanza media debe poseer una secuencialidad en sus diferentes grados, no sólo entre los diferentes cursos, sino también entre el Ciclo Básico y el Bachillerato. La participación de todos los interlocutores involucrados en la EMS para su transformación, deberá hacer posible una revisión del Plan 96 del Ciclo Básico, sobre el cual se hace imprescindible una legítima evaluación. 6- La A.F.U. considera que los Programas de Filosofía vigentes (productos de la consulta y de la participación de las salas docentes de todo el país), constituyen la base a partir de la cual comenzar a discutir cualquier reforma del bachillerato que contemple la enseñanza filosófica. En ellos se encuentran los contenidos filosóficos que los docentes han considerado indispensables, así como la fundamentación del valor de la enseñanza y del aprendizaje de la Filosofía en Educación Media, en tanto promueven el desarrollo de jóvenes críticos, creativos y solidarios imprescindibles a una sociedad democrática. 7- La Asociación Filosófica del Uruguay (A.F.U.) cuenta con larga trayectoria en la reflexión sobre el papel de la Filosofía en la educación y sobre la importancia de su práctica e inclusión en los planes de estudio de Educación Media aún en los cursos previos a los del bachillerato. Adjuntamos algunos materiales que consideramos de importancia en este sentido con la salvedad de que los documentos elaborados por la A.F.U., así como los otros trabajos que incluimos sólo podrán ser utilizados y citados total o parcialmente, previa autorización de los respectivos autores.



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2. Consideraciones sobre algunos conceptos

La creación de conceptos y la reflexión sobre los mismos es una de las tareas específicas de la filosofía. Parece importante, pues, que la AFU aporte algunos elementos para la conceptualización de la Educación Media Superior (EMS), pues un planteo conceptual equivocado puede implicar un desenfoque que afecte todo el proceso de transformación de la EMS.

Crítica de algunos conceptos centrales de los borradores de la C. TEMS

En los documentos de trabajo presentados por la C. TEMS hay una constelación conceptual regida por el concepto de "fracaso" del Bachillerato uruguayo que arriesga provocar tales desenfoques.

Ese presunto fracaso es la "evidencia" (entendida como "obviedad" o como "prueba")5 que se aporta para (de)mostrar la necesidad de transformar la EMS. Entonces toda la "transformación" se orientará hacia la superación de ese presunto fracaso.

El uso del término "fracaso" ("caída o ruina de una cosa con estrépito o

rompimiento; figuradamente: frustración; resultado adverso de una cosa") y el empleo de calificativos tales como "inequidad" implican la descalificación total del actual

Bachillerato uruguayo. No se habla, en consecuencia, de una "reforma" del Bachillerato ("proyecto o ejecución de algo que proporciona mejoras o innovaciones a una cosa") sino de una "transformación" (acción de transformar: "hacer cambiar de forma a una persona o cosa; dar a una cosa distinto uso o función"). La acción propuesta es, pues, cambiar la forma del Bachillerato, darle otro uso o función.

Se pretende que el Bachillerato ha fracasado por dos tipos de argumentos: según

el primero se le acusa de no ser "democrático" y se le culpabiliza de una problemática externa al sistema educativo (si bien el acceso se "democratiza", hay "una acentuada inequidad en los egresos"6); según el segundo, fracasa en sus funciones estrictamente educativas porque "no prepara suficientemente para el trabajo, ni para la vida personal y ciudadana, ni para el trabajo y, si bien habilitan para seguir estudios superiores (...) las competencias adquiridas por los jóvenes resultan insuficientes, no ambientando las condiciones necesarias para una exitosa inserción en niveles educativos superiores".7

Esta constelación conceptual cae en falacias de petición de principio o círculo

vicioso, porque "mide" las razones por la que habría que transformar el Bachillerato no en función de sus fines y objetivos actuales, sino en función de los usos o funciones que

5 Cfr. "La EMS uruguaya, evidencias sobre el bachillerato secundario" 6 CTEMS. Documento de trabajo nº 3 7 Documento de trabajo número 3. El doc. n º2 decía las cosas con menos eufemismos: "las competencias adquiridas no resultan suficientes, no garantizando una exitosa inserción en niveles educativos superiores", pero la idea es la misma.



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se proponen para su "transformación". De modo tal que se parte de lo que se debería demostrar.

Y se escatima la discusión sobre la cuestión central: ¿cuáles debieran ser los

fines y funciones del Bachillerato? ¿Los del Bachillerato actual? ¿Otros? ¿Los que están implícitos como si fueran evidentes en la propuesta de la TEMS: a) dar "cobertura total" a la franja etaria correspondiente y dar egreso con titulación a todos los ingresados al nivel (o a un número indeterminado pero elevado ellos); b) preparar "suficientemente" para el "trabajo" y la "vida"; c) ¿"garantizar" o "ambientar las condiciones" para "la inserción exitosa" de sus egresados en los niveles educativos superiores?

Planteadas las cuestiones de este modo resulta claro que: 1) La atribución de tales fines o funciones al Bachillerato es infundada (el

"fundamento" supone lo que debería demostrar), no se da ningún argumento válido para asumirla;

2) El fracaso del actual Bachillerato no está demostrado con respecto a los fines que se

propone alcanzar, ni tampoco con respecto a los fines que propone la CTEMS. Sin embargo, sobre esta presunta "evidencia" no se abre la discusión. Se pretende un "consenso sobre las razones del fracaso", pero el fracaso mismo se presenta como un hecho evidente, como una verdad indiscutible; como un dogma. Ese dogma regirá toda la transformación que necesariamente será para superar aquello que se considera fracaso.

3) Es especialmente inadecuado orientar una transformación educativa hacia la solución del problema no educativo de la cobertura de una franja etaria o hacia la del egreso sin título. No es medible el nivel en que una acción en ese sentido pueda considerarse exitosa sin renunciar a fines educativos y políticos nacionales -pues todos deberían acceder al Bachillerato y todos deberían aprobarlo, lo cual sólo sería lograble a costa de un vaciamiento de contenidos y exigencias educativos y a costa de la libertad de los jóvenes-;

4) Los fines educativos implícitos (preparar para el trabajo, la vida, y la educación superior y garantizar en este último caso el éxito de sus egresados) deberían ser formulados explícitamente y sometidos a discusión;

5) En su formulación, los contenidos educativos de la propuesta son particularmente vagos y no pueden ser medidos seriamente (¿qué indicadores marcarían que una preparación es "suficiente" para "el trabajo" y "la vida"? ¿puede medirse la calidad de un nivel de estudio por el "éxito" de sus egresados en el nivel superior?);

6) Los fines o funciones educativos y no educativos propuestos para la transformación del Bachillerato son incompatibles entre sí (pues los segundos apuntan a una maximización de las exigencias educativas para garantizar la preparación suficiente, mientras que los primeros apuntan a una minimización de las exigencias educativas para lograr que ninguno abandone y todos aprueben) lo que hace que la propuesta sea lógicamente inconsistente y condenada al fracaso (pues el éxito de uno de sus objetivos implica necesariamente el fracaso del otro).

El argumento más fuerte. El argumento o la "evidencia" más fuerte que se maneja para demostrar el

presunto fracaso que fundamentaría la urgencia de una transformación de la EMS es la relación numérica entre quienes "ingresan" (input) a este nivel del sistema y quienes



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egresan (output) habiendo terminado con aprobación los estudios correspondientes al nivel. Una de las razones por las que sensatamente se había abandonado desde hace décadas el viejo método de medir la eficiencia de un sistema educativo en términos de la relación entre ingresos y egresos titulados, es porque la utilidad educativa y social que el sistema presta no se reduce ni con mucho a la expedición de títulos. Los beneficiarios de la EMS son (y deben ser) todos sus alumnos, no sólo aquellos que egresen con título.

Hace años el Dr. Arturo Ardao (Gaceta Universitaria, 1966) en su respuesta al "Plan de Educación de la CIDE",8 demostró definitivamente que "el gran error está en medir el 'rendimiento del sistema' (...) sólo por los egresos registrados". Y sigue más abajo: "Convencionalmente se llama 'egresado' sólo al diplomado. Pero los llamados 'desertores' cumplen también una forma de egreso socialmente útil, muchas veces más que la de muchos titulados", y señala que se debería prestar especial atención a los "egresados sin título" si es que se quiere "medir con alguna seriedad el 'rendimiento social del sistema' 'por la relación ingresos/egresos'".9

Lo que dice Ardao respecto a la educación universitaria es aplicable a toda la

educación formal. Un sistema educativo formal debe "medirse" por la calidad de la formación que aporta a todos, no por el número de sus diplomados o por la titulación que aporte a algunos. En consecuencia: a) lo sustancial es lo que ocurre dentro del sistema, no fuera; b) lo que determina la democratización de un sistema es que lo que se dé dentro de él

sea de buena calidad y útil para todos (para los que sigan en los niveles superiores de educación y para los que dejen sus estudios en el sistema formal en cualquier nivel que sea) y no la cantidad (absoluta o relativa a la población) de personas que lo cursen;

c) el punto en discusión debiera ser cuál debería ser el contenido (en el sentido amplio de todo lo que pasa en el interior) de la EMS para garantizar a todos sus estudiantes una educación de calidad y el cumplimiento de los fines de la educación en ese nivel.

Complementariamente: los documentos de la C. TEMS califican de "fracaso" a

las cifras actuales de la relación entre ingresos y egresos titulados; pero se cuidan muy bien de no indicar qué cifras marcarían una relación de "éxito" o de "no fracaso", ni de indicar cuáles serían la formas legítimas y cuáles las ilegítimas de lograr tal "éxito".

8 CIDE: Plan de Desarrollo económico y social, 1965-74, Montevideo, 1965, T. III. 9 En su artículo (se adjunta fotocopia) mencionaba Ardao ejemplos de personas altamente beneficiadas

por nuestra educación democrática, que no culminaron con título sus estudios universitarios: "Leonel Viera, quien, sin haberse titulado, ha dado triunfos espectaculares a la ingeniería uruguaya"; o Batlle y Ordóñez, tampoco titulado, que declaró haber formado en sus estudios "el criterio sobre el derecho que le sirvió de 'guía' en toda la vida". Y agrega ahora: Wilson Ferreira Aldunate. "¿Cuántos miles de casos sin esa notoriedad? Desgraciado el país en cuyas universidades no ingresen nada más que aquellos destinados o predestinados a salir de ellas con el título bajo el brazo".



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Porque, obviamente, las cifras "mejorarían" si se obligara a todos los jóvenes a terminar el ciclo, y si no hubiera ningún tipo de exigencias ni ningún tipo de evaluación; pero eso no implicaría una mejora educativa sino un empeoramiento y hasta la total inutilidad u obsolescencia de la EMS.

Por otra parte el uso de términos emocionalmente cargados en forma negativa

(tales como "fracaso", "frustración", "deserción", etc.) estigmatiza a las personas que dejan el sistema antes de su culminación (¿antes de qué nivel: el egreso del Ciclo Básico, de la EMS, del grado universitario, del postdoctorado?) como fracasados o desertores, provocándose así marginación (ya se atribuya la responsabilidad de ésta al sistema educativo ya a las propias víctimas de tal marginación) y depositando en el sistema educativo expectativas que no puede cumplir, condenándolo al fracaso.

Mediante el simple expediente de afirmar sin ninguna prueba que la causa de hechos (de índole cuantitativa, como la relación fáctica entre ingresos y egresos) valorados negativamente, está en indefinidos defectos de la actual EMS y mediante el desplazamiento de términos "cargados" de connotaciones peyorativas que se traspasan de esos hechos a la actual EMS, se descalifica cualitativamente el Bachillerato actual: desde el punto de vista de la racionalidad instrumental aparece como "fracaso" (no logró producir lo que se proponía -lo que implica el supuesto de que el fin fundamental de la educación media superior es lograr un número elevado de egresos con titulación, y no, por ejemplo, la formación de los jóvenes-); desde punto de vista político (aparece como "antidemocrático") y desde el punto de vista moral (tal hecho es una "inequidad", un "mal"),

Con todo esto se elude la discusión sobre para qué la educación de ese nivel y se desplaza el problema de cuestiones educativas (¿cuáles deberían ser las funciones de la EMS? ¿qué se debería enseñar y aprender en ella, para qué, cómo? etc.) a una cuestión técnico-económica (¿cuál es el modo "óptimo" -más barato, más eficiente- de producir egresados de la EMS?).

De encarar los problemas en una u otra perspectiva dependerán los contenidos

(en el sentido amplísimo de qué ponemos adentro) de la educación.

Un punto de partida El punto de partida para pensar el Bachillerato como sistema no puede ser pensarlo como "caja negra" entre inputs y ouputs, donde la democracia estaría dada por la cantidad o proporción de "ingresos" y la "equidad" por la cantidad o proporción de egresos. La democracia y la equidad se definen de acuerdo a lo que pase en el interior

del sistema. Y, por supuesto, democracia y equidad (a este nivel) son medios para el logro de fines.

Equidad implica que la educación sea igual calidad para todos -es decir, que lo que se hace todos los días en las aulas y centros educativos sea formativo para todos los estudiantes que están en el sistema a ese nivel (y no sólo para aquellos que egresen titulados); e implica que lo que ahí se haga sea de utilidad para la vida de todos.



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Y si además de equidad nos atreviéramos a seguir hablando de justicia; y si injusticia es no abrirse a la interpelación del otro desde nuestra identidad, no atender

al que interpela, como sostiene Cullen,10 entonces las tareas que en justicia cabe atribuir a la educación formal es por un lado, dejarse interpelar por las necesidades educativas de sus estudiantes y saber darles respuesta, y por otro interpelar con ellos y con los excluidos a la sociedad toda, exigiendo que se generen las condiciones justas para que sea posible a todos educarse en el sistema formal.

Democracia no puede ser confundida con el mero proveer condiciones de acceso y de permanencia en el sistema educativo. Tiene que ver también, por un lado, con que (a todos los niveles) el sistema educativo funcione con los criterios básicos de democracia: participación en la toma de decisiones, publicidad de todos los actos, debate, discusión o diálogo público, control "popular", etc.; y por otro con que se prepare a los jóvenes para la participación en la vida democrática tanto proveyéndolos de los conocimientos, actitudes, aptitudes y procedimientos requeridos, sino que se lo haga también democráticamente, tanto en la vida del aula como en la del Instituto.

PARA UNA CONCEPTUACIÓN ADECUADA DE LA EMS Apenas nos es posible aquí esbozar la cuestión. Pensar la EMS es pensar el sentido específico de la formación de este nivel.11.

Pensar el nivel educativo de la EMS supone pensar (y acordar) qué es educar y qué es la educación formal; cuáles son sus funciones y sus fines. Al menos advertir la función endoculturadora de la educación, ya que cada cultura hominiza a sus integrantes aportándoles los recursos de la misma para relacionarse consigo mismos, con los demás, con el mundo y -específicamente- con lo nuevo, lo que implica la posibilidad de criticar, de crear e innovar, de cambiarse y de cambiar. Se educa para transmitir una posibilidad de ser plenamente humano y de convivir con otros, como base para el desarrollo personal autónomo. Al menos reconocer que la educación debería, entonces, ser coherente con los fines de desarrollar las capacidades autónomas, críticas, creativas y solidarias de las personas.

Esto conduce a la pregunta ¿quiénes son los sujetos de la educación, sus destinatarios o beneficiarios? Que son siempre personas, seres humanos, a cuyas necesidades educativas debe satisfacerse, y no subordinarlas a los intereses o necesidades de otras entidades, como por ejemplo, de los países o de los sistemas económicos. No se educa para satisfacer "necesidades" geopolíticas o económicas de Estados o Mercados, sino para satisfacer necesidades educativas de los jóvenes y lograr

10 Cullen, Carlos: Conferencia en el Colegio Nacional de Buenos Aires, 12/04/02. 11 Y cuando hablamos de un nivel educativo no nos estamos refiriendo sólo (ni prioritariamente) a las personas que están en la "franja etaria" en que normalmente se cursaría ese nivel si no ha habido abandonos o rezagos, sino que hablamos de un nivel educativo ofrecido democráticamente a todas las personas que hayan aprobado el nivel anterior y deseen cursar éste. Aun cuando su deseo no esté ligado a la obtención de un diploma, a la continuación de otros estudios o al acceso a un trabajo. E incluso debería pensarse modos que permitieran acceder a la EMS a personas de mayor edad y no hubieran culminado estudios inferiores, organizando sistemas de "nivelación". Es importante considerar en relación a la educación de adultos, la experiencia piloto del “Plan para adultos y jóvenes con condicionamientos laborales”,en el marco de la transformación de la EMS.



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la mayor plenitud humana de las nuevas generaciones, desde su cultura, pero en el actual contexto mundial concreto que plantea exigencias específicas.

Una vez clarificados estos elementos podría discutirse ¿para qué la EMS, como

parte de un proceso educativo? ¿Y después su qué y su cómo? Esta discusión -la discusión sobre los fines, contenidos y medios de la EMS- no puede ser escamoteada: debe ser públicamente discutida y las decisiones a que se llegue deben ser democráticamente tomadas, es decir, con participación de los involucrados (en este caso, toda la sociedad) en la toma de decisiones.

Como la educación es un todo habría que pensarla en su totalidad y desde el principio. Introducir cambios sólo a un nivel (como se ha hecho respecto al Ciclo Básico, que además fundamentalmente se aplica sólo en el nivel público y no en el privado) es desarticular el sistema educativo, fragmentarlo, hacerle perder su continuidad y coherencia, destruirlo.

En el actual contexto, la propuesta "transformación" de la EMS -especialmente

porque aparece como una continuación del plan 96 del CB, en la medida en que define la democratización por su cobertura con independencia de los contenidos; pero no sólo por eso sino simplemente por proponer una transformación educativa en un nivel aislado del sistema- debiera ser ocasión para repensar en líneas generales toda la educación uruguaya y para que los cambios que se introduzcan en este nivel tengan el sentido de rearticular el sistema educativo uruguayo, repensando desde la EMS el CB y transmitiéndole características acordes a las que se entiende que debiera tener nuestra educación.

Las ideas que aquí se expresan, acordes con la concepción educativa indicada más

arriba y eventualmente aptas para reorientar un debate que nos debemos repensando la educación en su totalidad se hacen, sin embargo, desde una perspectiva específica -la de la filosofía en este nivel- que requiere ser articulada con otras.

3. Filosofía y función filosófica

La Declaración de París por la Filosofía que sintetiza la opinión de los expertos de la UNESCO sobre la importancia actual de esta disciplina, concluye que "La enseñanza filosófica debe ser preservada o extendida donde existe, creada donde no existe aún, y nombrada explícitamente 'filosofía'."12 En Uruguay: "La invariable presencia de la filosofía en los tres últimos años del

bachillerato es una de las tradiciones más arraigadas y valiosas de nuestro sistema educativo. A ella se debe mucho de la mejor de nuestra educación que procura ser formadora de hombres

integrales, críticos, libres y creativos".13 En los programas de filosofía generalizados a todo el país por N.C. N° 65/95 del C.E.S., esta "enseñanza filosófica" se ha "replanteado

radicalmente en cuanto a objetivos, temática y metodología" para poder responder

12 "Declaración de París por la Filosofía", París, 16 de febrero de 1995. En: Droit, Roger-Pol: Filosofía y democracia en el mundo. Buenos Aires, UNESCO, 1995, p. 20. Se adjunta el documento. 13 "Programas de filosofía". Fundamentación.



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cabalmente a los desafíos actuales.14 Esta tradición y esta renovación ponen a nuestro país en un lugar privilegiado a este respecto en el concierto mundial.

No obstante, ello no quiere decir que la importancia crucial de la "enseñanza filosófica" haya sido percibida con claridad por todos, y ello es una de las causas de que la misma no se haya extendido y que muchos de sus efectos positivos no se alcancen aún plenamente.

Y no se percibe con claridad por qué es importante la "enseñanza filosófica",

porque se trata de una cuestión difícil de comprender y de explicar, porque la "enseñanza filosófica" no se reduce a la presencia de una asignatura en el curriculum, sino que implica una perspectiva radicalmente diferente de entender qué es la educación, qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje. Esta perspectiva filosófica, no abarca sólo a la asignatura "filosofía", sino a toda la educación.

Este documento, hecho por profesores de "filosofía", no debe leerse como la "defensa" de una asignatura. Es un intento de presentar al debate público una propuesta de transformación filosófica de toda la educación, centrada en el nivel de la Enseñanza Media Superior, en la actualidad y en nuestro país.

Estableceremos algunas precisiones previas, necesarias para la comprensión de

nuestro planteo, distinguiendo entre lo que llamaremos "filosofía" y lo que llamaremos "función filosófica".15

Filosofía.

Cuando se habla de "filosofía" se suele aludir vagamente a cosas bastante distintas: una disciplina académica, una asignatura curricular, las producciones (en general escritas) de los "filósofos", el "sistema" de pensamiento por el que se rige la acción de personas o colectividades, determinadas actitudes vitales, etc. Estos y otros significados están interligados, pero con matices muy diferentes en los que no vamos a entrar aquí.16

En relación a la "enseñanza filosófica", "Filosofía" designa una

"segmentación curricular" o "asignatura" que puede estar ubicada en variados niveles de los sistemas educativos (desde la educación preescolar hasta los postdoctorados) y que suele adquirir caracteres diferentes según esté o no dirigida a la formación o perfeccionamiento de profesionales de la filosofía, según forme parte o no de la educación formal, según se dirija a públicos de diversas edades, etc.

14 Id. 15 Nos inspiramos libremente en la distinción entre "utopía" y "función utópica" de Arturo Andrés Roig: cierto tipo de discurso son "utopías", pero puede estudiarse la "función utópica" de todo discurso. 16 No es del caso abundar aquí en las cuestiones clave: ¿Qué es filosofía? ¿qué es enseñanza filosófica? Por versiones más completas de cómo se encara la cuestión en nuestra enseñanza filosófica uruguaya puede verse las indicaciones contenidas en los "Programas de Filosofía" ya citados. Ver también: Berttolini, Quintela y Langon: Materiales para la construcción de cursos de filosofía, Tomo I, "¿Qué

es filosofía?". En un plano más amplio, puede verse: Douailler, Stéphane: La filosofía que comienza en Relaciones nº 215, Montevideo, abril de 2002.



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Al hablar aquí de "Filosofía" estamos haciendo referencia a una asignatura específica de la educación formal, dirigida a todos los estudiantes, en el nivel de la EMS. Aun con estas acotaciones, "Filosofía", como asignatura específica, ha tenido y tiene a través del tiempo y el espacio, muy diferentes objetivos, contenidos, métodos de trabajo y evaluación, etc.17

Más concretamente, con el nombre de "Filosofía" hablamos aquí de una

asignatura existente en el Bachillerato de nuestro país, con una carga horaria de 3 horas aula semanales en los 3 años del Bachillerato, excepto en la opción "Derecho" que, en el último año, tiene 5 horas. Esta asignatura tiene una ya larga tradición peculiar y características específicas plasmadas en sus programas, que fueron aprobados democráticamente con amplia participación de su profesorado. La asignatura "Filosofía" es supervisada por una "Inspección de Filosofía". Es suministrada por "profesores de filosofía", seleccionados por concursos en los cuales tienen prioridad los profesionales formados en la especialidad, egresados del Instituto de Profesores "Artigas". Dichos profesores suelen participar activamente en las cuestiones que tienen que ver con la asignatura "Filosofía", sea a través de sus aportes individuales como a través de Salas docentes o asociándose libremente en instituciones como la AFU.

Función filosófica.

Pero la "enseñanza filosófica" no puede ni debe reducirse a un asignatura llamada "filosofía".

Hay lo que podríamos llamar una "función filosófica que trasciende con mucho

las posibilidades de una asignatura. Se trata de una función imprescindible, pues sin ella no es posible el cabal cumplimiento de algunos de los fines de nuestra educación.

Esta "función filosófica" no puede ni debe ser ni patrimonio ni responsabilidad

de una asignatura aislada, sino que es patrimonio común y responsabilidad a ser alcanzada a través de todo el curriculum (en el sentido amplio: a través de todo el contenido de la educación, de todo lo que hay y se hace en el seno de las instituciones educativas). 17 Algunas referencias bibliográficas: Douailler, Stéphane y otros: La philosophie saisie par l'État. Paris, Aubier, 1988, 723 p., que con vasta documentación sigue el proceso de la enseñanza de la filosofía en Francia ente 1789 y 1900. Heredia Soriano, Antonio La filosofía oficial en España, (siglo XIX), Salamanca, Universidad de Salamanca, 1989. Langon, Mauricio: - CUESTIONARIO: Situación de la filosofía en Uruguay (Respuesta de Mauricio Langon Cuñarro,

Inspector de Filosofía de Educación Secundaria, al cuestionario de R-P Droit en relación al proyecto de la UNESCO "Filosofía y Democracia en el mundo", 1995) En El Búho. Rev. de la Asociación Andaluza de Filosofía. Versión electrónica: aafi.filosofia.net/noctua/noctua02.htm

- Presentación de la educación filosófica en Uruguay. ALFA, revista de la asociación filosófica andaluza, Granada, España, 1998. (Versiones posteriores actualizadas: Apresentaçao da educaçao

filosofica no Uruguay, en Gallo, Silvio et Walter Kohan Filosofia no ensino médio, Petrópolis, 2000, p. 64-81 Aperçu sur la didactique de la philosophie; Diotime, l'Agora, nº5, mars 2000, p.57-64. Breve idea de la didáctica de la filosofía en Uruguay En la página web de Il giardino dei pensieri". www.ilgiardinodeipensieri.com/langon-1.htm



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El punto clave que permite captar esta función filosófica tiene que ver con

un modo específico de articular y reformular la relación entre enseñanza y aprendizaje.

Hay un modo de concebir la relación de los hombres con el conocimiento, que

implica un modo de concebir la transmisión educativa como la transmisión de determinado cuerpo de saberes (informaciones, datos, valores, sensibilidades, técnicas, etc.) ya constituido y consolidado. El maestro -el que sabe dichos contenidos y sabe transmitirlos- los enseña a sus discípulos -que no saben-, de modo que éstos van aprendiendo esos saberes (conocimientos, sensibilidades, valores, técnicas, etc.), se van iniciando en ellos, hasta estar en condiciones de dominarlos, de custodiarlos y, a su vez, de transmitirlos. De este modo el discípulo reitera y continúa el saber del maestro; la educación es, esencialmente, una continuación. En este modo, las personas (maestros y discípulos) están en función de los saberes; no alcanzan una plena autonomía respecto a los saberes, sino que se relacionan con ellos en un modo de dependencia. Los saberes que el maestro enseña agotan el contenido de lo que el discípulo puede aprender y lo que el discípulo aprende es, esencialmente, un modo dependiente de relacionarse con los saberes (y, en general, con el mundo), modo que dificulta el establecimiento de relaciones críticas con los saberes recibidos, aptas para recibir lo nuevo, y capaces de crear.

Este modo de concebir la transmisión educativa y de concebir la relación

humana con los saberes no sólo sigue vigente actualmente en la enseñanza de muchas asignaturas18 y técnicas, sino que también domina a menudo las aulas de "filosofía".

Hay otro modo de concebir la transmisión educativa (y otro modo de concebir la

relación de los hombres con los saberes) que es el que llamamos filosófico. En este modo, la trans-misión educativa, apunta a producir un cambio, una ruptura en el sujeto, en el discípulo, que ponga en movimiento un proceso de constitución de una

subjetividad autónoma. Lo fundamental no es el objeto señalado, los saberes que el maestro enseña, sino el mensaje que el maestro trans-mite al discípulo a través de los saberes que enseña, y que permite la constitución de este como sujeto y la construcción de sus saberes.

En este modo de concebir la transmisión educativa y la relación de los hombres

con sus saberes, no se supone que el discípulo no sabe y hay que iniciarlo en las reglas de un saber ya constituido. Se parte de los saberes que el discípulo trae para producir una ruptura en el modo de relacionarse del discípulo con sus saberes. Una ruptura que es un poder de comienzo, el poder de vincularse libremente con los saberes (viejos y nuevos) -no de continuarlos- de transformarlos y de transformarse, de construirse como subjetividad autónoma capaz de apropiarse (críticamente) de los saberes enseñados, para adquirir el poder de distanciarse de ellos, de recrearlos y de desarrollarlos creativamente. Por otra parte, el maestro al enseñar, no puede seguir el movimiento propio del alumno. No puede garantizar su aprendizaje. Lo que el discípulo "aprende"

18 Hay recientes investigaciones precisas en nuestro medio que estudian este modo inadecuado de transmisión en la enseñanza de las ciencias fácticas llamadas experimentales o naturales. Estos modos comportan no sólo una errónea visión de la enseñanza de las ciencias, sino que siguen transmitiendo concepciones obsoletas de las ciencias.



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(esencialmente, a ser libre) está más allá del saber que el maestro enseña; no es del plano de lo objetivo, sino de lo subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos sino con las personas y con los modos de éstas de relacionarse con otras personas, con el mundo, con los conocimientos, consigo mismas.19 Hay una discontinuidad entre "enseñanza" y "aprendizaje": el estudiante aprende, a través de lo que el maestro enseña, otras cosas que las que éste señala. Y, sin embargo, en esto consiste la grandeza de la enseñanza del maestro: que enseña a ser libre enseñando tal o cual saber.

Este modo de concebir la transmisión educativa (este modo de concebir la

relación humana con los saberes) es la función filosófica de que venimos hablando. Es la función que se procura específicamente realizar en la asignatura "filosofía"; pero no es una función exclusiva de esa asignatura. La función filosófica sólo puede realizarse a

través de todas las asignaturas20

y de todo el curriculum, de todo lo que se hace en el ámbito educativo.

Podría estudiarse, pues, la presencia o no de la "función filosófica", en cualquier

aspecto del curriculum (incluso en la asignatura "filosofía"). Una educación cuidadosa del desarrollo de la función filosófica a través de todo el curriculum sería una educación apta para enfrentar con éxito los desafíos actuales porque sería apta para generar subjetividades autónomas, críticas, creativas y solidarias.

Desde Kant la orientación de la "enseñanza filosófica" está puesta en el

"aprendizaje" concebido de este modo. No en el aprendizaje de informaciones, sino en el desarrollo de subjetividades autónomas capaces de construir sus saberes. Dice Kant que el estudiante "no ha de aprender pensamientos, sino a pensar; no se lo ha de llevar, sino de conducir, si se quiere que en el futuro esté capacitado para andar por sí mismo". Y agrega: "El joven que ha cumplido la instrucción escolar estaba acostumbrado a aprender, entonces piensa que va a aprender filosofía, lo que es imposible, pues ha de aprender a filosofar"21.

"Aprender a filosofar" (y "aprender filosóficamente") quiere decir advertir que el conocimiento no es un cúmulo de informaciones y datos que se transmiten, sino la permanente construcción, descontrucción y reconstrucción de ordenaciones y valoraciones de esos datos; orden relativo porque construído. Es la construcción de criterios para orientarse entre los saberes, más que acumulación de saberes. Pero esto se aprende a través de datos, "pensamientos", saberes, que la humanidad ha ido desarrollando a través de los siglos, que resultan imprescindibles para esa construcción. Por tanto no hay una oposición entre "contenidos" educativos y "forma" educativa, entre "filosofar" y conocer filosofía. Se trata de advertir que el fin de la educación no es la transmisión de determinado "corpus" de conocimientos, sino que, a través de la enseñanza de esos saberes, el fin es la formación de determinado tipo de subjetividades humanas.

19 Cfr. Douailler: "La filosofía que comienza", ya cit. 20 "Las otras disciplinas no están de ningún modo condenadas a constituirse en unidades de producción sabias que identifican y limitan sus esferas de saber y de efectos de saber a lo que se deduciría progresiva y estrictamente de los elementos enunciados y planteados. Hay una vida filosófica de las otras disciplinas" Douailler, loc.cit. 21 Kant, Immanuel: "Noticia sobre la disposición de sus lecciones (Semestre 1765-66)" En: Kant: sobre pedagogía; Textos. Montevideo, U. de la República, 1978 (Trad. de Juan Kupfer sobre la edición: Kant's gesammelte Schiriften, Berlin, Reiner, 1912)



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Kant reducía su planteo a la filosofía, pues creía que bastaba enseñar los libros

de Euclides o de Polibio para que el estudiante aprendiera matemáticas o historia. Hoy, cuando esos libros han sido claramente superados y cuando las ciencias muestran en plenitud su dinámica, habría que extender lo que Kant dice de la filosofía a los demás saberes: tampoco se trata de aprender matemáticas, sino aprender a pensar

matemáticamente, aprender a matematizar; no se trata de aprender historia sino de aprender a pensar históricamente, de aprender a historizar. Y esto, que es válido en el plano epistemológico parece serlo también en otros planos educativos: la finalidad de los estudios de arte no es conocer el arte sino aprender a sentir y crear artísticamente (plano estético); la finalidad de estudios axiológicos no es conocer los valores, sino aprender a valorar y a relacionarse con los propios valores (plano ético). Lo que, por supuesto exige como condición indispensable el manejo serio de los datos, métodos, técnicas y perspectivas propios de las matemáticas, o la historia, o la estética, o la axiología.

Una educación que dé importancia a la función filosófica es una transformación filosófica de la educación.

Podríamos caracterizar la "función filosófica" en general como un aprender a

pensar en el sentido más amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específica perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por definitivos, a buscar superarlos, a "tomarlos en cuenta", a relacionarlos, a someterlos a análisis crítico.

Es una transformación de algunos modos tradicionales de enseñanza de las distintas disciplinas o asignaturas. Incluso de la "filosofía". En este asignatura, como se dijo, esa transformación está plasmada en los programas actuales. Pero su desarrollo en plenitud no se ha alcanzado. Y tal vez no sea posible alcanzar una transformación filosófica de la "filosofía" sin una transformación en el mismo sentido de otras asignaturas.

4. Efectos de la educación filosófica¸ su impacto social

Toda acción educativa produce efectos, buscados o no, deseados o indeseados, previsibles o imprevisibles, medibles o inmedibles. Pero reales. Los efectos de la educación filosófica son particularmente difíciles de medir. O más exactamente, suelen pasar desapercibidos en las mediciones habituales que sólo consideran efectos cuantitativos globales. Los efectos actitudinales, procedimentales y conceptuales que la educación filosófica procura generar actúan principalmente a nivel personal y grupal y en lo inmediato sólo son perceptibles (muchas veces, claramente perceptibles) a esos niveles y en campos que normalmente no se someten a evaluación. Por ejemplo: actitudes y capacidades de escucha, de respeto, de exposición, de relación entre conocimientos, de transferencia de habilidades a otras áreas, de ejemplificación, de generalización, de consideración de consecuencias, etc. Desde hace cierto tiempo, se



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desarrollan (desde diversas perspectivas) esfuerzos por evaluar seriamente este tipo de efectos.22 Pero los efectos más importantes y visibles de la educación filosófica no se dan en el corto sino en el mediano y largo plazo, se dan más allá del "egreso" o no del estudiante, son de gran extensión social y afectan aspectos profundos. Su impacto es difícil de detectar y evaluar justamente por su gran extensión, y -como se dijo al hablar de la función filosófica- porque la "filosofía" no opera aisladamente (por tanto tales efectos no le pueden ser atribuidos en exclusividad), ni su acción se reduce al tiempo que se está en el Bachillerato. Esto, sin embargo, no quiere decir que tales efectos no existan y mucho menos que no sean de extrema importancia. Basten dos ejemplos mínimos. Uno: ¿quién podría medir hasta qué grado afectó y afecta la visión del mundo, las categorías básicas del conocimiento, el modo de pensar de cada persona, la política incluso del mundo actual las conceptuaciones aristotélicas en torno a "potencia y acto", "materia y forma", el hombre como "animal racional" y como "animal político"?. Dos: ¿quién podría medir el impacto de las ideas de la Ilustración o de la reforma vareliana en el cambio de una mentalidad social? Nos referiremos a la relevancia social de la educación filosófica en la tradición

uruguaya y en el mundo actual:

Efectos valiosos de la educación filosófica en Uruguay Juan Bautista Alberdi (entonces joven exiliado de 28 años) asiste a los exámenes

públicos de filosofía en Montevideo y escribe un artículo criticando la línea de enseñanza del Prof. Salvador Ruano, pues entiende que su curso no se ha compenetrado de "la misión que la filosofía tiene en nuestro siglo, de las necesidades de la época, y sobre todo de lo que es necesario a la juventud", dando origen así a una polémica

pública sobre la cuestión.23 Desde entonces nuestra mejor tradición filosófica está íntimamente ligada a la discusión pública, que tiene por objeto principal el "progreso y bienestar de esta naciente República" (Ruano), estrechamente ligado a las cuestiones relativas a la educación de los jóvenes, en las circunstancias epocales precisas que les toca vivir.

La tremenda actualidad de esta tradición salta a la vista cuando se considera lo que Cullen llama el "efecto polis":24 el reconocimiento de la pertenencia mutua en un espacio común para discutir y actuar sobre el "bien común". Se trata del reconocimiento que viene de la polis griega de que los hombres pueden actuar, no sólo padecer; que pueden discutir, no sólo obedecer. Y esto supone libertad en un doble sentido: libertad frente a lo biológico, aquello que hace de los humanos algo distinto de los demás seres vivos, esa capacidad de logos, de palabra, de discusión racional pública; pero también libertad frente a lo meramente lógico formal, frente a la necesidad lógica de una

22 Véase por ejemplo el trabajo que viene realizado a nivel internacional un grupo coordinado por el Dr. Félix García Moriyón: "Elaboración de pruebas de evaluación y de formación en el desarrollo de habilidades de alto nivel". 23 Ver: Claps, Manuel: "Primera polémica filosófica en el Uruguay" y "Texto de la polémica" (al cuidado de M.T. Carballal), en Cuadernos Uruguayos de Filosofía, Montevideo, Fac. de Humanidades y Ciencias, Universidad de la República, Tomo II, 1963, p. 163-179. 24 Conferencia citada.



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conclusión que se impone dadas ciertas premisas, libertad que abre el espacio del intercambio público de argumentos. Hoy, ante el estrechamiento del espacio público, ante la sustitución de la argumentación racional en la ciudad y en la escuela por la aplicación de la racionalidad instrumental manejada privadamente por técnicos que arriesga la pérdida de ambas libertades, ante el surgimiento de lo que ha dado en llamarse la sociedad de riesgo (Castells, Beck) y la sustitución de la acción por el mero movimiento (en el cual puede incluirse la "necesidad" de cambios, reformas o transformaciones por la mera "necesidad" de moverse para evitar riesgos), rescatar esta tradición de debate público y racional no está de más. No se agotan en eso los efectos de la función filosófica. Con los años se va tejiendo un estrecho vínculo entre las aulas filosóficas y la formación de modos de

pensar y actuar uruguayos, ciertas características de nuestro pensamiento y nuestra acción que -aun cuando no puedan ser medidas con técnicas sociológicas- configuran el "inmenso bien" (Eduardo Acevedo) que ha hecho al país la enseñanza filosófica: un impacto social profundo, extenso y duradero. No es del caso historiar este proceso, pero sí puede ser importante considerar, a modo de ejemplo, algunos hitos.

En primer lugar, la evaluación de lo aprendido en las clases del Profesor Plácido Ellauri (profesor de filosofía de 1852 a 1877 y de 1883 a 1888), hecha por sus discípulos de diversas épocas y modos de pensar:25 "En su clase el alumno se acostumbraba a pensar por sí mismo, sin que jamás se notara la presión de las ideas del maestro"; "Con una calma admirable alentaba el debate y mantenía el más vivo interés en la clase"; "Estas tendencias liberales han hecho inmenso bien a la Universidad y también al país, cuyos hombres principales han bebido sus primeras ideas en el aula de Filosofía" (Eduardo Acevedo: El siglo, 1893). "Hemos soñado y discutido tanto (...) hemos visto quizás caer, una a una, muchas de nuestras ideas (...) Todo ha sido modificado fundamentalmente. Pero hay un algo, un elemento extraño a la lógica, extraño a la metafísica y a la observación experimental, que queda en pie de las enseñanzas del Dr. Ellauri. Yo no he visto, señores, ni en Bain, ni Spencer, ni Stuart Mill, ni en ninguno de los grandes pensadores que siguieron al eclecticismo, yo no he visto infundir ese concepto de la personalidad humana, de la fuerza en las ideas, de la propia autonomía, como lo infundía con su palabra y con su ejemplo el doctor don Plácido Ellauri. Más que eruditos y enciclopédicos elaboraba espíritus el Dr. Ellauri, formaba ciudadanos, formaba caracteres, templándolos con el fuego de los grandes ideales. (...) La filosofía ha podido cambiar como cambia el pensamiento humano, pero la fe en la libertad, en las convicciones austeras, en el poder de la voluntad, pero ese fermento de estoicismo puesto en nuestras almas por el Dr. Ellauri, queda ahí, firme y perdurable, como base de granito" (Juan Carlos Blanco, discurso de 1893). "Esa tolerancia de opiniones y de ideas que el noble profesor encaró en su ser e hizo brillar en sus plácidas lecciones". (Eduardo Acevedo Díaz, 1900). Y puede recurrirse al recuerdo de Isidoro de María, para imaginarse a Plácido Ellauri escuchando con atención, coordinando, profundizando la discusión filosófica entre sus alumnos.

25 Testimonios: Sobre Plácido Ellauri: Cuadernos Uruguayos de Filosofía, Montevideo, Fac. de Humanidades y Ciencias, Universidad de la República, Tomo V, 1968, p. 129-133.



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En segundo lugar recogemos el aporte de C. Vaz Ferreira (1872-1958) a la filosofía uruguaya y en particular su impacto en un modo de concebir la enseñanza de la filosofía. No sólo porque el aula de filosofía fue el ámbito donde tomaron forma buena parte de sus obras sino muy especialmente por las funciones que le atribuye : “ Abrir los espíritus; ensancharlos; darles amplitud, horizontes, ventanas abiertas; y por otro lado, ponerles en penumbra; que no acaben en un muro, en un límite cerrado, falsamente preciso; que tengan vistas más allá de lo que se sabe, de lo que se comprende totalmente: entrever, vislumbrar y todavía sentir, más allá de esos horizontes lejanos y apenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido. Enseñar a graduar la creencia, a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se sabe y se comprende menos bien, y de lo que se ignora (enseñar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como enseñar a saber). Concordantemente, exitar, despertar los espíritus: función excitante que tiene una importancia capital sobre todo en la adolescencia, edad de ecolosiones intelectuales y afectivas que, en lo posible y conveniente, han de ser dirigidas a más de estimuladas. Además, todavía, la formación o el desarrollo del espíritu crítico, de análisis y libre juicio. Y producir también la sensación de la dificultad de las cuestiones, el discernimiento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la sensación, también, de que hay problemas insolubles. La superiorización del espíritu por el contacto, a la vez, con los problemas superiores, y con los pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes sentimientos; la sinceridad; la tolerancia. Y también -importantísimo- los beneficios de la cultura desinteresada, de la no inmeditamente práctica”.26

En el prólogo de la “Lógica viva”(1910), expresando su propósito, señala: “...Sencillamente un libro (que sería , si se quiere la segunda parte de cualquier tratado de

lógica de los comunes), con muchos ejemplos tomados no sólo de la ciencia sino de la vida corriente, de las discusiones diarias; destinado , no a demostrar o a aplicar ninguna doctrina sistemática, sino sólo al fin positivamente práctico de que una persona cualquiera, después de haber leído ese libro, fuera más capaz que antes de razonar bien, por una parte, y más capaz por otra, de evitar algunos errores o confusiones que antes no hubiera evitado, o hubiera evitado con menos facilidad”27. Apreciamos aquí la búsqueda del autor en la línea de desarrollar el buen pensar, de ayudar a razonar bien. En este sentido vamos a detenernos en la distinción entre “pensar por sistemas y pensar

por ideas a tener en cuenta”28

porque resulta muy valiosa para comprender las funciones del aula de filosofía, que antes mencionábamos y muy especialmente la de “formación o desarrollo del espíritu crítico”.Esta distinción critica los modos simplificadores, dogmáticos o perezosos de pensar. Propone un modo de pensar más complejo, que nos permite ante cada caso pensar de nuevo, que nos permite tomar en cuenta otras y más ideas, que nos permite pesarlas, valorarlas y contextualizarlas antes de tomar posición ante ese nuevo caso. Enseñar a pensar de un modo mejor es enseñar a pensar por ideas a tener en cuenta, porque al renunciar a tener una fórmula o regla que nos ahorre el trabajo de examinar los casos, hay que pensar siempre de vuelta en cada caso. Y tomando en cuenta no una idea, sino multitud de ideas. Pensar por medio de normas rígidas sería para Vaz Ferreira una forma de "suprimir el pensamiento": tener un esquema, aplicarlo a la realidad en cada caso y renunciar al trabajo de partir en cada caso del problema real que tengo delante.

En tercer lugar, queremos hacer referencia a un trabajo de la profesora Mabel Quintela29 en el que se propone reflexionar sobre el papel que ha jugado y juega la

filosofía en la conformación de la personalidad básica de los uruguayos, fundamentalmente a través de la influencia y rol de esa disciplina en el sistema educativo. Siendo un trabajo que no tiene pretensiones sociológicas ni psicológicas y 26: "Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de enseñanza" (vol.2); en Obras Completas, Homenaje de la Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay, T. XV, p. 68-69) 27 Vaz Ferreira, Carlos Lógica viva , en O. C. tomo IV, p.15) 28 Op. cit. p. 140-166. 29 Quintela, Mabel: “Actualidad y perspectiva de la filosofía en el sistema educativo uruguayo”, ponencia presentada al IV Encuentro de Filosofía, 21/3/1992 (inéd., 4 p. mecanogr.)



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que se basa fundamentalmente en la experiencia de su tarea docente, aporta ideas muy interesantes para pensar esos efectos valiosos de la educación filosófica en el país y especialmente su impacto a largo plazo. Su hipótesis vincula esa influencia al objetivo más o menos explícito que la enseñanza de la filosofía ha tenido en el país (al menos desde el plan 41 en adelante). Señala entre los efectos que la enseñanza de la asignatura produce en los alumnos los siguientes: quiebre personal de la indiferencia y de la neutralidad ascéptica, un estado de incomodidad e inquietud (en el sentido en el que Sócrates se veía a sí mismo como “tábano en el caballo dormido de Atenas”), la apertura a la heterogeneidad de posiciones en el dialogado y debate frecuentes en las clases, y más a largo plazo, un interés por la conversación de “corte filosófico” que implicaría la incorporación del gusto por la reflexión filosófica. Opina que este tipo de enseñanza ha contribuido a forjar una personalidad básica inconformista y

cuestionadora, que aunque a veces tenga ribetes negativos (“quejosos”, ”discutidores”, etc.) es siempre atenta, lúcida, en guardia frente a la realidad; que desarrolla un estilo de “ahondamiento” en las cuestiones; que no propicia la acción espontánea o impulsiva sino que promueve una práctica atravesada por miramientos, dudas, consideraciones, en el mismo sentido vaz ferreiriano de “pensar por ideas a tener en cuenta”. Sin desconocer su influencia, considera que estos efectos se vinculan estrechamente con los objetivos de los cursos de filosofía.30 Advierte finalmente que las tendencias que han priorizado lo tecnológico en educación, no sólo van en desmedro de los contenidos educativos, sino que en el caso de la filosofía podrían tener un impacto de orden más profundo al afectar la conformación misma del “ser uruguayo”.

Una última referencia sobre este punto. El Prof. Raúl Weis, uruguayo radicado

en Israel, nos comenta su recuerdo de su profesor de filosofía de bachillerato:

"De San Miguel recuerdo poco, fuera de una manera de ser burlona, simpática, siempre inteligente. Me imagino que habría gente que se ofendiera con sus observaciones nunca muy "políticamente correctas". Creo que de él aprendí saber valorar la historia de las ideas, y en aquel momento, era entender para qué aprendíamos lo que aprendíamos: un objetivo raro - por lo menos para muchos de nuestros sistemas de educación".31

Algunos instrumentos valiosos con que cuenta nuestra educación filosófica. Los programas vigentes de filosofía No vamos aquí a entrar en detalles sobre el valor y alcances de nuestros programas de filosofía. Por un lado, son ellos mismos suficientemente explícitos. Por otro lado, la AFU hace suya la respuesta de la Inspección de Filosofía a la consulta de la CTEMS, que reflexiona sobre los programas,32 y se pone a disposición para cualquier profundización al respecto.

30 Programas de filosofía-1968-“no siendo la filosofía materia de conocimiento, no hay exclusiva ni principalmente una filosofía que aprender y como tarea fecunda solamente se puede aprender a filosofar,...el objetivo dominante de la enseñanza de la asignatura se nos presenta como un constante incitar en el alumno una actitud reflexiva capaz de asumir las situaciones humanas de una manera cada vez más profunda y responsable”. Remitimos también a los objetivos de los programas vigentes. 31 Comentario del Prof. Raúl Weis en email del 17/3/2002. 32 Inspección de Filosofía de Educación Secundaria: "Aportes de la Inspección de Filosofía a la Comisión TEMS".



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De la actualidad académica de los programas de filosofía preferimos no hablar nosotros sino dejar la palabra a renombrados colegas del exterior a quienes hemos solicitado opinión al respecto:

♦ "La existencia de tres cursos de filosofía en el bachillerato uruguayo constituye un legítimo

motivo de orgullo para el sistema educativo de su país. A través de estos tres años, el estudiante es introducido en los problemas filosóficos y en la historia de la filosofía planteándose en profundidad y con una bibliografía actualizada cuestiones de lógica, psicología y ética, entre otras, fundamentales para la formación de los jóvenes y para el desarrollo de un pensamiento crítico. Sólo Italia, Francia y España tienen en la actualidad una educación filosófica comparable con la uruguaya. En el mundo que nos toca vivir, signado por la crisis económica, política y social, con sociedades con fuertes contrastes, exclusión, violencia, desempleo, etc., una educación filosófica es más necesaria que nunca si se aspira a que los jóvenes estén dotados de las herramientas necesarias para comprender y transformar la sociedad. Si nos permitimos tomar conciencia que desde el 11 de setiembre nos hallamos a la espera de que se produzca un ataque terrorista que utilizando armas biológicas, químicas o nucleares podría destruir una ciudad y matar a miles y miles de personas y en que, correlativamente, operaciones de "contraterrorismo" pueden producirse en cualquier lugar del planeta y ser tan letales como aquéllas, se advertirá que una reflexión filosófica inspirada en los pensadores clásicos, modernos y contemporáneos sobre las cuestiones del bien y el mal, la justicia y la injusticia, la naturaleza del ser humano, la ciencia y el progreso, la civilización y las culturas, el desarrollo de la historia humana, etc. es más necesaria que nunca antes. Si la crisis es el signo de nuestra época, entonces, la reflexión filosófica es imprescindible. En mi opinión, los programas de filosofía de Uruguay son abarcadores y completos, contemplan a la adolescencia como etapa evolutiva, plantean adecuadamente los problemas a tratar y hacen uso de una bibliografía actualizada." (Prof. Guillermo Obiols, argentino, Prof. de "Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Filosofía" en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires).

♦ "He leído con mucho interés el programa para los tres años de

bachillerato. Y francamente, lo leí con un sentimiento de envidia:

ojalá mis estudiantes (todos de Institutos de Formación Docente

académicos) llegasen con una preparación filosófica como la que se

propone vuestro programa. En Israel no se imparte filosofía

(...)Quizás sea esta una de las razones que explican lo

unidimensional del pensamiento de nuestros jóvenes, no sé. (Raúl

Weis, uruguayo, Israel).

♦ "(...)lo que puedo destacar es la necesidad de impartir, desde la

filosofía, una cultura crítica, una práctica del análisis, ante el

torrente informativo y la cultura del "entretenimiento" que

trasmiten las nuevas tecnologías, que vuelve a los muchachos

acríticos y pasotas." (Edgar Montiel, peruano, Dr. en Filosofía,

Dirección de Cultura de la UNESCO, París)

♦ "He leído con atención los diseños de los nuevos curricula de Filosofía para el Bachillerato de Uruguay y estoy básicamente de acuerdo. (...) El gran reto, o al menos así lo vemos muchos ahora, es cómo motivar a los alumnos en la lectura y en el estudio, en la selección de la información y la interpretación reflexiva y argumentada de lo que oyen, de lo que ven y de lo leen." (Luis Mª Cifuentes, español, presidente de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía, SEPFI)

♦ "Considero un privilegio intelectual haber tenido acceso a los

programas de filosofía de Uruguay. He quedado sorprendido muy

favorablemente. Primero, porque ofrecéis una perspectiva muy

completa de las materias. Segundo, porque su secuenciación en tres

cursos permite hacer una formación personal desde bases filosóficas

sólidas. Tercero, porque la Administración educativa apuesta fuerte



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y sustantivamente por la filosofía, a pesar de las insuficiencias

horarias de que habláis y de la falta de recursos materiales en los

diseños. Existiendo los cauces legales, todo se puede ir

completando. Además, me parece que la Comisión que hace esta

propuesta la ha meditado, sabe de qué habla y conoce bien lo que

ocurre en las aulas. Sinceramente, yo me apuntaría a impartir estos

programas, que me interesan mucho". (Julián Arroyo, español,

profesor de filosofía, directivo de la SAPFI y autor de varios

manuales)

La Inspección de Filosofía Un elemento importante para los logros de los fines de la educación filosófica ha sido en nuestro país la Inspección de Filosofía, que funciona en el marco de las Inspecciones de Asignaturas. Estas instituciones, vinculadas inicialmente al "control de calidad" de la enseñanza de cada disciplina, resultaron fundamentales en la constitución de nuestra educación media especialmente en tanto garantía dada a los ciudadanos de que en todas partes del país y en todas las instituciones públicas y privadas, la calidad de la educación impartida fuera del mismo nivel. El algunos momentos autoritarios de nuestra historia se confundió esta imprescindible garantía democrática de igualdad y equidad con homogeneización de contenidos y con control ideológico.

Pero -al menos en el caso de la Inspección de Filosofía pero seguramente en muchas inspecciones más- después de la dictadura, esta institución ha retomado lo mejor de nuestra tradición y ha desarrollado además funciones de estímulo a la actualización, investigación y producción docente, de promoción del diálogo entre colegas, de mejora docente en la práctica, de asesoramiento y apoyo, de organización del colectivo docente, etc. Cabe destacar especialmente la organización del cuerpo docente en instancias que le permiten su desarrollo autónomo y su mejora, mediante la participación activa en salas docentes, cursos, etc. que le permiten desarrollar iniciativas e innovaciones (tales como los Encuentros Interregionales de Filosofía). Se estima fundamental que se continúe trabajando en esta línea para que la educación filosófica pueda contar con continuidad en una orientación que le permita alcanzar los resultados buscados en la práctica docente cotidiana, que los programas por sí solos son incapaces de lograr.

La institución de la Inspección de Asignaturas es uno de los pilares de nuestro

sistema educativo nacional. La anterior gestión de la ANEP buscó debilitarla y dificultar el cumplimiento de su función mediante diversas medidas (reducción del personal administrativo y apoyo logístico; reducción del cuerpo inspectivo mediante la no cobertura de vacantes, reducción del nivel escalafonario del Inspector de Asignaturas, creación de "Inspecciones regionales" que ya no son de asignaturas, reducción de viáticos, etc.) diluyendo de este modo el rol que deben llegar a cumplir, fragmentando el sistema nacional de control de calidad, aumentando los elementos autoritarios y afectando por tanto negativamente las garantías democráticas de igualdad y libertad.

La AFU entiende que la Inspección de Filosofía es fundamental, especialmente

si se tiene en cuenta que su alcance debe ampliarse para garantizar el logro no sólo de los fines de la asignatura filosofía, sino también de la función filosófica de nuestra educación.



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Las asociaciones filosóficas Además de la organización de los docentes en Salas nos parece fundamental su

libre organización autónoma en diversas asociaciones. Nos referiremos únicamente a nuestra Asociación Filosófica del Uruguay que,

retomando y profundizando experiencias anteriores, está constituida como asociación civil sin fines de lucro y nuclea a unos 250 profesores de filosofía (aproximadamente la mitad del cuerpo docente)

Entre las acciones que nuestra Asociación realiza habitualmente se encuentra la

publicación bimestral "Contextos" (que se viene desarrollando desde hace varios años a partir de un pequeño boletín inicial) y que incluye artículos de interés especialmente didáctico, además de noticias. El programa radial "Luces y sombras del filosofar" se viene realizando también desde hace años a través del SODRE y cuenta actualmente con tres audiciones semanales. Anualmente se realizan "Jornadas" nacionales en el mes de julio y otros encuentros y cursos, de carácter regional, nacional e internacional.

Entre las actividades de mayor impacto realizadas por nuestros asociados se

cuentan los Encuentros Juveniles Regionales (INTERJUFI) realizados en el litoral y las Olimpíadas Filosóficas Uruguayas, de carácter nacional (que permiten también a jóvenes seleccionados la participación en instancias de carácter rioplatense e internacional).33

Cabe destacar que todas estas actividades repercuten directamente en el aula y

son buenos instrumentos para trabajar innovaciones en el campo didáctico y en el de evaluación.34

La AFU está lanzando actualmente un "Diploma de Profundización en

Educación Filosófica" que constará de 18 créditos (10 horas cada uno) en seminarios y cursos que se desarrollarán en 3 semestres y 6 créditos por una tesina de 50 a 80 páginas. Este diploma contará con profesores nacionales y de varios países (confirmados por el momento de Argentina, Brasil, España, Estados Unidos, Francia e Italia).35 El Diploma está dirigido a profesores. Se espera sistematizar de este modo un camino de perfeccionamiento docente. Se emplearán metodologías presenciales, semipresenciales y a distancia (a través de internet).

La AFU, entre otras funciones que le son propias, asume de este modo la

responsabilidad de autoformación del colectivo docente, llenando con el esfuerzo de sus asociados vacíos que el sistema educativo no cubre, pero trabajando en forma articulada con el Consejo de Educación Secundaria a través de la Inspección de Filosofía. Al

33 No desarrollamos aquí estas actividades pues las mismas están detalladas en los "Aportes" de la Inspección de Filosofía. Está a disposición la documentación pertinente. 34 Los procedimientos desarrollados en las Olimpíadas Filosóficas, por ejemplo, han permitido mejorar las que se realizan o se están planificando a nivel iberoamericano, respecto a las preexistentes experiencias internacionales, al agregarse discusiones en "comunidad de indagación" y prácticas de escritura colectiva. Por otra parte, la experiencia ha permitido la elaboración de instrumentos de evaluación que se han mostrado aptos tanto para la evaluación de lo oral como de lo escrito. 35 Adjuntamos folleto relativo al primer semestre.



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realizarse actividades de formación y perfeccionamiento docentes en educación filosófica con motivo de la transformación de la educación media superior, la AFU aspira que las mismas tomen en cuenta esta realidad.

Efectos valiosos de la educación filosófica con respecto al futuro. Referirse a los efectos valiosos de la educación filosófica con respecto al futuro implica reflexionar sobre los efectos a largo plazo de nuestra acción educativa. Ya señalamos que toda acción educativa tiene efectos de diversa índole, pero los efectos a largo plazo son quizás los más difíciles de precisar porque escapan a los ámbitos en los que habitualmente evaluamos o podemos evaluar, y a los instrumentos de que disponemos para hacerlo. Aún así son efectos reales y que justifican, casi siempre, el sentido último de nuestra tarea. Hemos mencionado ya algunos ejemplos de estos efectos en la tradición filosófica uruguaya y en su papel en la conformación del “ser nacional”. Es en este sentido que hemos planteado ya que el efecto más global y el impacto social de mayor alcance de la enseñanza de la filosofía y de la “función filosófica” en la educación sería contribuir a la conformación de un tipo de subjetividad. “La formación de hombres integrales, críticos, libres y creativos”36El desarrollo de subjetividades autónomas capaces de construir y reconstruir problematizadoramente ,con otros, sus saberes, para poder dotar de sentido su existencia. Estos efectos deberían lograrse plenamente como resultado de una educación filosóficamente concebida; pero que aún no siendo exclusivos de la filosofía como asignatura, son específica y explícitamente buscados y desarrollados por ella. Tal como lo plantea E.Morin : “La filosofía tiene que contribuir eminentemente al desarrollo del espíritu problematizador. La filosofía , es ante todo, un poder de interrogación y de reflexión sobre los grandes problemas del conocimiento y de la condición humana.(...) El profesor de filosofía tendría que hacer aportes al conocimiento reflexivo e interrogativo sobre los conocimientos científicos, la literatura, la poesía y al mismo tiempo nutrirse de las ciencias y la literatura.”37 La educación así concebida debe favorecer la construcción de criterios para orientarse entre los saberes más que a la acumulación de saberes. Debe perseguir, en el sentido en el que E. Morin toma la idea de Montaigne, la construcción de una “cabeza bien hecha más que la de una cabeza repleta”.Una cabeza “bien hecha” significa: “capaz de disponer simultáneamente de una aptitud general para plantear y analizar problemas, y de principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido” 38 La construcción de sujetos filosofantes, capaces de filosofar, no puede pensarse separadamente de los contenidos explícitamente filosóficos. F.García Moriyón sostiene: “La filosofía tiene unos procedimientos específicos porque trata unos temas específicos y viceversa. Sólo se aprende a filosofar trabajando sobre cuestiones filosóficas; sólo se aprenden cuestiones filosóficas cuando se hace filosofía sobre ellas. En la educación elemental y media la enseñanza de la filosofía debe estar fundamentalmente orientada a proporcionar al alumno los instrumentos necesarios para que doten de sentido a sus propias vidas....La enseñanza de la filosofía debe potenciar en el alumno la capacidad de crítica y cuestionamiento de los saberes recibidos, así como la posibilidad de integración de todos los saberes parciales en un sistema global, en permanente proceso de construcción y reconstrucción”39

36 Programas de filosofía vigentes. Fundamentación. 37 E.Morin “La cabeza bien puesta”, pág25 38 idem 39 García Morrión, F. ¿Para qué sirve enseñar fiolosofía?



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Consideramos la formación de sujetos que disponen de criterios para pensar por sí mismos, para articular y problematizar los conocimientos, para afrontar las grandes interrogantes de la condición humana y para integrar de un modo personal los conocimientos a sus propias vidas, como un efecto valioso a largo plazo de la educación filosófica porque creemos que resulta imprescindible para afrontar la complejidad y globalidad de los problemas del mundo actual, la proliferación, dispersión y fragmentación de los saberes que circulan, la primacía de los técnicos y los expertos conjuntamente con la creciente privación de nuestro derecho a la reflexión. Es preciso pensar la educación del siglo XXI y su relación con el conocimiento desde la perspectiva de los sujetos que estamos formando mas que desde la perspectiva de los contenidos que vamos a enseñar. La necesidad de sujetos autónomos para afrontar el tiempo que vivimos nos obliga a detenernos en otros efectos específicos de la enseñanza de la filosofía. En particular el desarrollo del pensar crítico como efecto específico (aunque no exclusivo de la filosofía). El pensamiento crítico tiene que ver de modo general con el desarrollo de la capacidad de cuestionamiento. El pensamiento crítico refiere a la capacidad de hacernos cargo racionalmente de nuestras afirmaciones, de saber dar y pedir razones para construir un juicio autónomo, de buscar argumentos alternativos válidos, de reconocer y construir razonamientos correctos por medio de procedimientos específicos que se pueden aplicar a todos los conocimientos científicos así como a la vida cotidiana.40 En este sentido su efecto fundamental es y ha sido históricamente posibilitar la libertad de los seres humanos, libertad de pensar y consiguientemente de obrar por sí mismos. Efecto de gran impacto social porque conspira contra los modos de pensar dogmáticos, autoritarios y reduccionistas. Porque “habilita a pensar mejor” en el sentido de Vaz Ferreira, y “a considerar mas aspectos de las cuestiones”41.Porque es un modo de pensar “autocorrectivo” y “sensible al contexto”en el sentido de M.Lipman. En este sentido el pensar crítico que se esfuerza por razonar bien, públicamente y en una búsqueda comun de la verdad desarrolla actitudes de diálogo, de intercambio respetuoso, de escucha y respeto frente a otros puntos de vista, de tolerancia, de indagación e interrogación... Estos efectos, aunque difíciles de medir, son altamente valiosos para afrontar el mundo actual donde la pluralidad y la diferencia no parecen poder subsumirse en un supuesto sujeto universal y en un sentido único de las cosas. En este sentido nos sumamos a la “Declaración de París por la filosofía” cuando afirma “Reafirmamos que la educación

filosófica, al formar espíritus libres y reflexivos, capaces de resistir a las diversas

formas de propaganda, de fanatismo, de exclusión y de intolerancia, contribuye a la

paz y prepara a cada uno para asumir sus responsabilidades frente a los grandes

interrogantes contemporáneas, principalmente en el dominio de la ética.”42

Y por último y en este mismo sentido la filosofía puede contribuir al desarrollo del juego democrático, en tanto en ambas se supone una racionalidad capaz de construir en común síntesis abiertas que no excluyen el conflicto y la diferencia.

5. "Función filosófica" en la EMS. La educación filosófica en la Educación Media Superior debe expresarse en el aula de filosofía como lugar de ensayo y planteo sistemático de esta educación. Pero es también función filosófica de todas las actividades educativas.

40 Se toman en cuenta ideas de M.Lobosco en “Tópicos de la razón práctica” 41 Vaz Ferreira,C.”Lógica viva” 42 1995, en el marco de jornadas internacionales de UNESCO “filosofía y democracia en el mundo”



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La función filosófica atraviesa las otras disciplinas: no se reduce a la necesaria

reflexión sobre la disciplina (filosofía de la...) que si bien ocasionalmente puede ser planteada en el aula de filosofía sería deseable que fuera planteada en cada disciplina. Y desde cada disciplina debería desarrollarse la potencialidad problematizadora de esa disciplina respecto a todas las otras y, específicamente, respecto a las cuestiones filosóficas y epistemológicas. La problematización y la presentación problematizadora de cada disciplina es la base para poder desarrollar un trabajo transdisciplinario. Proponemos un posible espacio curricular común como eje articulador y potencializador de este trabajo.

La función filosófica debe impregnar también todas las actividades de cada centro

educativo y generar espacios de diálogo en comunidad de indagación entre los distintos actores educativos en cada centro.

La función filosófica no se reduce a la acción educativa sino también a la

producción educativa. Se trata, en efecto de lograr la constitución de sujetos

autónomos, capaces de construir su conocimiento. Se trata de formar personas libres,

críticas, creativas, solidarias y en eso la educación filosófica (promotora del cuestionamiento, la pregunta, la duda, la reflexión crítica, el compromiso, la disposición al diálogo y al cambio, la creatividad, etc.) es imprescindible.

La discusión filosófica sobre el tipo de ser humano que se busca formar no puede

ser eludida. Como tampoco la discusión sobre el tipo de ciudadano que se procura formar.

Desarrollamos un poco más estas ideas concretándolas en algunas propuestas para el

diseño de la Educación Media Superior.



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Propuestas para la educación filosófica en el diseño de la EMS

1. La asignatura "Filosofía"

El espacio filosófico específico debe mantenerse con una asignatura con el nombre de "Filosofía", como recomienda la UNESCO.

En efecto, el trabajo sistemático en una asignatura específica es fundamental para

que no se desdibuje la función filosófica tanto en el interior de esta asignatura como en el resto del curriculum. Llevar los problemas hasta las cuestiones de fondo que ha tratado la filosofía (sentido de la vida, el hombre, la sociedad, el mundo, etc.), lograr establecer relaciones entre las cuestiones más abstractas y las más concretas, lograr ampliar las perspectivas y considerar las cuestiones en un marco más abarcador, profundizar los asuntos hasta sus últimas consecuencias, tomar contacto directamente con los textos de los pensadores más profundos y más rigurosos, son caminos que necesariamente deben recorrerse para ubicarse plenamente en el mundo actual. Estas tareas -así como las relacionadas con el cuestionamiento sistemático y la discusión organizada en comunidad de indagación, el desarrollo del "pensamiento cuidadoso del otro" y del "pensamiento de alto orden", la producción filosófica escrita- pierden su efecto si se diluyen "contenidos transversales" de otras asignaturas.

Entendemos, más bien, que la cuestión debe plantearse en estos términos: sólo la

presencia de la asignatura filosofía - que trabaje específicamente el filosofar, que no le es exclusivo- puede garantizar el desarrollo de la función filosófica en las demás asignaturas; sólo el desarrollo de la función filosófica a través de todo el curriculum, asegura el sentido positivo de la asignatura filosofía.

Es fundamental que se mantenga la Inspección de Filosofía como institución de

supervisión, apoyo, actualización y mejora en la práctica, como garantía del cumplimiento de la función filosófica en la asignatura, y de que en todo el país se ofrezca una calidad equivalente.

Los programas actuales de "filosofía" son adecuados y deben ser mantenidos. Es de

primordial importancia que los cambios o modificaciones que para su mejora se introduzcan en el futuro, así como los cambios en métodos, evaluación, etc., se realicen en forma democrática con participación de los profesores tanto en los debates como en la toma de decisiones.

Es importante desarrollar y profundizar las experiencias e innovaciones en el campo

de la evaluación y deseable que las actuales reglamentaciones respecto a evaluación sean transformadas de modo que sean realmente capaces de evaluar la función

filosófica. Es fundamental que se atienda la formación y el perfeccionamiento de los profesores

de filosofía con sistemáticos y fuertes apoyos a los planes en ese sentido que realizan la Inspección, las Asociaciones de profesores y las Salas.



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"Filosofía" es una asignatura de los tres años del Bachillerato actual. Sería conveniente que también tuviera 3 años en los otros espacios curriculares que tenga la EMS. No hay razón para privar de esta asignatura a los estudiantes que eventualmente opten por caminos que no sean los del actual Bachillerato. No hay modo razonable ni equivalente de sustituirla por otra actividad o disciplina.

Es importante considerar la tendencia a una ampliación filosófica que se está dando con efectos muy positivos en varias partes del mundo. Dicha ampliación, en lo que tiene que ver con los curricula de educación formal suele hacerse con la inclusión de una hora semanal de "Filosofía" desde los 3 ó 4 años de edad (en líneas vinculadas a filosofar con niños, filosofía para niños, o programa Lipman).

Una ampliación a nivel del Ciclo Básico de la EMS (de contenido

fundamentalmente ético y ético ciudadano, es decir básicamente una educación para valorar) parece imprescindible, en el marco de un cambio del "plan 96". Entre los muchos efectos negativos de ese plan, no es el menor su carácter antifilosófico que se manifiesta por un lado en la ausencia total de cuestiones de índole filosófica y por otro (quizás más grave) en la desestructuración disciplinaria principalmente de las asignaturas llamadas "ciencias sociales" y "ciencias experimentales" que dificulta no sólo la posibilidad posterior de reflexión filosófica sobre los saberes científicos, sino que también afecta negativamente el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico de los estudiantes.

Una de las medidas tomadas por quienes implementaron el "Plan 96" fue la de no

abrir ningún espacio al filosofar. Se optó por no discutir. De ese modo se renunció a enriquecerse con los debates dados en España y en Argentina en torno a disciplinas incluidas en el Ciclo Básico, respectivamente: Ética y Formación ética y ciudadana. Se renunció también con ello a participar de las mejoras didácticas que representó la introducción de esas asignaturas. Los autores del "plan 96" excluyeron también otro aspecto importante del filosofar que debería trabajarse en el nivel del Ciclo Básico: la introducción de "lógica", al menos en los niveles de "lógica informal" y "teoría de la argumentación".

Al procederse a la revisión del Ciclo Básico entendemos que no se puede prescindir

del aporte de los profesores de filosofía. Ahora bien, mientras el Ciclo Básico plan 96 no sea cambiado radicalmente es

necesario que la EMS acentúe particularmente el trabajo sobre la función filosófica como modo de paliar -al menos entre quienes lleguen a este nivel- la caída de la calidad

educativa que dicho plan comporta y como modo de compensar la inequidad en favor del sistema de educación privado respecto al sistema público (sometido en su casi totalidad a dicho plan).

La carga horaria de "Filosofía" en el Bachillerato es actualmente de 3 horas

(generalmente un "módulo" de 70 minutos y una hora de 40 minutos), a los que se agregan 2 horas (generalmente otro módulo) en la opción "Derecho" en el último año. Las complicaciones que se introdujo con el sistema de "horas" de diversa duración no parecen ser beneficiosas para esta asignatura. En caso de mantenerse el sistema horario actual, la carga horaria semanal considerada óptima sería de 4 horas (dos sesiones de un módulos cada una) semanales, en todas las opciones: la experiencia indica que en



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filosofía las clases muy breves no rinden suficientemente. Si se pasara a otro sistema, con "horas" de mayor duración (45 a 60 minutos) 3 sesiones semanales en todos los años parecería lo adecuado.

También se debería considerar la posibilidad de establecer "prácticos" de filosofía,

como hay en otras asignaturas, permitiendo trabajar determinadas habilidades en grupos más reducidos que los habituales.

2. Espacio curricular articulador y problematizador de la "función filosófica" Proponemos la creación de un "espacio curricular" que permita articular la

función filosófica entre las diversas disciplinas. Dicho "espacio" se desarrollará durante todo el año trabajando a partir de un "problema", en "comunidad de investigación", como un "laboratorio" que empleará metodologías de "producción" escrita y otras, inspiradas en los "proyectos" de Dewey, en experiencias exitosas de "aprendizaje en servicio"43 y otras. En torno a el problema central y al proyecto de producción se articulará el aporte de las distintas disciplinas en un trabajo en común.

Este espacio curricular tendría las siguientes características:

♦ planificado: deberá ser planificado anualmente, con participación del cuerpo docente del Instituto de que se trate, contando con el apoyo y el aval de la Inspección de Filosofía y del equipo de Dirección del Centro.

♦ coordinado: un profesor de filosofía especialmente calificado será el responsable de la planificación específica, de la ejecución, coordinación y seguimiento de la labor a realizarse en ese espacio.

♦ con participación de profesores de distintas (en lo posible, todas) las disciplinas; esta participación no se reducirá a responsabilizarse cada uno de algunas de las sesiones de este espacio, seminario o taller, sino que también asesorará en otras y podrá considerar aspectos específicos de lo allí tratado en las aulas de su disciplina.

♦ con metodologías activas como se indicó más arriba. ♦ en vínculo estrecho con la comunidad. Este espacio debe ser pensado articulado

con experiencias de acción solidaria en vínculo con el medio, en que los jóvenes prestan un servicio a partir de las necesidades de los "destinatarios".

♦ debe ser un espacio que produzca resultados, de modo que los jóvenes logren recuperar o desarrollar su autoestima y alcanzar el reconocimiento de sus pares y de la comunidad demostrando y demostrándose que son capaces de actuar y de hacer.

Este espacio cumpliría una función de articulación entre los saberes y haría dicha

articulación en torno a problemas y desde una perspectiva filosófica en el sentido indicado más arriba.

Este espacio debería existir en los tres años de la EMS, incentivándose

especialmente en el último donde podría concentrar el esfuerzo de las disciplinas menos específicas a cada opción. La "carga horaria" del mismo dependerá del diseño curricular

43 Se entiende por tales metodologías en que los estudiantes aprenden realizando tareas de promoción social fuera del ámbito liceal. (No confundir con la llamada "capacitación en servicio")



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que se adopte, pero no debería ser en ningún caso menor a 2 horas aula o a un módulo semanal.

3. La función filosófica como transversalidad en las demás disciplinas.

La función filosófica que hemos descripto más arriba debe realizarse también en el seno de cada una de las asignaturas curriculares. Por un lado, en la necesaria reflexión

sobre las connotaciones filosóficas y sobre los problemas filosóficos que cada disciplina suscita (que abarcan desde lo epistemológico y lo metafísico hasta lo ético y lo antropológico) y que suelen ser clave para comprender los cambios (principalmente los cambios de paradigma) en dichas disciplinas; por otro lado, en lo que tiene que ver con el específico modo de plantear y encarar problemas (el específico modo de pensar) propio de cada disciplina, la capacidad de problematización de otros campos del saber desde esa disciplina, la capacidad de esa disciplina de dejarse interrogar, cuestionar y

problematizar por la perspectiva de otras disciplinas (incluida la filosofía). Espacios regulares y sistemáticos de diálogo entre los profesores, en forma de

talleres y seminarios interdisciplinares en comunidad de indagación, centrados en los espacios de ruptura y sutura entre las disciplinas, en sus límites y es sus descubrimientos o conocimientos de punta, podrían revitalizar y actualizar problematizadoramente (es decir, filosóficamente) la educación de todas las disciplinas. Podrían preverse tales espacios como un marco de formación y perfeccionamiento

permanente de todo el profesorado.

4. La función filosófica en los Institutos

Es importante que la función filosófica no se reduzca a la tarea en el aula sino que sea capaz de incidir en todas las actividades que se realizan en el ámbito liceal. La relación de las autoridades, del personal no docente y de docencia indirecta entre sí, con la comunidad y con los estudiantes debe ser coherente con la formación que se pretende dar a éstos.

Si la función filosófica es clave en la constitución y desarrollo del aula como

"comunidad de indagación", debe serlo también en el Instituto o Centro educativo como "comunidad educativa" y de convivencia, y en su articulación con las comunidades más vastas como la sociedad zonal, la comunidad educativa nacional y la sociedad nacional.

Por supuesto, sería deseable que la función filosófica influyera en los

procedimientos y los contenidos sustantivos de cualquier transformación educativa, incluida la de la Educación Media Superior.

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