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CRECER JUGANDO

José Ignacio Fernández de Carranza

Quien no se ha sorprendido, se ha entretenido, se ha entusiasmado, se ha divertido, contemplando sonriente y aún regocijado, la bucólica escena, el sencillo espectáculo de un par de cachorros de cánidos, félidos o incluso primates, que, bajo la atenta mirada de sus mayores, corren, se pelean, se revuelcan , se mordisquean... juegan. Juegan y aprenden, juegan y se entrenan, juegan y... se preparan para la vida.

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A través de los juegos, los cachorros humanos también aprenden a conocer la sociedad de la que formaran parte, así como las reglas que rigen su funcionamiento, que articulan la convivencia.

Como cada año y van siete, la Fundación “Crecer jugando”, que preside José Antonio Pastor, nos traslada, a través de RNE. y TVE, eficaces colaboradores del proyecto, la posibilidad de cooperar con una pequeña aportación en la campaña ¿Un juguete una ilusión?, que tiene como objetivo llevar la alegría de la Navidad, a través de juguetes-regalo, a miles de niños del llamado tercer mundo. La magia de las Fiestas Navideñas, con sus luces, su ilusión, su música, su canto al amor a la paz y a la fraternidad, su permanente mensaje de esperanza, será compartida, siquiera unos días, a través de la solidaridad en forma de juguetes, por millares de niños que cometieron el error de no nacer en el lugar adecuado.

Como los sueños, como la fantasía, como el miedo a lo

desconocido, como la ilusión, como la candidez o la inocencia, el juego es patrimonio de los humanos desde, casi, el comienzo de la vida. El juego es compañero inseparable del niño en su paseo por la vida. Es, el juego, el primer factor de sociabilidad. A través del juego se inicia el sentido del compañerismo, la iniciativa, la imaginación, el espíritu de superación, la competitividad... o se conocen las mieles del triunfo… y los sinsabores de la derrota... “Si tropiezas al triunfo, si llega la derrota y a los dos impostores tratas de igual forma.”...

Desde el juego más elemental. ¡Mamá no está! ¡Mamá si

está! exclama una y otra vez la feliz madre tapando y destapando su cara para regocijo de su retoño, hasta el más complejo y sofisticado, ¡el juego de la vida!; en el juego, en todos los juegos, se parte de unas reglas, unos límites, unas referencias, unos modelos, unos ejemplos. El juego, todos los juegos, comportan una organización, unos jueces, unas normas (ejecutivo- judicial- legislativo) que orientan, encauzan, entrenan, preparan en definitiva, para el Juego (con mayúsculas) de la vida en sociedad. El juego, todos los juegos, supone un aprendizaje, una ejecución y unos resultados. El juego, todos los juegos, implica un

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esfuerzo, ya sea físico o mental, un protagonismo, un riesgo (perder o ganar) y por tanto una emoción.

Los juguetes, han sido parte importante, aunque no

esencial, en nuestros juegos. La imaginación y las habilidades manuales, cualidades a las que, entre las Play Stacion, los portátiles, mucha televisión y la ceguera suicida de una sociedad hedonista, mantienen en el ostracismo, han suplido con creces las carencias de objetos, mas o menos complejos y vistosos.

En esta sociedad despersonalizada, en la que solo eres lo

que tus SMS y/o tus e-mail proclamen o manifiesten, se crean cada día un par de docenas... o mas, de asociaciones (ONG) de defensa, o ataque, de algo; de la naturaleza, del clima, del agua, del calor, del frío, del bosque, del desierto, de mujeres maltratadas, de varones incomprendidos, contra los abusos sexuales de menores, de apoyo a la víbora cornuda o al lagarto verde con pintas, a los pobrecitos pirómanos, a los incomprendidos etarras presos , a los melifluos y a las peripatéticas... Sin embargo y con ser algo que de una u otra manera, nos ha marcado a todos, (si, si y a todas), nadie ni ninguno, se preocupa de la defensa y conservación de los juguetes, de los juegos ni de los jugadores. Bueno si, alguien si, los Casinos y los cada vez mas extendidos salones de juego. Pero, no es eso, todos sabemos que no es eso.

¿Qué se hace? ¿Qué pedagogía se utiliza? ¿Cómo se

articula esta? ¿Existe realmente un interés por parte de la sociedad en que, aparte unos más que discutibles conocimientos, el niño/joven reciba una formación que le prepare para la vida?

En otras ocasiones hemos denunciado a las distintas

administraciones (¿nacional?, ¿autonómica?, ¿local?) de utilizar el halago, la dádiva y la complicidad, como fórmulas para desprenderse del “problema”; a las instituciones educativas de recurrir a la táctica del avestruz, en huida cobarde para evadir su obligación educadora; y a la familia, del abandono de su primordial responsabilidad, escudándose en la cómoda aceptación de la totalidad de las apetencias de sus hijos, sin dedicar un momento de serena atención a la conveniencia, o no, de su “generosidad”.

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Las Administraciones.- Los políticos de aluvión, los que

crecen como el musgo al amparo de la humedad, los que cifran su ideología en la escalada (no confundir con el alpinismo), los que sitúan sus creencias un paso detrás de sus intereses, es decir la mayoría, olvidan que su misión es buscar el bien de la sociedad pensando en el mañana, en lugar de buscar afanosamente el fácil halago, la servil adulación y el rentable voto. ¡Qué lejos de aquel inteligente y preclaro. “Escuela y Despensa” del aragonés Joaquín Costa ¡...! y, sin embargo, que cerca del ¡Pan y Circo¡

Los Educadores.- Con honrosas excepciones, han

sucumbido a las presiones del entorno, renunciando, para evitarse complicaciones, a ejercer su sagrado ministerio, abandonándose en los tentadores brazos de la comodidad y escudándose en lo peor del viejo liberalismo ¿dejar hacer, dejar pasar? y... que pase de mi este cáliz. Se ha confundido la tendencia pedagógica de abrirse al alumno, bajando de la peana, con la “progre” pose del “coleguismo”. ¡Cuántos buenos profesores están pagando cara la simpleza demagógica de renunciar a la autoridad que implica su magisterio de saberes y costumbres, a cambio de ser admitidos como “colegas”!

La Familia.- No deja de ser penosa la escasa contestación

de la familia ante la ¿mal nacida? asignatura de la educación para la ciudadanía, tosca manipulación para ideologizar voluntades hacia una determinada tendencia política, flagrante invasión en el irrenunciable derecho de los padres a la educación de los hijos. Estos, los padres, ayunos de una formación que les indique (o les recuerde) la altura de sus responsabilidades, están basando el núcleo de su particular educación en la concesión, casi siempre gratuita, de todo cuanto la sociedad de consumo pone a disposición de las insaciables apetencias de sus vástagos. Se olvida que, junto a su tantas veces repetido derecho a la educación de sus hijos, está la, tantas veces olvidada, obligación de ejercer de cauce, Guías, Maestros, Ejemplo de sus hijos, conceptos que chocan de frente con la tan extendida como estéril presunción de amigos.

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¿Qué se hace? ¿Qué pedagogía es esta, que prima el aquí y ahora? ¿Carpe Diem? ¿Qué educación es la que acepta el chantaje, cede a la amenaza y ensalza el hedonismo?

Una sociedad que antepone el hedonismo al esfuerzo, los

premios a la exigencia, el instinto a la disciplina y el individuo al grupo. Una sociedad, administración-docencia, familia, que no se esfuerza por la educación en valores, está haciendo oposiciones al suicidio colectivo.

Junto a nuestra permanente disposición para el Servicio y

a nuestra contumaz aspiración a la obra bien hecha, dediquemos nuestros esfuerzos al trabajo y a la fiesta, a la canción y a los sueños. Soñar con vivir, con hacer, con navegar, con el triunfo, con la aventura, con el amor. No podemos permitirnos el lujo, si no queremos convertirnos en objetos con movimiento, de vivir sin sueños. Se hace camino al soñar y nuestro sueño pasa por el “juego” permanente que representa la preparación de nuestra juventud para un futuro con sentido.

José Ignacio

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LA SERIEDAD DEL JUEGO. REFLEXIONES DESDE ORTEGA Y GASSET

Tomás DOMINGO MORATALLA Prof. Colaborador Univ. Pontificia Comillas (Madrid)

Prof. Colaborador Honorífico Univ. Rey Juan Carlos (Madrid)

“El juego es la más pura invención del hombre”

(J. Ortega y Gasset)

Suele ser habitual oponer el juego a la seriedad de la vida. Así, habitualmente, se presenta la vida cotidiana llena de tareas, trabajo, responsabilidad, dedicación y, frente a esta, o al lado de esta, momentos de ocio, de distracción o de juego. También, por otra parte, y en la misma línea, se asocia el juego, y su presunta

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falta de seriedad, con los niños o con los jóvenes, como si la vida adulta significara no jugar o acotar el juego a unos momentos determinados y controlados. Seriedad y juego parecen oponerse. La vida adulta y madura no puede ser lúdica. Y así, cuando queremos dar un giro a una cuestión, y pedimos mayor exigencia y responsabilidad, decimos, y exclamamos, aquello de “¡Seamos serios!” y también aquello de “¡Basta de juegos!”. Quizás esto nos pase porque no nos hemos parado a pensar qué es el juego, precisamente lo que queremos hacer en estos momentos, o qué significa su seriedad, o que ni tan siquiera nos paremos a pensar qué es la vida, nuestra vida –la de cada cual- y cómo en ella perdemos o ganamos el tiempo.

A primera vista podría parecer que la filosofía, disciplina

seria donde las haya (al menos aparentemente), no se dedica al juego. Sin embargo, esta primera impresión es errónea. La historia de la filosofía está llena de referencias al juego. Los filósofos, y su seriedad, no han dejado de aludir y tener en mente los juegos, el jugar. No se trata de hacer en estos momentos una historia de la filosofía desde el juego. Sea suficiente recordar algunos grandes nombres de la historia de la filosofía que han reflexionado desde el juego (desde el juego como concepto y categoría filosófica). Así sucede con Heráclito que ya en los comienzos de la filosofía hizo del juego símbolo del mundo, del devenir y del continuo cambio; o con Platón que llegó a entender el juego como una de las formas más importantes de comprender el vivir humano en el marco de la ciudad. También en la modernidad la filosofía se hizo eco de la “gravedad” del jugar, como así lo testimonian las filosofías de Hegel o de Nietzsche que llegó a afirmar: “No conozco otro modo de tratar las grandes tareas que el juego”.

La filosofía del siglo XX hará del juego un concepto central

como testimonian los esfuerzos de Heidegger, Wittgenstein o, de una forma más precisa, E. Fink (el juego como experiencia de la realidad) o J. Huizinga (el juego como generador de cultura y humanidad). En esta filosofía del juego será crucial la aportación de Ortega y Gasset, el cual unirá paradójicamente lo que el entendimiento ordinario tiende a distanciar: seriedad y juego. El juego es algo serio, muy serio.

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Resumiendo muchos de estos planteamientos podríamos decir que la filosofía ha reflexionado sobre el juego desde tres puntos de vista. En primer lugar, ha entendido el juego como un impulso artístico, vinculado con el espíritu, y como algo opuesto a la naturaleza, es decir, como aquello que supera y se opone a lo natural: el jugar es un llamamiento a lo espiritual. En segundo lugar, el juego ha sido entendido también, en oposición a lo anterior, como la realización y despliegue de una energía biológica del organismo; línea naturalista que hace del juego un elemento que nos vincula a la naturaleza. Tenemos, por tanto, dos planteamientos: el espiritualista (el juego como arte y creación) y el naturalista (el juego como recurso biológico). El siglo XX va a intentar unir ambas perspectivas desde una dimensión más existencial y personal. Así el juego se entenderá desde enfoques psicológicos como una preparación para la vida (Buytendik, Gross), desde enfoques antropológicos como relación del ser humano con el mundo (Fink) o desde enfoques culturales que ven el juego como generador de sociedad e historia (Huizinga, y su ya clásico Homo ludens). Es en esta línea existencial, asumiendo y superando los planteamientos naturalistas y espiritualistas en el que se moverá Ortega. Vayamos a conocer de cerca la propuesta del filósofo madrileño, escuchando sus palabras y atentos a sus propuestas.

1. El juego, un lujo vital Para Ortega la vida humana posee dos niveles los cuales

precisan atención. El primer nivel es el nivel biológico, el relativo a las necesidades naturales y de subsistencia; los seres humanos necesitamos ciertas cosas para poder vivir como seres biológicos, como cualquier ser vivo, si no fuera así moriríamos. Es la vida biológica. Pero hay otro nivel, el propiamente humano, es el que nos humaniza; en él ya no nos conformamos con vivir, con sobrevivir, sino que buscamos vivir bien, vivir de una cierta manera, hacer nuestra vida tal y como proyectemos y anhelemos. Se trata de la vida biográfica. Vida biológica y vida biográfica se anudan e imbrican en el ser humano. La vida biológica es la base y fundamento de la vida biográfica, si ella nos falla nos fallará también, en buena medida, la biográfica. Es por tanto fundamental. Pero aquí viene el problema. Muchos

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confunden que sea fundamental con que sea lo más importante. La vida humana sería una “pobre vida humana” si se limitara a lo biológico, lo propio de los seres humanos es hacerse la vida, hacerse la biografía, con su vocación, sus proyectos, sus ideas y creencias, sus fantasías. Estas ideas nos sirven para enmarcar el lugar que para Ortega el juego ocupa en la vida. Leamos con atención el siguiente texto:1

“(…) Cuando el hombre se dedica a jugar suele ser porque se siente seguro en lo que respecta a las urgencias elementales del vivir. El juego es un lujo vital y supone previo dominio sobre las zonas inferiores de la existencia, que éstas nos aprietan, que el ánimo, sintiéndose sobrado de medios, se mueva en tan amplio margen de serenidad, de calma, sin el azoramiento y feo atropellarse a que lleva una vida escasa, en que todo es terrible problema. Un ánimo así se complace en su propia elasticidad y se da el lujo de jugar limpio, el fair play, de ser justo, de defender sus derechos, pero respetando los del próximo, de no mentir. Mentir en el juego es falsificar el juego y, por tanto, no jugar.” (IV, 351)

El juego es un “lujo vital”, es decir, algo que tenemos

cuando ya hemos conseguido lo necesario para la vida en sentido biológico, es un añadido, un “algo más”, pero es lo que nos hace ser más que meros animales, lo que nos humaniza. Cuando hemos solventado las apreturas de la vida, podemos ponernos a jugar. Y jugar es nada menos que movernos en el nivel de lo biográfico. Jugamos con posibilidades de existencia; podemos “ser justos”, podemos no limitarnos a hacer lo que no nos queda más remedio que hacer y ganar “elasticidad”. Superamos el nivel instintivo, biológico. Así nuestra vida puede desenvolverse en el ámbito de la imaginación. El vivir pleno, auténtico, sólo puede darse bajo las condiciones del juego. Sólo siendo posible el juego es posible la vida auténtica.

Jugar (vivir en elasticidad) es lo que nos humaniza, ya que

cae bajo nuestra cuenta, pues hemos superado lo meramente

1 Cito según la edición de 1983, indicando tomo y número de página. J. Ortega y Gasset, Obras completas, Alianza Editorial/Revista de Occidente, Madrid, 1983.

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natural a lo que estamos obligados sin más remedio. El jugar, así entendido, va a ser lo que nos defina, lo que nos puede dar nuestra personalidad. Por eso será, frente a lo común y admitido, asunto de extrema gravedad, de extrema seriedad. Nos dice Ortega:

“En lugar de invitar al joven a hazañas patéticas, de falsa gesticulación solemne, yo le diría: ‘Amigo mío: ciencia, arte, moral inclusive, no son cosas ‘serias’, graves, sacerdotales. Se trata meramente de un juego. Pero así como la acción que no nos es dado eludir puede, sin desdoro, ser mal ejecutada, ya que nos viene impuesta, el juego exige que se juegue lo mejor posible. Precisamente su falta de ‘seriedad’ hacia fuera –su falta de forzosidad- le dota espontáneamente de una rigurosa ‘seriedad’ interna. ¡Dígame usted si cabe pensar que el cálculo infinitesimal hubiera podido inventarse en ‘serio’ y por obligación, por necesidad opresora y a hora fija!” (II, 350) En este texto vemos como la ciencia, el arte, la moral, etc.,

forman parte de ese añadido que pertenece a lo que antes denominábamos vida biográfica. La vida biológica ahí está, y no nos queda más remedio que considerarla, pero la vida biográfica nos exige una atención especial, un rigor distinto, nos exige toda nuestra seriedad.

La vida humana está llena de necesidades y prisas, más

sucede que a menudo confundimos las urgencias con las importancias; creemos que lo urgente es lo importante. Sí, hay cosas urgentes que hay que hacer, que tenemos que hacer, pero no pueden ser confundidas con las importantes, con las que hacen que nos encontremos a nosotros mismos. Es la distinción entre lo biológico y lo biográfico. Quien vive en lo urgente está en lo biológico, y preocupado por las prisas, por lo cotidiano, quien también quiere vivir en lo biográfico, se preocupa por lo importante, por tener su tiempo, por ganar su tiempo, por no perder su vida, y quiere y precisa un tiempo para sí mismo, un tiempo de ocio, de juego, no para descansar, sino para ser auténtico. Jugar no es, desde esta perspectiva orteguiana, entretenerse sino vivir, buscar una vida plena. Jugar no es, por tanto, cosa baladí.

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2. El juego, como la filosofía, asunto serio Es en este sentido en el que el propio Ortega llega a

comparar el juego con la filosofía. Juego y filosofía, desde una mentalidad mercantilista, pragmática y utilitaria no sirven para nada; ¡claro!, para nada urgente (confundiendo lo urgente con lo importante). No son cosas serias, son entretenimientos, pasatiempos. Despreciar la filosofía, como el juego, el deporte, es olvidar lo más importante, lo más íntimo del ser humano. Para Ortega la filosofía es como un juego, es un juego. En muchas ocasiones ha comparado la filosofía con el deporte, y ha hablado de actitud deportiva como actitud básica para afrontar la vida y sus problemas. Recogiendo y comentando algunas ideas de Platón llega a decir Ortega lo siguiente:

“He aquí por qué avenida de razones ahora vagamente sólo apuntadas yo prefiero que se acerque el curioso a la filosofía sin tomarla muy en serio, antes bien, con el temple de espíritu que lleva al ejercitar un deporte y ocuparse en un juego. Frente al radical vivir la teoría es juego, no es cosa terrible, grave, formal. ‘Lo que yo quiero decir es lo siguiente: que el hombre es como un juguete en la mano de Dios, y que eso, poder ser juego, es precisamente y en verdad lo mejor en él. Por tanto, todo el mundo, hombre o mujer, debe aspirar a ese fin, y hacer de los más bellos juegos el verdadero contenido de su vida –contrariamente a la opinión que ahora domina. Juego, broma, cultura, afirmamos, son lo más serio para nosotros los hombres’.” (VII, 347)

3. Creadores de mundos: el animal que juega Ortega sigue analizando lo que supone e implica el juego,

la actividad de jugar. Tras insistir en su no seriedad aparente para así subrayar su seriedad profunda, pasa a considerar sus ganancias, sus aportaciones. Gracias al juego podemos crear mundos, romper con la esclavitud de la realidad, de cierta concepción estrecha realidad. Dejamos hablar al propio Ortega para pasar, después, a señalar y destacar su aportación. Dice Ortega:

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“Por eso señores, la vida –el Hombre- se ha esforzado siempre en añadir a todos sus haceres impuestos por la realidad el más extraño y sorprendente hacer, un hacer, una ocupación que consiste precisamente en dejar de hacer todo lo demás que hacemos seriamente. Este hacer, esta ocupación que nos libera de las demás es… jugar. Mientras jugamos no hacemos nada – se entiende, no hacemos nada en serio. El juego es la más pura invención del hombre; todas las demás le vienen, más o menos, impuestas y preformadas por la realidad. Pero las reglas de un juego –y no hay juego sin reglas- crean un mundo que no existe. Y las reglas son pura invención humana. Dios hizo al mundo, este mundo; bien, pero el hombre hizo el ajedrez –el ajedrez y todos los demás juegos. El hombre hizo, hace… el otro mundo, el verdaderamente otro, el que no existe, el mundo que es broma y farsa. El juego, pues, es el arte o técnica que el hombre posee para suspender virtualmente su esclavitud dentro de la realidad, para evadirse, escapar, traerse a sí mismo de este mundo en que vive a otro irreal. Este traerse de su vida real a una vida irreal imaginaria, fantasmagórica, es dis-traerse. El juego es distracción. El hombre necesita descansar de su vivir y para ello ponerse en contacto, volverse o verterse en una ultravida. Esta vuelta o versión de nuestro ser hacia lo ultravital o irreal es la diversión. La distracción, la diversión es algo consustancial a la vida humana, no es un accidente, no es algo de que se pueda prescindir. Y no es frívolo, señores, el que se divierte, sino el que cree que no hay que divertirse.” (VII, 469) El jugar es expresión de la invención humana, de su

imaginación y su fantasía; el hombre es para Ortega un ser que juega, de igual manera que lo definía en El hombre y la gente como “animal fantástico”. Y jugando es capaz de crear mundos que no existen, es decir, es capaz de elaborar mundos virtuales. La realidad virtual, de la que hoy tanto se habla, tiene su fundamento, según estas sugerentes ideas de Ortega, en la actividad lúdica del hombre. Gracias a esta capacidad, y esta es la segunda idea que me gustaría resaltar de este texto, el ser

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humano rompe con este mundo (cotidiano, habitual, conocido) y puede viajar a otras realidades, puede distraerse, puede viajar y moverse, plantearse otras posibilidades, puede soñar y distanciarse de lo que hace, puede, en definitiva, divertirse. El hombre es un ser que se divierte, que ha de divertirse. Y para Ortega la diversión es una característica esencial de nuestra humanidad. La diversión implica salir de lo habitual y trasladarnos a algo diferente, pero esto diferente puede ser también lo más importante, es decir a nosotros mismos. El juego, como viaje, como versión, como diversión, es posibilidad de conocernos a nosotros mismos, ponernos en contacto con una realidad diferente. Las implicaciones pedagógicas y existenciales de estas ideas son inmensas. Jugar no es perder el tiempo es viajar para poder conocer otras culturas, otras personas, incluso nuestra propia realidad. Jugar es posibilidad de tomar distancia con las cosas comunes y habituales. Por ello el juego puede ser también una preparación para la reflexión y la búsqueda de criterios. Jugar, como pensar, como “vivir despierto”, es ser capaz de interrumpir la cotidianidad. Por eso mismo precisa Ortega que no es un accidente en la vida humana, le es consustancial, de ello no podemos prescindir.

4. Juego y responsabilidad El juego es evasión, imaginación y diversión, pero no ha de

ser entendida esta diversión como se entiende habitualmente. Evadirse no es olvidarse de la vida, al contrario, es asumirla más plenamente, más responsablemente. Lo que el juego nos ofrece, diría prolongando a Ortega, es una educación para la responsabilidad, porque el juego nos somete a ciertas reglas: no hay juego sin reglas. Viajar a un mundo implica someterse a las reglas y peculiaridades de ese mundo. Jugar es aprender a responsabilizarse, aprender a vivir el riesgo y sus consecuencias. Por eso mismo vuelve a insistir Ortega en su seriedad y en la seriedad de los jugadores. Dice:

“El concepto ‘juego’ afrontado de golpe y en su totalidad contiene una riqueza extraordinaria de notas, de ingredientes, de dimensiones. Lo primero que vemos de él, apenas lo oprimimos con nuestra atención, es que se nos

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descompone en su plural: los juegos, las formas diversísimas que van desde el juego de los niños –y aun del animal cachorro- hasta el esfuerzo mortal del que intenta escalar el Himalaya o el torero con vocación y coraje que danza ante la muerte. Equidistantes de ambos extremos aparecen los juegos científicos de tensión y destrezas heroicas, como en el caso de los grandes jugadores de ajedrez. Yo he conocido a Capablanca y me pareció, con respecto a su dedicación, tan serio, si no más, que Einstein. El juego es precisamente lo que no puede existir sin una peculiar seriedad que consiste en ‘cumplir reglas’. (VIII 307)

5. Hacia una filosofía del juego Desde estas consideraciones y reflexiones, más en el

espíritu orteguiano que en su letra, se podrían proponer una serie de notas y principios esenciales de una filosofía del juego, de una filosofía del jugar, que entiende al ser humano como ser lúdico, animal fantástico.

1. El juego implica posibilidad, libertad y creatividad. Por

ello, una filosofía que quiera reflexionar sobre la forma de relacionarse el ser humano con su mundo ha de contar con el juego. El juego ‘pone en juego’ la creatividad humana, la capacidad de invención e innovación.

2. Jugar un juego no es sólo dominar un juego, llevar a

cabo una acción. Cuando jugamos a algo tenemos la experiencia de exponernos, plantearnos nosotros mismos, someternos a algo distinto de nosotros mismos (las reglas, los otros, los mundos virtuales de los que habla Ortega, etc.). Jugar un juego es ponernos a nosotros mismos en juego.

3. Jugar es admitir lo distinto, lo diferente, es no dominar

los acontecimientos; jugar es mantener una relación entre tensión y desenlace, es un ir y venir, es un arriesgarse, aprender qué significa riesgo y sus consecuencias.

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4. No se puede decir que el juego prepare para la vida, que sí lo hace, sino que la vida misma es juego y puede ser comprendida como juego.

5. El juego desarrolla lo imaginario y mueve en el ser

humano un sustrato de pasiones, instintos, posibilidades, disposiciones, estados de ánimo, etc., difícilmente controlables racionalmente, de ahí también su capacidad educadora. La educación y formación no se mueve sólo en el nivel de la inteligencia formal, científica, también en el de la inteligencia emocional, o para decirlo con más precisión, y ya que hablamos de Ortega y Gasset, de una razón vital. El juego es una forma de animar la vida, biológica y sobre todo biográfica.

6. La actividad lúdica nos sumerge en el mundo de la

curiosidad, casi del asombro, y hace que nos preguntemos aquellos de “qué pasaría si….”, y éste es el camino de la reflexión, del análisis. El juego es posibilidad de distancia y posibilidad de capacidad crítica. Es una posibilidad de arrojo, de riesgo, de ironía, de cuestionamiento y de relativización de lo comúnmente admitido.

7. El juego es un compromiso, un aprender a

comprometerse, con reglas que no ponemos y que nos vienen impuestas, pero que somos nosotros los que las hacemos posible. Es, también, un comprometerse con los otros, y frente a los otros. El juego, incluso el más imaginativo, supone un compañero, supone una sociedad. Jugar es someterse a una disciplina; la disciplina de la libertad, de la creatividad. También la imaginación requiere reglas, y crea y produce gracias a ella.

El juego, pues, supone una seriedad especial, la seriedad

de la vida auténtica, que es imaginación, diversión y búsqueda. La filosofía de Ortega y Gasset nos ofrece sugerencias importantes para hacer ver y comprender que el juego no está reñido con la responsabilidad, al contrario, es un camino hacia ella.

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ACTIVIDAD FISICA EN LOS NIÑOS Dr.Carlos Paredes Cencillo

Prof.Asociado de Pediatría de la Fac.de Medicina de Valencia Presidente Fundación Valenciana de Pediatría

Presidente Consejo Asesor Científico Colegio Médicos

La motricidad es una condición fundamental no solo para el

desarrollo físico sino también para el desarrollo intelectual, de ahí que los pediatras insistamos en que la actividad física es esencial para el desarrollo armónico del cuerpo y que mejora significativamente el sistema cardio-respiratorio, metabólico y tono muscular.

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La actividad física diaria, corta e intensa es mejor que la prolongada e infrecuente por lo que debemos incentivar a los padres para la practica y participación conjunta restringiendo horas a la TV, videojuegos, ordenadores...

Debemos recordar que la actividad física no implica

necesariamente la práctica de algún deporte, ya que andar, subir en bicicleta, jugar... son prácticas muy recomendables y que se pueden hacer con facilidad.

Según la edad biológica se debe adaptar la actividad física

de una forma racional teniendo en cuenta siempre en que etapa del desarrollo están.

Desde la fase de lactantes los ejercicios ya se pueden

realizar, favoreciendo el ejercicio físico progresivamente y de manera secuencial la sedestación, la bipedestación y deambulación.

En la lactancia las técnicas de “masaje”, ejercicios pasivos

y de equilibrio y sostén con movimientos realizados por los padres y cuidadores satisfacen las necesidades articulares y musculares.

Se debe fomentar el gateo y desaconsejar el uso de

andadores. Ya desde los primeros años de edad, el objetivo debe ser

favorecer el movimiento, con la marcha. Intentemos el juego al aire libre, con la serie de ejercicios

que puedan desarrollar, cuidando al máximo el ambiente para minimizar las limitaciones y los riesgos de accidentes tan frecuentes en estas edades.

El juego es la actividad fundamental para el inicio y

desarrollo de habilidades motoras y se consigue también un perfeccionamiento sensorial. Ya los preescolares están en movimiento todo el día y tienen gran capacidad de distracción y brevedad en los periodos de atención. Todos los juegos dirigidos ( corro, danzas, marcha cantando..) así como los ejercicios de

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saltar, tirar, correr, andar, atajar pelotas, reptar, coordinación, andar en triciclo son muy aconsejables.

Con el comienzo de la escolarización obligatoria se inicia

una etapa muy interesante, con el desarrollo de actividades motoras para la coordinación, equilibrio, habilidades, velocidad... siendo ya necesaria la presencia en el Colegio del Profesor de Educación Física.

Todos los ejercicios dinámicos que se oferten no deben

producir sobrecargas importantes para no alterar el crecimiento armónico. Los padres deben colaborar y se aconsejan juegos predeportivos, trepar, danza rítmica, patear una pelota, andar bien en bicicleta y desde luego que aunque puedan entender reglas de los juegos lo normal es que no las practiquen porque no entienden claramente el significado de la competencia. Es común ver correr a todos los niños detrás de la pelota, en lugar de mantener puestos lo que a veces “pone nerviosos” a los adultos.

A partir de los ocho años comenzarían las actividades

predeportivas ó “minideportes”, iniciándose en el atletismo, carrera, salto... con introducción ya en las reglas de los juegos o de los diferentes deportes. En esta etapa, entienden mejor el concepto de trabajo en “equipo”y la decisión de permitir al niño para participar en un deporte va a depender de una serie de factores como la edad biológica, peso, constitución física, desarrollo físico, desarrollo emocional y sobre todo el interés del niño por el deporte. La edad en que cada niño esta preparado para cada actividad motriz es muy especifica y depende también de que desarrolle determinadas capacidades motoras como resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad, coordinación...

Aproximadamente entre los 10-12 años se desarrollan las

habilidades especificas motoras y sin presionar nunca sobre el niño se puede y debe jugar, practicar un deporte o actividad física especifica, permitiéndose siempre los cambios de juego o disciplina deportiva ya que el niño tiene el derecho de probar para elegir.

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Los tiempos dedicados al entrenamiento no deben afectar, ni perjudicar al estudio y a otras actividades. Debe existir siempre un acompañamiento positivo de los padres, profesores, educadores del tiempo libre o entrenadores ya que en estas edades iniciales de la pubertad son muy sensibles a los juicios y presiones de los adultos.

Entre los 13 a 15 años, coincidiendo con la madurez

puberal, acontece la maduración motora progresiva y por lo tanto pueden y deben desarrollar una intensa actividad fisica.

Es importante que en esta etapa, el deporte siga siendo un

juego y con el estimulo positivo de los padres o los educadores, porque es la edad de mayor abandono deportivo o de actividad física, sino está suficientemente estimulado, debido en parte al cambio de intereses propio de los adolescentes.

El papel de los pediatras, de los padres y de los

educadores en general, será incentivar a los chicos con el fin de mantenerlos en la práctica en la actividad física o de juego, para buscar su madurez en ambientes sanos y que tengan poco contacto con “las movidas” y drogadicción.

El juego, el ejercicio, la actividad física y el deporte tienen

en la infancia y adolescencia innumerables ventajas, aparte de ayudar al desarrollo físico y mental, como es la integración social. Favorecen la relación saludable con otros niños, la autoestima (superando timideces), entrada y permanencia saludable en la adolescencia, así como tienen claras indicaciones en el campo de la Pediatría que van desde la influencia positiva que tienen en determinadas patologías como el asma hasta estar indicados en niños con problemas de adaptación

A destacar que: La actividad física es esencial para el desarrollo armónico

del cuerpo y mejora significativamente el sistema cardiovascular metabólico y musculo-esquelético.

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Según la edad biológica se debe adaptar de una forma racional teniendo en cuenta siempre en que etapa del desarrollo están.

Es necesario restringir el número de horas/tiempo dedicado

a la TV, videojuegos, play, mensajes telefónicos, ordenador, etc. que favorecen el sedentarismo y la falta de comunicación, llevando al aislamiento evidente en las edades en las que la relación del juego o actividad física más favorecen la comunicación entre los niños y adolescentes.

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LOS ESPACIOS DE JUEGO Y EL DESARROLLO CÍVICO EN LA

INFANCIA Petra Mª Pérez Alonso-Geta.

Catedrática de Antropología de la Educación Directora del Instituto de Creatividad de la Univ. de Valencia

Introducción

El espacio físico a lo largo de la historia del pensamiento,

se ha entendido desde dos vertientes diferentes: como espacio

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“continente” o receptáculo de todos los cuerpos y como espacio “relación” que quedaría definido por las relaciones que en él se establecen. Esta idea del espacio como relación esta en la base del sentido antropológico que debe tener la ciudad, porque la identidad, las relaciones y la historia de los que lo habitan se inscriben en el espacio. En el caso de la infancia, por sus características de inmadurez, necesidad de formación, protección, etc., los espacios sociales de la ciudad adquieren una especial significación.

Los tres principios básicos en la Convención sobre los

Derechos del Niño de 1959 son los de protección, provisión y participación. Por primera vez se reconoce a los niños el ejercicio de la ciudadanía como sujetos de derechos. Pero, formar parte desde niños de la ciudadanía va más allá de respetar estos derechos fundamentales y otros, como el derecho al juego, que nos ocupa; tenemos el deber de formarles en la participación y los valores de la ciudadanía, garantizar sus derechos y su desarrollo cívico y ello pasa en el momento actual, por generar espacios antropológicos donde puedan desarrollar las competencias sociales básicas.

Estas competencias se desarrollan de forma espontánea

en los contextos “de socialización primaria en el juego, la familia, etc. Por inmersión, en entornos naturales, en la interacción con iguales. Interacción que el entorno ciudadano en estos momentos no asegura. Los niños se han quedado sin espacio público, sin lugares terciarios donde poder articular su necesidad de estar juntos, de jugar, en oposición al uso dominante, que de los espacios se hace en la ciudad.

En todas las culturas, en todos los tiempos, en todos los

lugares, los niños juegan y utilizan juguetes, y es que el juego es una necesidad primaria, porque a través del juego el individuo se construye, desde el punto de vista antropológico, psicológico y social. En la vida del niño, la principal función es el juego: a través de él aprende a vivir y ensaya la forma de participar y actuar en el mundo.

La participación ciudadana y el espacio de la ciudadanía

sólo se forja cuando la ciudad, volviendo a sus origines en la

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civilización europea, nos aparece como el seno materno, capaz de proteger a los ciudadanos. (Gennari; 1989). Sólo así, los ciudadanos se dan cuenta de que pertenecen a una comunidad, que habitan en una ciudad que acoge y en la que aparece como “ideal” el esfuerzo común. Sólo así crece la percepción de la ciudadanía como disposición a la participación, al desarrollo de espacios comunes de cooperación. Aumenta el sentimiento de pertenencia y la posibilidad de desarrollo de los valores cívicos.

En los años 50 y 60 las ciudades en nuestro entorno

crecen y la imagen de luz, que la ciudad siempre representó se torna en claroscuro, las sombras se mezclan con las luces. A la “individualización” que supone la ciudad se acompaña la insularidad de la vida, la atomización y la soledad. Junto a la variedad, oportunidades y diversidad urbana aparece de la aglomeración de los bloques de pisos, los atascos, la saturación del trabajo y la fatiga, el gregarismo impuesto.

Cómo contraste, en estos años surgen con fuerza en la

ciudadanía procesos de compensación de la vida urbana, con incursiones en el medio rural en días de fiesta, fines de semana, vacaciones, residencia en urbanizaciones, etc. Esta débil alternancia urbano-rural intenta sustituir la aglomeración de los centros metropolitanos por el compromiso de alternancia entre los dos sistemas, desde el convencimiento de que el desarrollo debe ser controlado y guiado. Se instaura una racionalidad nueva, de compromiso con el desarrollo sostenible (Morin, 1981).

Surgen nuevos valores, que se concretan en un

desencanto de lo urbano y una vuelta a la naturaleza. Culto a los elementos naturales (aire puro, sol, mar, vegetación, vida animal, alza de los valores ecológicos, etc.). Culto al cuerpo belleza, deporte. Nuevas tendencias gastronómicas, productos tradicionales (aceites, vinos, charcuterías y pescados lo más naturales y autóctonos posibles). Gusto por la cultura, el ocio, el arte, los valores estéticos. Rehabilitación del patrimonio y tradiciones del pasado, que se convierten en manifestaciones de modernidad y vanguardia.

En las últimas décadas, el avance de la cultura urbana ha

puesto de manifiesto que el desarrollo es difícil de controlar, que

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en la ciudad se forman bolsas de anomía y que las alternancias con el fin de semana o la vuelta intermitente al medio natural no paliaban las crecientes enfermedades urbanas. El avance del individualismo, la insularidad de la vida y la soledad acechan y atormentan a la ciudadanía y en especial a los niños de formas diversas. En definitiva, y aunque la racionalidad técnica normativiza la vida urbana se olvida de la complejidad biológica y la complejidad psico-afectiva del ser humano.

Las relaciones entre los individuos y el medio urbano

condicionan de múltiples formas los estilos de vida de los ciudadanos y en particular de los niños, ya que las condiciones sociales hacen los comportamientos humanos posibles e incluso inevitables. Las condiciones socioeconómicas actuales, etc., han transformando profundamente los contextos donde los más jóvenes, se socializan y educan. Como consecuencia, muchos niños y jóvenes presentan graves carencias en el desarrollo del comportamiento social de la cooperación, la solidaridad, de su competencia emocional y social. Carencias en competencias como aprender a dilatar la gratificación, superar la frustración sin derivarla en agresividad, o la empatía que son fundamentales en el desarrollo social infantil y de la convivencia ciudadana.

Este trabajo, precisamente, trata de investigar y sacar a la

luz la relación existente entre las condiciones actuales de socialización de la infancia y la falta de desarrollo de valores cívicos en nuestra sociedad, para descubrir en que sentido se construyen y excluyen mutuamente. Mostrar los problemas ocultos y disfunciones que se crean tras su aparente normalidad, ya que tiene una importancia fundamental en la construcción social de la infancia. Para ello, iniciaremos un recorrido por tres caminos. El primer camino, tras acercarnos brevemente a conocer la importancia de los contextos en la socialización infantil. Un segundo camino, nos permitirá entender la necesidad de que la ciudad se convierte en un “espacio de encuentro”, de juego y relación para los niños. Un espacio que permite desarrollar los valores cívicos, un espacio que permite a los niños alejarse de disfunciones en su socialización y ser simplemente niños. Un tercer camino nos acerca al papel del juego en el desarrollo infantil. Todos estos recorridos convergen a modo de conclusión en unas reflexiones que pretenden atisbar el camino a

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recorrer, si queremos convertir la ciudad en un espacio de desarrollo social para niños y niñas, en un lugar de desarrollo y educación en los valores cívicos.

Nos encontramos con la necesidad de articular de forma

nueva la socialización para la infancia, ya que el malestar que percibimos en nuestras ciudades, las socialmente más avanzadas y ricas del planeta, las más protegidas, es tanto un malestar individual como social o si se quiere, más específicamente, no es sólo individual, ni sólo social, sino que se trata de un malestar simbólico si se toma el término “símbolo” en su sentido más epistemológico, de relación necesaria entre elementos complementarios. El malestar está, para los más jóvenes, en la imposibilidad misma de generar grupos sociales de “nosotros” en los espacios abiertos de nuestras ciudades. El malestar se escenifica en forma de individualismo, de egocentrismo, de soledad y a veces también de conflicto y violencia. Por ello, la apuesta de futuro del desarrollo de los valores cívicos pasa en la actualidad por desarrollar un espacio de encuentro, de comunicación y relación infantil. Por convertirse en un espacio de aprendizaje de desarrollo social. Por convertirse en lugar cívico de aprendizaje para la ciudadanía.

1. – Los espacios de socialización. La cultura es una de las dos maneras en que se transmiten

de una generación a otra las "instrucciones" sobre cómo deben crecer los seres humanos. La otra manera es el genoma. La cultura, a través de los procesos de socialización y educación, proporciona al ser humano modos de conductas a partir de la herencia genética, "es un comportamiento aprendido". Este comportamiento aprendido es la parte más significativa de su comportamiento total, ya que hasta sus instintos quedan regulados y aminorados según los significados culturales. La cultura es el gran moldeador del sujeto mediante unos mecanismos de transmisión que se ponen en funcionamiento cuando el individuo nace y que determinan que, incluso cuando pueda valerse por sí mismo, no pueda prescindir del medio social donde creció. Lo característico de su comportamiento social se adquiere porque las crías humanas imitan a sus congéneres,

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gracias a la enorme plasticidad de su complejo cerebro y de la base potencialmente cultural y no genética de los comportamientos adaptativos, aspectos que dejan de lado cualquier extrapolación zoocéntrica de corte sociobiológico (Gould, 1983, 261).

Las emociones y los sentimientos básicos como la

agresividad, la compasión, el miedo, la ira, etc., forman parte del equipamiento emocional básico, biológicamente están presentes en nuestra naturaleza. Sin embargo, la cultura es la que suministra el vínculo entre lo que los seres humanos tienen posibilidad de llegar a ser y lo que realmente llegan a ser como miembros de un grupo cultural. En el seno de una determinada cultura se aprende a “ser” de acuerdo con los significados y pautas culturales del grupo. Nuestro equipamiento biológico nos permitirá vivir una serie de vidas posibles, pero nacemos en una cultura y acabamos viviendo una sola vida cultural. Sin embargo, ser humano es ser algo más que sentir y actuar como miembro de un grupo cultural; hay diferentes modos "individuales" de sentir y ser de ese grupo (edad, estatus, género, etc.). Este proceso de individualización personal se desarrolla por medio de la socialización y la educación. Mediante estos procesos se lleva a cabo la modulación cultural de lo biológico. El ambiente modula el aprendizaje, la competencia o incompetencia emocional y social, la agresión, el altruismo o la cooperación y participación, por eso son tan importantes los espacios donde los niños se socializan.

Los niños participan biológicamente de las dotes

prosociales afiliativas de la especie. El ser humano no se mueve sólo por amor, pero a la agresión se le oponen, como disposiciones naturales, nuestras tendencias prosociales, que hacen posible la esperanza en una creciente humanización de las relaciones interpersonales (Eibl-Eibesfeldt, 1966, 31). Estas tendencias prosociales, junto a otras como la capacidad de establecer “orden” en las prioridades, la capacidad de intuir la relación causa-efecto y la territorialidad, son, de hecho, conductas típicas de todos los seres humanos que, como la antropología comparada ha puesto de manifiesto, se observan en los seres humanos en las más variadas situaciones. Además, las adaptaciones de selección individual, desarrolladas al servicio de

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la vida social, se revelan biológicamente adaptadas para formar grupos. Para vincular grupos de individuos que, junto a las dotes prosociales, se resuelve en la capacidad de ampliar el ethos familiar a un ethos grupal solidario, mediante la socialización para el “nosotros”.

En estos grupos, la capacidad de establecer vínculos

marcadamente afectivos con otros, junto al hecho de que quien ayuda a los demás experimenta sentimientos altruistas y de compasión, permite a los individuos la disponibilidad al “sacrifico”, incluso postergando sus propios intereses. Pero en estos grupos no puede haber miembros que siempre den y otros que sólo tomen. Todos tienen que sacar ventaja de la relación y eso lleva de forma implícita a la reciprocidad. En el grupo todos deben cooperar armónicamente.

En las sociedades a pequeña escala, la posibilidad y

disposición humana para el aprendizaje de la identificación resulta tremendamente adaptativa, potenciada por la ventaja que supone el sentimiento de grupo del “nosotros” frente a los “otros”, con el consiguiente fortalecimiento del sentimiento de unión, la creación de imágenes del “otro” como "enemigo", y el fomento de la lealtad entre los individuos. Se comprende la importancia del grupo, ya que ante la fuerte competencia intergrupal, un individuo tiene pocas posibilidades de sobrevivir fuera de él. La identificación con el grupo se lleva a cabo en la socialización de los valores y roles del grupo, mediante la inmersión y los ritos de iniciación.

Pero los seres humanos, en la sociedad tribal o en la

ciudad de las sociedades avanzadas, están llamados a formar grupos sociales del tipo “nosotros”, por su naturaleza biológica. La identificación con el grupo se resuelve culturalmente por los valores y símbolos compartidos y se facilita con los sentimientos de desconfianza y ausencia de obligación, ante cualquiera fuera del “grupo”. Esta identificación con el “nosotros” se produce por los mismos mecanismos de aprendizaje cultural en las sociedades a pequeña escala, que en nuestras ciudades de la cultura occidental.

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1.1.- La socialización en las ciudades de nuestra sociedad occidental. En nuestra sociedad, gracias a la civilización técnica, en

las ciudades la subsistencia no depende de la carga que permite el territorio, como en las de pequeña escala. En la ciudad, los límites territoriales se difuminan y entre distintos grupos sociales, políticos, etc., se mantienen distancias profundas. Los individuos se aíslan, desconfían unos de otros y tratan de imponer los propios intereses. Pero el individualismo y la desconfianza hacía el “otro” lejos de servir en la sociedad actual, se convierten en un lastre para el desarrollo de la ciudadanía.

Vivimos en sociedades anónimas formadas por miles o

millones de personas en ambientes urbanos. En ciudades donde nos agrupamos para vivir, pero en las que no “conocemos” a los vecinos que viven en espacios cercanos a nosotros.

Los niños tienen pocos hermanos, no conocen a sus

vecinos, sus primos, abuelos, etc., viven lejos y a sus amigos del colegio sólo los ven en el entorno escolar, dentro de un contexto de insularidad de la vida generalizado. No disponen de espacio, ni de otros niños con quien jugar. En general, no tienen que compartir ni juguetes, ropa, etc., y pasan mucho tiempo viendo la TV, donde poco se les enseña a compartir y conducta prosocial. No desarrollan valores ni actitudes compartidas, ni se sienten responsables de objetivos comunes. No aprenden a trascender sus intereses particulares, ni a generar sentimientos de cooperación y pertenencia a una comunidad de iguales. En estas condiciones el “individualismo” configura su socialización desde el inicio.

En las sociedades avanzadas de nuestro entorno social,

las formas culturales generalmente no se identifican con una ética de “sentido perfeccionista”. Nuestro sentido ético tiene de hecho un contenido más racionalista y autónomo, inspirado en los planteamientos Kantianos. Por ello la educación se dirige a desarrollar en los ciudadanos una moral de autonomía de contenido universal. Formar a los individuos para que piensen por cuenta propia (Piaget, Kolberg, etc.). Para que de forma racional y autónoma lleven a cabo, comportamientos moralmente

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competentes. Sin embargo, nada nos garantiza que un razonamiento moral elevado se resuelva en la adecuada conducta prosocial.

No debemos olvidar, la capacidad de autoafirmación

humana, de autonomía que tiene su base en nuestra naturaleza biológica y se resuelve en la posibilidad maravillosa y específicamente humana de pensar por cuenta propia, de elección de los modos de conducta, de libertad. De igual forma que no podemos olvidar la sociabilidad característica de nuestra naturaleza, la necesidad social de formar grupos para la ayuda mutua, de cooperar para superar los obstáculos o alcanzar objetivos comunes. La necesidad de formar grupos de individuos con los cuales tenemos el deber moral de cooperar y llevar a cabo un comportamiento prosocial, que no se garantiza desde la sola autonomía y racionalidad.

La idea de que cuanto mayor sea la autonomía del

individuo mejor será para la sociedad, debe ser compensada con la necesidad de generar vínculos con los demás, en cuanto fundantes de la identidad de las personas (Acquarone y Caleri, 2002) y la convivencia social. No en vano, la atomización y el individualismo llevan consigo la desaparición de los lazos y con ello el aislamiento del individuo, la desorganización y la anomía social.

La “autonomía” individual debe desarrollarse en los niños

junto al sentimiento de pertenencia a una comunidad junto a los valores de la prosocialidad, para poder articular una práctica solidaria y eficaz, que permita superar el individualismo que nos invade.

Para sintetizar, los contextos configuran fuertemente la

socialización de la infancia y determinan en el entorno de nuestra sociedad occidental una socialización más cercana a la autonomía y el individualismo que al encuentro, la cooperación y la prosociabilidad. El desarrollo de los valores prosociales no se facilitan desde la insularidad y condiciones actuales de vida en nuestras ciudades. A la vez, parecen disfunciones y nuevos espacios de conflicto que nos muestran la influencia del entorno en la socialización infantil.

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2. – La ciudad, como “lugar”, como espacio antropológico. El concepto “espacio” es más abstracto que el de lugar,

aunque ambos están íntimamente relacionados, ya que, desde un punto de vista antropológico, la organización del espacio y la constitución de lugares son una de las modalidades básicas de las prácticas colectivas e individuales de identidad, relación, etc., de los seres humanos en un grupo social.

Más concretamente, el lugar se definirá como lugar de

“identidad”, “de relación”. Simboliza la relación que cada uno de sus ocupantes establece consigo mismo, con los demás y con la historia vivida. Contrariamente, un espacio en que ni la identidad, ni la relación, ni la historia están simbolizadas, será un “no-lugar”. De otro modo, mientras un “lugar” es un espacio simbolizado y vivido con sus puntos de referencia, sus edificios y su fuerza de evocación, los “no lugares” son los espacios más despersonalizados, espacios del anonimato (por ejemplo, aeropuertos, estaciones, etc., (Auge, M., 1992). Aquellos en que las personas coexisten sin vivir juntos, o aquellos con los que los individuos no se identifican, ni generan sentido en su vida. Espacios por los que se transita y permanece en ellos sólo el tiempo del transitar.

En este sentido, el “lugar” y “no-lugar” son para M. Augé, a

la vez, los “espacios reales y la relación que mantienen con esos espacios quienes los utilizan”. Esta relación, en los primeros años, se expresa a través de la familia, la escuela y grupo de iguales. Estos entornos sociales, de forma natural, permiten generar a niños y niñas sus lugares de encuentro, espacios de relación, espacios sociales y emocionales básicos, que necesitan para su desarrollo personal y social.

Vivimos en un mundo cada vez más individualista y

despersonalizado, a la vez que el individuo sólo puede reconocerse en virtud de los “lugares” en que habita (la familia, la escuela, el trabajo, el ocio, etc.) influido, a su vez, por otros mundos (el artístico, las nuevas tecnologías, los medios de comunicación, el religioso, el político, la inmigración, globalización, etc).

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Pero los espacios públicos abiertos, en nuestras ciudades, se han convertido para los niños en espacios de la exclusión, por los peligros que en ellos les acechan. (Tonucci, 1997, 63). Existe todo un imaginario del miedo, del peligro físico (atropellos, desapariciones, etc.) y posibles agresiones que pueden sufrir en las calles, parques, solares, etc., de la ciudad. Este imaginario les confina, incluso en los proyectos urbanísticos, a los espacios cerrados y protegidos, fuera de los espacios públicos. Su condición de seres frágiles y necesitados de protección reduce su derecho a la libertad, hasta el punto de culpar a los propios niños y a sus padres de las agresiones que puedan sufrir, ya que por su seguridad deben permanecer en casa o lugares controlados. La casa puede constituir para los niños un lugar seguro y al mismo tiempo una trampa para su socialización.

Contrariamente, todavía recordamos como en las calles y

plazas, etc., convertidas por los niños en espacios de juego, conocían a otros niños cuyo “lugar” coincidía para todos. Formaban un grupo de iguales, una comunidad, a veces imaginaria, porque el juego simbólico se desarrolla en la imaginación. Se construía a partir de costumbres, rituales e imágenes, en los que los adultos no jugaban ningún papel, porque las alternancias y modas de juego a lo largo del año, se imponían por y para ellos. Estos espacios públicos en las ciudades daban a los niños la oportunidad de salir del mundo doméstico y de la presencia controladora del adulto, aunque sólo fuera por cortos periodos de tiempo.

Las calles, plazas y solares se convierten para los niños

mediante el juego en grandiosas salas de aventuras donde pueden llegar a ser cuanto quieren ser. El espacio exterior pasa a ser en su mano un “lugar” plástico y dinámico en el que la paradoja, la imaginación, el deseo, el humor e incluso la confrontación, se llevan a cabo a través de todo tipo de procesos.

Los lugares pasan en el juego a servir “para” y a significar

otras cosas. El espacio infantil es ante todo un “lugar” practicado, un lugar para la práctica social y la representación. Un espacio consagrado a la interacción social generalizada y al ejercicio de la imaginación. El lugar lo hacen los niños con sus relaciones, que son simbólicas e imaginativas. El sentido del espacio de la

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infancia, de la imaginación, del mito, de la ritualización, está en el mismo acontecer, sin ningún otro final práctico, porque el juego agota su finalidad en sí mismo.

En los espacios de juego, donde los niños se encuentran la

necesidad de jugar es tan fuerte, se impone con una fuerza tan primaria, que se crean rutinas, regularidades, aprendizajes de superación de conflictos, etc., etc. Aprenden a utilizar la mediación entre ellos. Llegan a acuerdos para superar las diferencias, que incluso saldan con la expulsión, por un tiempo, de quienes no han cumplido con la norma que todos han pactado. Las diferencias se superan sin resentimiento aplazado, porque la inmediatez del juego se impone, ya que es una práctica en la que todos se sienten participes y nadie quiere quedarse fuera. Todo se supedita al objetivo común del juego.

En los espacios de juego, la necesidad de jugar y de no

sentirse excluidos es tan imperiosa para los niños, que ello les motiva a retrasar la gratificación, a superar la frustración, a solucionar los conflictos, a consensuar y aceptar las normas. En definitiva, a superar constructivamente los conflictos, lo que supone el aprendizaje social necesario para en el futuro, llevar a cabo un comportamiento cívico y solidario. Solo cuando el conflicto se supera constructivamente, se convierte en una oportunidad de aprender ciudadanía. La ciudad ha expulsado a los niños de los espacios públicos y con ello han perdido la posibilidad en gran medida, de establecer lazos sociales.

En los bloques de viviendas es difícil, para los niños,

conocer a sus vecinos, porque no hay deslunados, ni patios donde poder encontrarse y jugar, no pueden bajar solos de los pisos altos y las comunidades de vecinos toman constantes acuerdos para que los niños no puedan jugar (porterías, rellanos, patio de luces, etc.). En el interior de las viviendas tampoco existen espacios que puedan utilizar para el juego (desván, cuarto de plancha, etc.) ni en general, tienen otros niños con quién jugar. Disponen de muchos juguetes, pero pocas posibilidades de juego real.

En general, se les compra cuanto quieren, no tiene que

compartir sus cosas y difícilmente se encuentran con un “no”. No

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disponen de autonomía de juego con iguales, ni se crean ocasiones para aprender hábitos y habilidades democráticas como el respeto a la norma consensuada, la participación o la competencia emocional y social. Por lo que no se dan las mejores condiciones para su socialización.

En el colegio, han desaparecido los espacios de juego libre

por la presión desde una supuesta modernidad, de fomentar el juego deportivo en nuestra sociedad. Pero las canchas deportivas son también espacios de la exclusión (de los menos dotados, de los más gorditos, de las niñas, etc.). Las normas de juego están dadas y no es necesario aprender a consensuarlas en común, ni llevar a cabo otras transacciones sociales que, de forma natural, aprenden en el juego libre.

De igual forma, observamos cada vez con mayor

preocupación que en la escuela hay grupos de niños que víctimizan a sus compañeros, no se compadecen ante el dolor que están causando y se refuerzan entre ellos para mantener conductas conflictivas y de contestación al profesor. Niños que refuerzan su autoestima y liderazgo en el grupo con conductas conflictivas, desafiantes y vejatorias con los profesores y contra los “otros” compañeros, que no pertenecen a “su grupo” (Molina, 2002). Niños que generan hacia la victima u otros grupos de la clase, la imagen del “otro” como enemigo y suelen terminar llevando a cabo formas graves de conducta asocial. (Trianes, 2000; Rodríguez, 2004).

En estos entornos de conflicto permanente los niños

hipotecan su futuro. Fracasa la educación formal e institucionalizada y la misma sociedad. Fracasa también la ciudad, al no lograr predecir el riesgo y la disfunción. Al no proporcionar espacios de interacción gozosa entre iguales.

La conducta conflictiva tiene consecuencias muy negativas

para las personas del entorno y genera problemas y dificultades a la persona conflictiva que adquiere el rol de asocial, fuente de riesgo y problemas futuros.

Las relaciones humanas, también las de los niños, son

complicadas y muchas veces no exentas de conflicto.

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Precisamente por ello los niños desde muy pronto deben aprender a superar entre ellos, de forma pacifica y positiva las situaciones de conflicto. Precisamente es en los espacios de juego e interacción con iguales donde por inmersión, de forma natural, pueden aprender a superar sus diferencias, de forma, que no se da la posibilidad de generar la imagen de “otro” como enemigo. No hay lugar para el odio, la incomprensión y la falta de encuentro.

2.1.- La ciudad como “espacio” de encuentro, de comunicación y desarrollo para la infancia. Un encuentro significa relación cara a cara en un espacio

común, introduce unas formas y clima común. Los encuentros parten de una relación personal entre los sujetos, son contactos inmediatos, y atañen a toda la persona. Conllevan correspondencia por parte de todos y contenido común. Los efectos son para todos.

Desde una perspectiva ecológica, se da una relación

“cuando una persona presta atención a las actividades de otra, o participa en ellas”. Cuando se da una relación directa es posible crear lazos de respeto y afecto, condición imprescindible para convivir y compartir, condiciones que a su vez hacen posible el encuentro.

Un espacio de encuentro se asocia a un “lugar” y a un

“tiempo” de relaciones humanas gozosas. Se asocia al diálogo, a la colaboración y cooperación. El encuentro no significa que no pueda aparecer el conflicto. Significa que se afrontan los conflictos de forma constructiva, en tanto que llega a significar el fracaso definitivo de las prácticas violentas. Los espacios de encuentro lo son, cuando proporcionan al individuo abrigo, protección y seguridad. Como ya estableció Maslow (1970), la seguridad es una necesidad tan importante para el ser humano como la satisfacción de las necesidades físicas.

Las necesidades de seguridad de los niños son físicas y

psicológicas. Incluyen sentirse seguros en sus interacciones con sus iguales, padres y profesores y un clima de aceptación que les proporcione oportunidades para aprender las habilidades

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sociales, que les permitan desenvolverse con éxito en su entorno social. Los entornos seguros hacen posible la cooperación, la relación amistosa y afiliativa.

El encuentro va más allá de la mera reunión, porque en el

encuentro se da una relación de implicación personal, un objetivo buscado en común, aunque algunas reuniones puedan ser vividas por los participantes como encuentros. La implicación personal y lo que se comparte hace vivir el encuentro de forma exclusiva y única. Esto es precisamente lo que ocurre en las reuniones de juego, que son siempre para los niños reuniones de encuentro.

La relación entre los niños se entreteje espontáneamente

en estas reuniones de encuentro, porque son encuentros cara a cara. En el encuentro se dan una gran variedad situaciones que permiten el contacto personal. No es nunca una relación vacía, hay una intencionalidad específica que provoca efectos y respuestas por parte de todos. Los encuentros son momentos de construcción de la identidad personal, de la sociabilidad y del conocimiento.

El juego libre es una continuidad de encuentros con un

fuerte contenido emocional, por las fuertes reacciones emotivas que provoca. El encuentro en el juego, es un intercambio, que produce resultados y rutinas en las relaciones comunes que se establecen. Se establece una estructura de convivencia que no margina a nadie, que facilita la ayuda mutua para conseguir el logro. Con ello se hace un intenso aprendizaje de convivencia, cooperación y “trabajo” de equipo. Requiere, a la vez que precisa confianza y cohesión.

Los encuentros en los espacios públicos de juegos libre, de

forma natural tienden a repetirse y crear regularidades, que a su vez desarrollan formas estables de juego y de convivencia.

Sin embargo, el ambiente urbano de nuestras ciudades no

favorece el encuentro, la implicación personal, ni la convivencia entre los niños; y en la ausencia de una dimensión compartida, el mismo individuo agota su faceta de ser social. Los niños, de esta forma, transitan en la ciudad, por espacios del anonimato de

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“isla” en “isla” (la vivienda, la escuela, el gimnasio, el centro comercial, etc.). Sin los espacios públicos de juego libre, se transforman en transeúntes. Reduciendo su posibilidad de ser niños, reduciendo el “tiempo” mismo en el que transcurre la infancia.

La ciudad actual con sus lugares y no lugares no esta

pensada para los niños. Pero, el aprendizaje y la construcción de los espacios de sí mismo, resultan tan básicos para la formación los futuros ciudadanos como en épocas anteriores. La soledad y el aislamiento no son sólo inquietantes en un momento puntual, sino por el déficit que supone para el desarrollo integral del individuo y de su preparación para la vida. Por otra parte, la falta real de espacios en las casas que los niños puedan utilizar como lugares de juego -desvanes, trasteros, patios, pasillos, etc.,- y de “otros niños” con quienes jugar, han convertido al "espacio escolar" en el único “lugar” para el juego con iguales, lo que dificulta el desarrollo emocional y social que antes de forma constante aprendían a través del juego y la interacción con iguales. Por eso, en nuestras ciudades hoy, los niños quieren volver al colegio cuando acaban las vacaciones, ya que supone la posibilidad de estar con iguales. Pero, al colegio no se va a jugar, ni pueden disponer de grandes espacios para el juego libre (Pérez Alonso-Geta, P. Mª. 1992). Sin embargo, el juego hoy como ayer sigue siendo esencial para aprender a construir sus espacios de relación. Sus lugares de competencia emocional y social.

El juego es, ante todo, evolutivo y ya sea de ejercitación,

simbólico, de reglas, etc., sigue un esquema común: servir al desarrollo de capacidades y destrezas, consolidar y automatizar los aprendizajes y, finalmente, transferir a otras formas de juego las habilidades ya adquiridas (Secadas, F. 1.999). Por ello el juego es tan importante en el aprendizaje y desarrollo infantil. El juego libre para los niños, en condiciones de seguridad, con suficientes espacios, tiempo y otros niños con quien jugar, es un componente esencial en su vida y la base para la formación de personas integradas sociables y tolerantes. Mediante el juego aprenden de forma natural la competencia emocional que necesitan para su desarrollo social.

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En el proceso de socialización se ha de avanzar del egocentrismo al sociocentrismo Es decir, al principio todo se ve desde el punto de vista propio pero, poco a poco, en una buena socialización se avanza hacia el sociocentrismo, donde lo fundamental es el grupo y el individuo ha de someterse a las reglas y normas propuestas por todos. Pero ello precisa de aprendizaje social y cooperativo.

Sin encuentros de juego, las interacciones de los niños

dejan de ser optimizantes, pierden el temple humano y provocan conflicto, malestar y disfunciones en su socialización. Si faltan ocasiones de juego, el aprendizaje para la competencia emocional no se lleva a cabo y suelen aparecer conductas asociales porque, sencillamente, han tenido menos posibilidades de aprender a superar la frustración sin derivarla en agresividad, de comprender los sentimientos de los otros, tener compasión o sentirse mal ante el resultado asocial de sus acciones.

3.- El juego en el desarrollo de los valores cívicos. El papel del juego .

Mediante el juego desarrollan el equilibrio, controlan y

coordinan sentidos y miembros; exploran el mundo material, resuelven sus problemas emocionales y empieza a controlar sus incipientes sentimientos. A través del juego se convierten en un ser social y adaptado: aprenden a ocupar un lugar en su familia y la comunidad a la que pertenecen. El juego es un instrumento de endoculturación y adaptación social. La necesidad de crecer y dominar su entorno es tan fuerte para ellos que ponen en ello todo su empeño, energía y vitalidad. Por eso se aprende más, y a mayor velocidad, en la infancia que en ningún otro periodo de la vida. El Juguete es el recurso que, aún inconsciente, emplean en este proceso.

El niño necesita incentivos y aprobación. Le gusta que el

adulto intervenga en su vida y en su adaptación al mundo: le gusta que juegue con él. La utilización por el adulto del juego y el juguete como instrumento de adaptación social de la infancia, es práctica habitual en todas las culturas.

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Actitudes y acciones fundamentales en la adaptación al medio, como la curiosidad y experimentación, la posesión y utilización del objeto e incluso la superación de la agresividad y la frustración, (competencia emocional) encuentran en el juego y el juguete un campo privilegiado para su desarrollo y educación. Las relaciones sociales que en torno al juego y al juguete se establecen no sólo con otros niños, sino también con el adulto (intercambios, compras, premios, etc.) les ayudan a establecer límites, canalizar sentimientos y hacer palpables los estímulos y apoyos recibidos.

Durante la infancia se producen cambios importantes en el

desarrollo social y afectivo. Estos cambios deben resolverse a través de la construcción de espacios positivos de relación social (habilidades sociales) y competencia emocional, con los adultos, con el grupo de iguales y con ellos mismos. El juego tiene aquí una importancia capital.

3.1.- Juego y aprendizaje Siguiendo a Hurlock (1978), hay cinco formas de

aprendizaje que parecen influir más directamente en el desarrollo emotivo infantil: aprendizaje por ensayo y error (más influyente y frecuente en los primeros momentos), aunque no se abandona nunca, aprendizaje por imitación (se imita tanto la acción como la respuesta), aprendizaje por identificación similar a la imitación, pero más fuerte e influyente afectivamente, aprendizaje por asociación, es muy frecuente en los niños pequeños, en él, que situaciones, personas, etc., que en principio no provocaban ninguna reacción emocional, lo hacen más adelante como resultado de alguna asociación, finalmente en el aprendizaje por adiestramiento, se les enseña (por la educación formal e informal, etc.) el modo de respuesta culturalmente adecuado ante una emoción dada. Todas estas formas de aprendizaje se ponen en marcha en las situaciones de juego.

Por otra parte, cualquier aprendizaje alude a la adquisición

de cambios comportamentales relativamente estables. Supone la comprensión de la situación, es decir, la formación de la estructura mental que corresponde a la realidad exterior. En este proceso de aprendizaje tiene enorme importancia la atención e

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interés del individuo para aprender. Se aprende aquello a lo que se presta atención, esfuerzo o interés. Implica la participación del sujeto en el aprendizaje. Caben dos niveles de implicación (Franco, 1988, p. 132): un primer nivel de implicación en la tarea se lleva a cabo cuando el individuo desempeña un papel activo en la situación de aprendizaje, aprende más rápidamente y el aprendizaje tiende a ser más estable que si permanece pasivo, un segundo nivel de participación más profunda es el de implicación del mismo yo, en el que entran en juego los intereses más profundos que llevan a desarrollar el "sentido" de sí-mismo, en este aprendizaje se manifiesta, a la vez que se conforma la propia personalidad.

Hay que atender ambas formas de implicación en el

aprendizaje, a través del juego ayudar a los niños a razonar y comprender activamente situaciones emocionales y sentimientos de los demás, así como su capacidad de entender los propios sentimientos y emociones, la implicación del "yo" en los mismos, su canalización y control, ser gestores de su propio aprendizaje. Ya que el aprendizaje significativo depende del grado de implicación personal, la idea sería hacer al que aprende cómplice del que enseña en el aprendizaje emocional. Es necesario, en cualquier caso, dar el tiempo que requiere al ritmo personal de aprendizaje, para que los niños puedan terminar cada proceso y percibir el rendimiento.

La autopercepción del rendimiento es una experiencia

personal de satisfacción e incluso euforia que produce la intensa dedicación a la tarea y hace olvidar el espacio y el tiempo. Esta experiencia acuñada con el nombre de flow (Martin y Boeck, 1997) actúa sobre la psique con una prolongada y sostenida descarga de adrenalina que el cerebro permite poner en marcha. Esta gratificante experiencia requiere conocimiento, absoluta identificación y capacidad de hacer frente al desafío. Gracias a esta experiencia el individuo se siente animado a alcanzar rendimientos mayores. La propia tarea de aprendizaje y esfuerzo concentrado motiva para seguir el camino, no es un premio o recompensa final. El juego es un instrumento privilegiado en este sentido y es aquí precisamente donde se pone de manifiesto el autentico sentido del juego como actividad espontánea y gozosa. En el juego primero se ha llevado a cabo el desarrollo de la

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habilidad, el aprendizaje con esfuerzo. Segundo, ese aprendizaje se consolida de forma lúdica mediante la repetición espontánea -se juega con la habilidad recién aprendida-. Se repite de forma latente, se percibe no el esfuerzo de aprender, sino la satisfacción del rendimiento, por ello resulta divertido y placentero. Más tarde estas habilidades aprendidas se transfieren a otras situaciones del juego y de la vida donde se desarrollan nuevas capacidades.

En el campo emocional el aprendizaje llevado a cabo en el

juego sirve para la vida social afectiva en la infancia y para ser, más tarde, en la vida adulta, competentes social y emocionalmente.

Finalmente, mediante la participación en sucesos

interactivos de juego, los niños aprenden los conceptos y contenidos emocionales. El aprendizaje afectivo tiene lugar en relación con su familia y otras personas significativas, las cuales le introducen en el mundo afectivo y en los procedimientos interpretativos que conecta los contenidos del mundo afectivo abstracto con las pautas específicas desarrolladas en la interacción. A través de la base de sus necesidades personales y las exigencias sociales del contexto. La comprensión infantil de la emoción varía dependiendo de las circunstancias emocionales sociales, educativas, etc., que rodean individualmente al niño. El juego es una oportunidad única de aprender una forma competente de vivir en sociedad, de adquisición de habilidades sociales y comunicativas, de construcción personal y de la construcción del espacio propio, espacio lleno de sentido y significación. Sin embargo, para que el juego pueda llevarse a cabo hoy, es fundamental ser conscientes de la necesidad que los niños tienen de jugar, de espacios, tiempo y alguien con quien jugar. Ser conscientes también de la responsabilidad de proporcionar a los niños las mejores condiciones de juego. Hoy más que nunca el juego infantil depende de la población adulta.

3.2. - El juego en la competencia emocional Si la inteligencia puede entenderse como la capacidad que

permite a la especie humana solucionar el problema de la vida; la

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inteligencia emocional permite crear un espacio de sí-mismo social y emocional adecuado.

Usar la inteligencia emocional es algo que requiere

aprendizaje y entrenamiento y, como tal, puede enseñarse. Todos hemos oído en la infancia frases como: ¡Los niños no lloran!, ¡no te dejes llevar así!, ¡debes superar el miedo!, etc. Sin embargo, llegar a ser competentes emocionalmente va mucho más allá de este tipo de advertencias y requiere la construcción de un espacio emocional que empieza en los primeros años de la vida.

Desde nuestra propuesta crear un espacio emocional

competente en base a la actividad lúdica se resuelve en torno a cuatro pilares o parámetros básicos: la capacidad de entender y comprender emociones y sentimientos propios, la autoestima, la capacidad de gestionar y controlar los impulsos y situaciones afectivas y la capacidad de entender y comprender los sentimientos de los demás.

El juego y la capacidad de comprender y entender las propias emociones.

El reconocimiento de las propias emociones es el alfa y el

omega de la competencia emocional. Sólo cuando se aprende a percibir las señales emocionales, a categorizarlas y aceptarlas, es posible dirigirlas y canalizarlas adecuadamente sin dejarse arrastrar por ellas. Consecuentemente, se tiende a tener una visión positiva de la vida y a percibirse como una persona controlada y autónoma. Contrariamente, las personas atrapadas por sus emociones, se ven desbordadas e incapaces de escapar de ellas.

Las investigaciones de Bretherton han mostrado que

alrededor de los dos años los niños comienzan a describirse a sí mismos y a los demás como seres que perciben, sienten emociones, tienen deseos y pasan por diversos estados cognitivos (Harris, p. 63). El autoconocimiento de los niños va aumentando en la medida que aumenta la conciencia de sí

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mismos y va más allá de la época infantil, la cual constituye sólo el inicio de un proceso personal. Por otra parte los niños aprenden a autoexplorarse emocionalmente derivando sus estados emocionales (enfado, miedo, etc.) hacia muñecos, peluches u otros instrumentos de juego, a la vez que consiguen aliviar las tensiones que sostienen.

Los participantes en el juego de grupo aprenden muy

pronto que su responsabilidad es compartida y que las características personales cuentan. Son conscientes de las virtudes y limitaciones propias y ajenas. También la experiencia enseña que se producen errores que pueden influir en los resultados. Los conflictos que en estos acontecimientos afloran suponen un aprendizaje para conocer los propios sentimientos y emociones, así como saber aceptar los errores y resultados y superar la frustración. El juego puede representar una ocasión única en este sentido, para adquirir formas de comportamiento emocionalmente competente.

El juego en el desarrollo de la autoestima Otro de los pilares básicos de la competencia emocional es

sin duda la autoestima, directamente vinculada al autoconcepto y a la comprensión y sentimientos propios. Sin entrar aquí en cuestiones terminológicas, el autoconcepto puede entenderse como el esquema mental que permite definirnos. Es la visión e imagen que el individuo tiene de sí mismo, influye en la conducta y es el mediador entre la persona y el medio. El conocimiento de sí mismo y la consiguiente autoimagen, autoconcepto, es una estructura central para entender la concepción del mundo del sujeto y una de las principales variables que influyen en las acciones de éste, interactuando con factores biológicos y fuerzas situaciones externas, dirige y guía su conducta.

De todos los juicios a los que el individuo se somete

ninguno es tan fundamental como la evaluación de sí-mismo. Del resultado de esta evaluación resulta la autoestima. Este concepto modula el presente y futuro del individuo y es el factor principal de su vida personal y social. En la autoestima se combinan dos

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procesos mutuamente relacionados: la propia evaluación y la subsiguiente respuesta afectiva (positiva o negativa) al contenido de la misma. Se pueden distinguir dos dimensiones básicas de la autoestima. La "autoestima general" se refiere al nivel global de aceptación o rechazo que una persona tiene de sí misma como persona. La "autoestima de competencia" se refiere a los sentimientos que se derivan de su percepción de poder y eficacia en las distintas áreas de actuación (intelectual, física, social, de juego, etc.). En la obtención del concepto de sí-mismo no basta con la sola percepción y objetivización del yo, ésta se completa con la consideración de las actitudes de los otros en la actividad social común (Mead, G. H., 1934).

El niño/a, como venimos insistiendo, desarrolla su

autoconcepto desde la infancia en virtud de las descripciones que hacen muchas personas acerca de él, especialmente los padres. Pero también percibe, a través de sus acciones, su "yo" físico, su acción eficaz en el juego, etc. En este proceso, las percepciones de éxito o fracaso tienen una importancia capital. Los bebés tienen poca comprensión de lo que significa personalmente este éxito o fracaso, en consecuencia, no se observan en su conducta muestras de autoevaluación, las referencias son sólo la atención y aceptación o rechazo que muestran los padres y cuidadores. Sin embargo, incluso antes de llegar a los dos años, comienzan a demostrar algún tipo de percepción acerca de cómo reaccionan los adultos ante sus acciones (mirar antes de tocar algo prohibido) o incluso sus logros o éxitos (buscar aprobación después de hacer, en el juego, alguna construcción). Ante éstos ya dan muestras de felicidad y, así mismo, reaccionan de forma negativa al fracaso. A los tres años de edad prefieren claramente dedicarse a actividades lúdicas en las que resultan ganadores que a las que pierden.

En el juego libre, las "modas" que de forma espontánea se

establecen a lo largo del año (canicas, comba, sambori, etc.) dan, de forma natural, la oportunidad a niños y niñas con distintas habilidades a percibir la autoeficacia, "ser buenos en el juego" y mejorar todos a lo largo del año su autoestima.

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El juego y la capacidad de control emocional En cuanto a la autoregulación emocional, éste es un

aspecto esencial del desarrollo humano que permite al ser humano controlar la situación y no estar a merced de las demandas del entorno. Nos enseña a "esperar" cuando las cosas no pueden obtenerse inmediatamente, "variar" las estrategias cuando estas no funcionan y "evitar" comportamientos inadecuados. Emociones básicas de nuestro bagaje emocional, como el miedo, la ira, etc. son además mecanismos de supervivencia que no se pueden desconectar o evitar, pero se pueden conducir y canalizar de forma fructífera. El componente biológico primario emocional, como puede ser el deseo o la lucha, pueden ser sustituidas por formas de comportamiento aprendidas y culturalmente aceptadas, como el juego o la ironía. Controlar el impulso, superar la frustración, es fundamental en la competencia emocional.

La base de la regulación emocional es la capacidad de

demorar la acción ante el estímulo, en beneficio de un objetivo propio a más largo plazo. La fuerza de voluntad y la capacidad de sacrificarse por un objetivo futuro contribuyen al rendimiento personal. Esta capacidad puede desarrollarse y el juego resulta ser fundamental. Se ha estudiado cómo los niños resisten a la tentación. Al principio no tienen ningún tipo de restricción en este sentido y van inmediatamente tras cualquier cosa que les atrae, pero más tarde aprenden a inhibir conductas que ellos mismos se han prohibido, en el juego incluso cuando nadie les mira. Se ha demostrado que cuando a los niños se les explica y proporciona una buena razón, aumenta la probabilidad de que resistan a tales tentaciones. Lo mismo sucede cuando se les enseña a desarrollar sus propios planes y estrategias. Otra forma de estudiar el autocontrol ha sido el retraso de la gratificación. Se les presentó a los niños, en una situación similar a la que frecuentemente encuentran en la vida diaria, la alternativa de obtener una pequeña recompensa inmediatamente o una recompensa mayor esperando. El tiempo de espera para la gratificación aumentó cuando los propios niños se daban autoinstrucciones (tengo que esperar …). También se demostró que cuando el objeto quedaba fuera de su vista los niños podían esperar más tiempo. Estudios longitudinales, en los que analiza

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la conducta de los niños a través del tiempo, han mostrado, por otra parte, cómo las primeras capacidades para retrasar la gratificación pueden ser, a largo plazo, una forma de predecir el logro futuro.

En el juego se logra de forma natural el máximo despliegue

del autocontrol. De forma espontánea el niño se somete a lo que se debe hacer, renunciando de alguna medida a lo que se desea. Renuncia a lo que puede resultar más atractivo de forma inmediata para conseguir el resultado acorde con la realidad representada en ese momento.

En el juego se consigue sin esfuerzo, la capacidad de

aplazar la consecución del logro pues se comprende que no es necesario ni posible, a veces, acertar en la primera ocasión. Conseguir la meta es el producto de un proceso que se desarrolla y ha de observarse en el tiempo, lo que implica altibajos. En el juego se percibe esta idea y se aprende a dosificar el esfuerzo y demorar la gratificación.

Finalmente, es posible controlar las emociones y no

dejarse controlar por ellas, sino canalizarlas positivamente cuando se utiliza la energía desencadenada para desarrollar nuevas competencias de juego que le permiten fortalecer su confianza en sí-mismo y la satisfacción del logro. Su actitud positiva y emprendedora establecerá las condiciones esenciales para los futuros logros.

En cuanto a superar la frustración. Esta es una sensación

de desagrado debida a un bloqueo u obstáculo en la obtención de deseos, metas o necesidades. En general, produce un desequilibrio y perturbación que lleva, o bien a paralizar la acción o bien a impulsarla. El sentido de la acción impulsada desde la frustración puede encaminarse a la superación del obstáculo en sentido positivo (aportando mayor esfuerzo, generando nuevas estrategias, etc.) o negativo (agresión, abandono de la tarea. etc.). Existen para el niño múltiples causas de frustración (carencia afectiva, restricciones en la acción, rivalidad entre hermanos, mayores, exigencias cuando empieza la escolarización, etc). El papel del juego resulta fundamental y puede expresarse en múltiples formas colaborando no sólo en la

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satisfacción de tales situaciones, sino también ayudando a superar la frustración, proporcionando apoyo, estrategias y motivaciones para la acción positiva, enseñando de forma natural el valor del esfuerzo para conseguir metas y objetivos.

A medida que se hacen mayores, niños y niñas dejan de

aceptar cualquier resultado en el juego, la mera realización no implica, como en etapas anteriores, satisfacción. Jugar empieza a ser sinónimo de retos personales, de esfuerzo e incluso sufrimiento bien asumido. Jugando, el niño puede, aprender a esforzarse por conseguir metas y superar la frustración cuando éstas no se consiguen, aprenden, por la experiencia, que los retos y victorias son siempre efímeros, como también que surgirán nuevas oportunidades.

El juego y la capacidad de comprender los sentimientos de los demás

La capacidad de comprender y entender los sentimientos

de los demás o empatía puede ser desarrollada y potenciada a través del juego.

R. Rosenthal, hace ya bastantes años, mostró que la

inteligencia emocional está vinculada a la capacidad de leer los sentimientos de los demás. La importancia de la percepción del otro o empatía para la competencia emocional es indudable, pues ésta se desarrolla por la comunicación emocional en situaciones de interacción.

El niño, al final del primer año, responde de forma selectiva

y adecuada a las expresiones faciales de quien le cuida. Esta respuesta selectiva es un paso fundamental en la comprensión de la emoción de los demás. Indica que el niño es capaz de comprender, en alguna medida, si la postura emocional de otra persona es positiva o negativa, si indica aliento o desaprobación. Reacciona ante la emoción pero no trata de provocarla. Sin embargo, y aunque es posible que tras la comprensión de la emoción se genere un sentimiento de compartir la misma, también es posible comprender la emoción ajena sin sentirla.

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Cuando se consuela a alguien triste no es preciso sentir la misma pena que él.

Durante el segundo año se produce un cambio importante,

los niños / as empiezan, de forma deliberada, a consolar a los demás, a la vez que a causar daño y molestar a otros niños y adultos. Indica que los niños pequeños empiezan a identificar las condiciones o acciones que desencadenan o evitan un estado emocional en otra persona. Comienza a tener cierta compresión del modo en que la emoción se sitúa y varía en una secuencia causal.

Consolar a otro cuando está triste es algo frecuente en la

mayor parte de los niños alrededor de los 14 meses, de igual forma de que los más pequeños suelen acudir a los mayores en busca de consuelo. Esto sucede con mayor frecuencia en familias donde hay un ambiente en que los niños mayores tratan con frecuencia de consolar a sus hermanos, no les importa compartir sus juguetes y no se pelean con ellos con frecuencia (Harris, p. 40).

La compasión es un elemento de competencia emocional y

resulta serlo también de la competencia social e incluso moral. En este último sentido, el modelo de perfección para el más alto desarrollo humano parte del budismo, es alguien "que ha puesto fin a su sufrimiento y crear sufrimiento a los demás". De ahí, que la compasión se encuentre en los cimientos mismos del sistema ético (Yearley, p. 26).

También la empatía, se desarrolla de forma natural en el

juego. En los primeros años la integración en el juego de niños y niñas "diferentes" es total. Los niños con minusvalías no son rechazados y se pueden observar cómo los demás hacen esfuerzos por adoptar sus acciones a las incapacidades de sus compañeros y conseguir que estos se integren en el juego. De esta tendencia a la aceptación de la diferencia surge del conocimiento y la posibilidad de compartir actividades y sentimientos que, de forma natural, les lleva a situarse en la perspectiva del otro. El mundo de juego en los primeros años es un entorno ideal para comprender y aceptar como semejantes a otros sin importar sus características diferentes.

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Si faltan ocasiones de juego en el tiempo oportuno, este

aprendizaje para la competencia emocional no se lleva a cabo y más tarde cuando las diferencias son mayores los niños que no pueden seguir van quedándose rezagados y son marginados con mayor fuerza y crueldad. Sencillamente han tenido menos posibilidades de comprender los sentimientos de los otros y tener comprensión. El proceso de socialización va del egocentrismo al sociocentrismo. Es decir, al principio todo se ve desde el punto de vista ajeno. Poco a poco se ha de avanzar al sociocentrismo, en donde lo fundamental es el grupo y el individuo ha de someterse a las reglas y normas impuestas por él. A través del juego de reglas, los niños aprenden que es normal compartir y mejorar las normas. El sentimiento de pertenencia al grupo y de compartir sus éxitos, tiene su expresión genuina en los juegos de reglas y deportes escolares, fundamentales en el desarrollo personal.

En el bebé las emociones son simples, incontroladas,

intensas y volubles, se definen y concretan fácilmente. Carece de experiencia acerca de su control, de ahí la ambivalencia emocional con la que se encuentra en ocasiones el adulto, carece también de las pautas culturales de inhibición o extereorización emocional. La educación y experiencia, poco a poco le van proporcionando pautas no solo para distinguir y comprender sus emociones, sino también para aprender a controlar las mismas.

En síntesis, el encuentro continuado que entre los niños se

produce en el juego y la interacción con iguales hace posible la idea de objetivos comunes, de aprendizaje de la competencia emocional y social. Se crean lazos de comunicación y de afecto, que son condición imprescindible para “aprender a convivir”. En esta idea de grupo que los niños establecen caben “grupos más pequeños” que de forma dinámica se estructuran a partir de la participación en los diferentes niveles del grupo, pero entre los que no existe antagonismo, ni la creación de la imagen del “otro” como enemigo.

La socialización en los espacios de juego ha de cumplir, no

obstante, con unos requisitos y funciones. En primer lugar debe

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tener finalidad en sí misma. No persigue ningún fin práctico, es voluntaria y gozosa. Supone el ejercicio de la libertad y se asocia al tiempo libre, al tiempo de ocio. Pero se necesita tiempo para jugar. Por ello es importante que los niños no tengan sus horarios sobrecargados de tareas y que los espacios lúdicos estén cercanos a los lugares (casa, colegio, etc.,) donde desarrollan sus vidas. Además ha de ser segura, y aunque el propio juego en sí, no este exento de riesgo, tienen que ser percibidos por niños y cuidadores como seguros, tanto física como emocionalmente.

En segundo lugar, la socialización en los espacios lúdicos

es esencialmente social, los aspectos individuales son secundarios. Por ello, los espacios lúdicos tienen que servir para el encuentro entre iguales, donde puedan interaccionar entre ellos y decidir sus juegos, a ser posible sin la intervención del adulto. Los niños se montan su propia historia, una historia donde muchas veces los objetos no son, ni sirven para lo que fueron diseñados. Son, simplemente, instrumentos para el juego, medios para hacer correr la imaginación. Los espacios lúdicos han de ser versátiles, para permitir a los niños organizar sus planes de juego, coordinar los diferentes papeles: imaginar y crear.

La socialización en los espacios lúdicos puede llevarse a

cabo, también, con el juego deportivo. Pero los niños ya juegan al fútbol, tenis y demás, en el colegio. En el juego deportivo, las normas están dadas y se juega “de verdad”. Por eso el juego, en los espacios lúdicos, entendemos que ha de ser, sobre todo, imaginativo y esencialmente libre, sin normas ya dadas, sino que haya que consensuar.

En tercer lugar, en el juego lo que cuentan son los

“motivos” de los niños: su diversión. Los espacios lúdicos deben ser diseñados pensando en los niños. Son ellos los que deben disfrutar de las instalaciones. Los motivos de los padres son siempre pragmáticos en relación al juego de sus hijos y por ello no deben ser priorizados.

En cuarto lugar, la socialización en los espacios lúdicos

prepara a los niños para la vida social, para la competencia

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emocional y social. Los espacios lúdicos deben convertirse en “un lugar” que permita el encuentro, establecer entre ellos lazos de amistad.

En quinto lugar, la actividad lúdica genera de forma natural

“lugares” antropológicos. Por ello, los espacios de la ciudad solo serán auténticos espacios lúdicos al servicio de la infancia, si permiten a niños y niñas crear “lugares” antropológicos. Espacios llenos de identidad, sentido y significación. Espacios que puedan identificarse y utilizarse como “espacios terciarios”.

4.- A modo de conclusión. En la época actual surgen nuevos referentes y estilos

sociales que condicionan los valores y estilos de vida de los niños, hasta configurar nuevas formas de conducta en la infancia. Nuevos cambios que es preciso atender, si queremos para nuestra infancia las mejores condiciones de socialización.

La condición de relación y apertura con lo que le rodea es

decisiva para el ser humano. Vive, convive y se relaciona con los demás, impulsado por su propia naturaleza biológica. Esta relación social, en los primeros años, se expresa de forma natural a través del grupo de iguales. Por ello, hay que potenciar el juego que permite construir a los niños los espacios sociales que necesitan para su desarrollo.

La ciudad no es sólo una realidad física, más allá del

espacio físico debe provocar en quien la habita la “sensación de ciudad”. La habitabilidad del espacio cómo señalo Heidegger (1984) tiene que ver con el hacer y con que el ser humano, se sienta albergado. Se origine ese deseable sentido de pertenencia o de acogida. Viviendo en la ciudad, los individuos deben sentir y querer ser ciudadanos. La “ciudadanía” es ante todo, un reconocimiento de la ciudad.

La ciudad precisa también de normas de convivencia que

regulan la vida en común, en el trasporte, en el trabajo, el tiempo libre, etc, y con ello la necesidad de formación del ciudadano. La adquisición de modos de conducta ciudadana exige por ello, una

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educación para la racionalidad y la interiorización de la norma. Como también el desarrollo de los valores cívicos, de la prosocialidad, tolerancia, etc.

Lo que interesa es que los niños aprendan a ser

ciudadanos, aprendan comportamiento cívico. Por ello, debe procurarse que el desarrollo de la autonomía personal, se desarrolle junto al desarrollo de las competencias emocionales y morales básicas que permitan a los niños aprender ciudadanía.

La capacidad de intuir la relación causa-efecto y de

establecer el orden de prioridades, forman parte de nuestra estructura motivacional, ya sea para llevar a cabo conductas de altruismo, de cooperación, de encuentro, como de agresión, de desconfianza o de evitación. Al ser capaces de intuir las consecuencias de nuestras acciones (en forma de sentimientos positivos o malestar), la clave para el desarrollo personal y social en la ciudadanía estará en cubrir, mediante acoplamiento emocional, lo que reconocemos como racional: el desarrollo de la conducta prosocial. De forma que el ejercicio de las virtudes cívicas, genere bienestar en la ciudadanía. Porque lo racional no es suficiente. Los niños saben muy pronto lo que esta bien y lo que esta mal, pero lo que les lleva a no hacer el mal, son las consecución que anticipan. El resultado de “malestar” que la experiencia les anuncia. Las experiencias de desagrado, son determinante en este sentido y les muestra el camino para sentirse bien, consigo y con el grupo.

El malestar y disfunciones que observamos en la infancia,

tienen también que ver con la desaparición de los espacios públicos de juego e interacción con iguales. Nuestra propuesta se concreta en proyectar una ciudad habitable para niños y niñas que contenga, diversos escenarios, donde habitando el espacio pueda darse el “encuentro”. Se trata de sensibilizar, potenciar y favorecer la creación de un tejido social ciudadano que sea capaz de dar respuesta a las necesidades de socialización en valores cívicos de la infancia.

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JUGAR ES LA PRINCIPAL ACTIVIDAD DE LA INFANCIA

José Antonio Pastor Fernández Presidente de la Asociación Española de Fabricantes de

Juguetes y de la Fundación Crecer Jugando.

La vida infantil no puede concebirse sin juego, de manera que jugar es la principal ocupación de la infancia. Desde que nacemos, somos una fuente inagotable de actividad: mirar, tocar, curiosear, imaginar, soñar, expresar, inventar, descubrir, crear... Jugar es una necesidad vital, un impulso primario y gratuito, que

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nos empuja desde la infancia a explorar el mundo, conocerlo y dominarlo.

Es imposible hablar del ser humano sin hablar de juego. En

palabras de F. Von Schiller, "el hombre sólo es verdaderamente humano cuando juega" (1). No es casualidad por tanto, que niños y niñas de todas las épocas y culturas tengan en el juego su más apreciada ocupación.

Tampoco es casualidad, que en la Declaración de los

Derechos del niño, adoptada por Naciones Unidas en 1959 y ratificada posteriormente en la Convención de 1989, se reconozca el derecho del niño al juego:

Derechos del niño. 7c “El niño debe disfrutar plenamente de juegos y

recreaciones, las cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho”. Resolución núm. 1386 (XIV) de la Asamblea de Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1959. Ratificada en la convención sobre los Derechos de niños y niñas, adoptada por la ONU en su resolución 44/25 de 20 de noviembre de 1989.

Desde la psicología se define el juego como una actividad

libre, espontánea y placentera, una fuente de satisfacción y alegría. Juego es gratuidad absoluta: hacer pompas de jabón, ver bailar una peonza o hacer volar una cometa. Juego es curiosidad, experimentación, descubrimiento, creación e invención. Donald Winicott, pediatra y psicoanalista inglés, como consecuencia de sus estudios sobre juego y primera infancia, afirmó que la posibilidad que tiene el ser humano de abordar toda actividad creativa, es el producto de una actividad lúdica bien consolidada en la infancia.(2)

Nuestra sociedad no valora suficientemente el JUEGO Sin embargo, todos estos beneficios, ampliamente

contrastados desde la psicología y desde la pedagogía, no siempre son percibidos ni aceptados así por nuestro entorno.

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Vivimos en una sociedad que prima lo útil y lo productivo, y el juego se nos presenta como todo lo contrario, una actividad aparentemente inútil e incluso a menudo molesta, puesto que los niños se ensucian, hacen ruido y se les ha de vigilar constantemente.

Se continúa valorando el juego como “lo no serio”, como

una etapa en el crecimiento a superar en la etapa adulta, como una especie de “sarampión infantil” que por suerte, llegada una edad se supera y termina.

Eso se lo oímos decir así, a menudo a los mismos padres:

-¿Cuándo dejaras de jugar y hacer el tonto? -¡Ya no tienes edad! y también a los maestros y profesores: -no presta atención; ¡Sólo quiere jugar!

Si el juego no es demasiado importante, los juguetes... Si la necesidad educativa de JUGAR no es todavía

suficientemente reconocida por nuestra sociedad, mucho menos los juguetes, a los que se les valora a menudo, casi exclusivamente como objeto de regalo, recompensa o tranquilizador de sentimientos de culpa de padres, excesivamente agobiados de responsabilidades.

Por otra parte, es evidente que los juguetes ocupan un

lugar importante en el universo infantil. Con sólo entrar en la habitación de un bebé podemos comprobarlo: sonajeros, cajas de música, móviles, ositos de peluche, muñecas de trapo, andadores, balancines... ¡juguetes por todas partes!

En los tres primeros años de vida, un niño recibe más

juguetes de los que puede imaginar, desear y evidentemente disfrutar, y sin embargo, a partir de esta edad, en el momento en que el juego se hace más necesario para su sano crecimiento, la llegada de juguetes a las casas se va concentrando en un par de fechas al año y poco a poco va disminuyendo su número dejando paso, cada vez más prematuramente, a otros objetos como la ropa de marca, la música, etc.

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Parece pues, que nuestra sociedad no valora suficientemente el juguete como estimulador del juego y mediador entre el niño y el adulto, asociándolo en exceso a moda, consumo o regalo. De esta manera, la competencia, en su perjuicio, se hace cada vez más fuerte, en detrimento de lo más importante: el juego.

Pero si el origen del juego se pierde en el tiempo, la

historia de juegos y juguetes está intrínsecamente vinculada a la de la humanidad. Juegos como los dados, la pelota, la muñeca, las tabas, el yo-yo, o el awelé, deben tener un profundo significado, ya que nos han acompañado durante muchos milenios, atravesando la Historia con una permanencia e inmortalidad sorprendente. ¿Puede un objeto que ha sido capaz de sobrevivir a la civilización que lo ha creado ser algo inútil, frívolo o banal?

Resulta altamente ilustrador observar como definen

nuestras lenguas al juguete. Normalmente estas definiciones resultan bastante insatisfactorias.

Veamos, por ejemplo lo que dice la Real Academia

Española: “objeto atractivo con el que se entretiene a los niños”.

¿Esto significa que sólo son juguetes aquellos objetos destinados a los niños? ¿Y las maquetas de trenes eléctricos, delicia de los mayores, y las barajas de cartas para jugar al póquer? ¿Debemos renunciar a las posibilidades de juego de nuestra, cada vez más amplia, tercera edad?

¿Nos olvidamos pues de que muchos de los juegos con

los que se divierten actualmente los niños fueron ideados y jugados durante siglos por los adultos y que en muchos países, para su suerte, los adultos continúan jugando? Por ejemplo el Othelo, el parchis, el carrom, y muchos otros.

¿Nos olvidamos pues de que el juego es inherente a la

persona humana y no exclusivamente a la etapa de la infancia?

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Por otra parte, ¿el único objetivo del juguete es

entretener? Dónde queda su valor educativo reconocido ya en la escuela de Platón: “Los hombres creen que la guerra es una cosa seria, pero en la guerra no hay juego ni educación, cosas que consideramos como las más serias”. Platón no dudaba en incluir el juego dentro de la categoría de las cosas sagradas. (3)

Qué debería pensar y sentir nuestra sociedad respecto a los juegos y juguetes de los niños

Parece pues importante que los valores educativos del

juego y por tanto de juegos y juguetes sean percibidos por nuestra sociedad y concretamente por padres y profesores como una NECESIDAD de crecimiento tan importante como la alimentación, la higiene o la enseñanza.

Los padres y profesores deben SABER y SENTIR que los

niños y niñas necesitan jugar y para ello deben disponer de tiempo y espacios seguros y, por supuesto, de JUEGOS y JUGUETES adecuados a sus gustos y necesidades y, como dice la Convención de los derechos de la infancia, “orientados a los fines perseguidos por la educación”.

Comunicar y contagiar a los padres de esta NECESIDAD

INFANTIL debe ser una prioridad de la educación a la que como sector podemos y debemos contribuir, no sólo en y por beneficio propio, sino también por obligación moral.

Los padres deben SABER y SENTIR que el juego adquiere

en la infancia un valor psicopedagógico evidente y que los juguetes son

el medio ideado e ideal parta favorecer y estimular ese juego: - Proporcionan placer y satisfacción y alegría. - Estimulan el afán de conquista, la superación personal y

la confianza, al proponer retos a superar, afianzando la autoestima.

- Despiertan la curiosidad base de cualquier aprendizaje.

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- Permiten expresar sentimientos y exteriorizar miedos, angustias y conflictos íntimos, dominándolos mediante la acción, favoreciendo la estabilidad emocional.

- Facilitan la interiorización de normas y pautas de comportamiento social.

- Estimulan el desarrollo físico y la salud corporal. - Incentivan el placer por la búsqueda y la experimentación

e investigación despertando y ejercitando la inteligencia. - Desarrollan, mediante la relación con los “otros”, la

capacidad de cooperación, competencia y las habilidades sociales.

En definitiva, permiten un armonioso crecimiento del

cuerpo, la inteligencia, la afectividad, la creatividad y la sociabilidad, siendo la fuente más importante de progreso y aprendizajes.

Algunos de estos beneficios conectan de manera clara con

preocupaciones surgidas de los recientes investigaciones realizadas en el campo de la salud y la educación. De entre todas ellas destaco una: el sedentarismo de los niños asociado a dificultades motrices y a malos hábitos alimentarios producido por las excesivas horas sentados delante del televisor o la videoconsola.

¿Qué mejor que los juegos de movimiento y al aire libre

para contrarrestar esta tendencia? Incluso juegos como billares y futbolines son un buen antídoto. Hacer realidad el lema pedagógico de crecer jugando

En una publicación anterior de la Organización Juvenil Española titulada “Canta a la vida. Cantando siempre cantando” la profesora y miembro de la Organización Dña. Concepción Ros, aportaba un excelente documento sobre la educación en valores en la educación informal, aspecto éste que la OJE ha desarrollado con manifiesto éxito desde sus inicios. Las actividades en los “hogares” de OJE giran entorno a la educación en valores, y precisamente es a través de la educación no formal

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como estos valores son transmitidos y recibidos por todos los miembros de la organización.

Jugar requiere de compañeros de juego, tiempo y espacio,

que en una sociedad en la que impera un estilo de vida hedonista, repleta de actividades y obligaciones marcada por una escasez total de tiempo, y de total delegación de responsabilidades especialmente sobre los más pequeños -la educación es cosa de la escuela- los “hogares” de una organización juvenil como es OJE son un oasis donde hacer realidad el lema pedagógico de crecer jugando, siendo el juego, la canción, etc, como refiere Concepción Ros, una de las herramientas o métodos de educación informal de transmisión y educación en valores.

Mi experiencia y relación con OJE, como la de tantos amigos y afiliados, ha pasado por varias etapas y cada una de ellas ha tenido especial importancia. En la etapa más joven, jugando, jugando, me descubrí haciendo revistas, practicando todo tipo de deportes impensables para un niño de un pequeño pueblo de la provincia de Alicante (Onil), vela, montaña, espeleología, para pasar de mas joven a organizar y preparar actividades para otros, y siempre con el objetivo de cubrir el ocio, sí, pero con un sentido, con una implicación personal en lo que se hacía, con responsabilidad y desde luego con entrega.

Después, como estudiante, OJE me dio la oportunidad de

poder acabar los estudios de Gestión Comercial y Marketing acogiéndome en el piso que compartí con cuatro compañeros en la Sede Regional de OJE en Valencia. Dicho sea de paso, mi sentimiento por esta oportunidad es y será siempre de deuda y gratitud, con la Organización y con las personas que durante esa etapa hacía algo más que tutelarnos, era y sigue siendo un ejemplo de entrega generosa y compromiso.

En la actualidad y ya como responsable de la Fundación

que presido, nuestros caminos se vuelven a encontrar y el motivo vuelve a ser el de mi infancia, el JUEGO, pero en esta ocasión los destinatarios son lo niños saharauis, muchos de los cuales no han tenido nunca un juguete. Gracias al esfuerzo de OJE, por segundo año consecutivo, mas de 20.000 juguetes y varias

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ludotecas, cruzaron el desierto de extremo a extremo para llegar a todas las escuelas y centros de atención de infancia de los campamentos. Estos juguetes y su capacidad para ilusionar son un apoyo al compromiso de la educación en valores de OJE y un valioso estímulo para los miles de niños que los recibieron. (1) Cita de F.Von Schiller en Martina Mauriras-Bousquet “Puro apetito de vivir”.

Rev. El Correo de la Unesco núm. 157. pág. 13. (2) Donald Winnicott: “Conozca a su niño”Ed. Paidós. Buenos Aires, 1970 (3) Cita de J. Huizinga en Homo Ludens, turín, Ed. Einaudi, 1949, cap. 1 en:

Roberto Neri “Juego y Juguetes” Ed. Universitaria de Buenos Aires, 1963.

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QUEDAS O TULA Bernardo Anatol Seoane

Arquitecto, especialidad Urbanismo. Director de la Esc. de Tiempo Libre ÍCARO de la OJE en Galicia.

Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el

esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

Convención sobre los Derechos del Niño. Artículo 31.1

“Queremos que esta ciudad nos deje salir de casa.” Reunión final del Pleno del Consejo de los Niños de la ciudad de Roma,

junio de 2002.

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Érase una vez... Al igual que sucede con el principio de los cuentos, donde

se acostumbra a describir el escenario fantástico donde transcurre la acción, la mayoría poseemos en nuestra mente una imagen idealizada de la ciudad donde nos gustaría que transcurriese nuestra vida cotidiana, en convivencia y armonía con el resto de conciudadanos.

¿Es la ciudad real muy diferente a la de nuestros deseos? Durante el pasado siglo XX, la sociedad española, al igual

que ocurría en el resto de occidente ha ido perdiendo su carácter rural a favor del urbano. Según fuentes del Instituto Nacional de Estadística, en 1960 el 34% de la población vivía en entidades rurales de menos de 2.000 habitantes y el 43% en núcleos de más de 10.000, en 2003 estos porcentajes se han transformado en un 18 y 65%, respectivamente.

Parece lógico pensar que este auge de la urbe como lugar

de residencia de la población es la respuesta a las ventajas que la ciudad debería de presentar como lugar de mayores oportunidades y mejor calidad de vida, pero curiosamente este incremento demográfico ha producido que ésta se convierta en un lugar gris, deshumanizado y peligroso para sus propios habitantes, problemas que se acrecientan en proporción directa a su tamaño.

Cuando en el Renacimiento surge la ciudad moderna, la

población se concentra dentro de sus muros y se estratifica horizontalmente en sus edificios, los más pudientes viven en las plantas inferiores y los más desfavorecidos en las más elevadas (en algunos lugares todavía se mantiene la denominación de “principal” para la primera planta). Las calles y plazas son el lugar de encuentro colectivo y el escenario del gran teatro urbano donde transcurre la vida de todos.

La Revolución Industrial y sus adelantos tecnológicos van

a transformar profunda y paulatinamente este modelo de ciudad. La desaparición de las murallas, al perder, frente a las

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nuevas armas, su capacidad defensiva y convertirse en un obstáculo en vez de una ayuda, permite el crecimiento de las ciudades fuera de su perímetro tradicional y su progresiva expansión.

El ascensor, al que no se le puede negar la gran ayuda y

comodidad personal que nos presta, provocó la desaparición de la estratificación horizontal que hacía que todos vivieran juntos, dando lugar a la aparición de barrios y urbanizaciones cada vez más excluyentes socialmente.

El uso del automóvil va a convertirse en el factor decisivo

de esta transformación de la ciudad. Las grandes avenidas y rondas de circulación crean auténticas barreras físicas que separan aún más a las poblaciones de los distintos barrios. La popularización de los vehículos provoca la ocupación voraz de todo el espacio público invadiendo plazas y espacios peatonales y de relación humana que poco a poco se van convirtiendo en zonas de aparcamiento. A la vez, la autonomía que propicia lleva a los urbanistas del Movimiento Moderno a plantearse la ciudad como una compartimentación de espacios especializados -zonas industriales, de servicios, de habitación y de ocio- que producen un incremento de la distancias a recorrer, del número de desplazamientos y de las infraestructuras viarias y de aparcamiento.

Todos estos factores producen que la ciudad actual poco

tenga que ver con la humanista surgida del Renacimiento. La de hoy se ha convertido en un lugar que facilita las relaciones laborales y económicas, pensada para los adultos que forman la “población activa” que disponen de medios y, por supuesto, de coche, y que devoran con pasmosa tranquilidad todos los recursos que se ponen a su alcance, pero que se ha olvidado del resto de la población que cada vez vive más aislada, con menos espacios públicos a su disposición y con una merma paulatina de la calidad de vida.

Polis y cacos Una de las consecuencias de este proceso de continua

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deshumanización de nuestras ciudades es que cada vez se vuelven más inseguras, lo que provoca que los ciudadanos sientan miedo a salir a la calle o a que lo hagan sus hijos.

Por regla general, la solución que se suele dar a este

problema es la de intentar aumentar la seguridad mediante mayor presencia de policías y de vigilantes de seguridad privada. Paradójicamente el resultado es que a mayor presencia policial mayor sensación de inseguridad y, por tanto, mayor retraimiento de la población a vivir la ciudad, a construir entre todos espacios de convivencia. Como ejemplo nos puede servir que USA es el país que más invierte en seguridad y uno de los más inseguros.

La seguridad personalizada reporta inseguridad colectiva.

En nuestra sociedad, abocada a usos y costumbres cada vez más individualistas, el problema sólo puede tender en una dirección, la de empeorar hasta el infinito.

Verano azul A estas alturas me imagino, amable lector, que te estarás

preguntando que hago yo, hablando de nuestras ciudades y de sus problemas, en una publicación que trata sobre el juego y los valores formativos que encierra. La respuesta es que pretendo analizar la relación de éste y, principalmente, de sus protagonistas, los niños, con las primeras.

La gran mayoría tenemos grabada en nuestras mentes la

imagen de la pandilla de amigos de Chanquete, paseando libremente en bicicleta y viviendo un sin fin de aventuras veraniegas, en la serie “Verano Azul” (con la cantidad de veces que la han repuesto en televisión no puedo imaginar que todavía haya españoles que no sepan de qué hablo), o en su defecto, la de Carlitos Alcántara y sus amigos Luis y Josete, de “Cuéntame como pasó”, maquinando mil aventuras subidos a la cabina de un desvencijado camión. Situaciones que nos recuerdan a otras similares a los que eramos niños, en la época en que se centran estas historias, y por supuesto a los que se nos adelantaron en la fecha de nacimiento.

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Ahora, en cambio, si nos paramos en cualquier acera o en la esquina de una plaza, y observamos a nuestro alrededor, podremos comprobar, con toda probabilidad, que en nuestras ciudades las pandillas de niños jugando han desaparecido.

El escondite No se trata de que todos los niños se hayan puesto de

acuerdo y, mientras los adultos contamos -nuestros éxitos, los bienes que consumimos, el dinero que ganamos...-, ellos hayan decidido esconderse para que cuando dejemos de contar vayamos a buscarlos.

No, por supuesto que no, lamentablemente, se trata de

algo mucho más preocupante y sencillo, simplemente nos hemos olvidado de ellos, o mejor dicho, de lo que son -niños- y hacen -jugar-.

Entre todos hemos convertido sus vidas en las de adultos

de reducido tamaño. Hemos organizado su tiempo en rígidos horarios cada vez más complejos, a las obligaciones escolares les hemos sumado las actividades extraescolares y los tiempos de desplazamiento entre el hogar, el colegio, la ludoteca, las academias, el polideportivo o gimnasio... Pero ¿para qué?, ¿por qué nos preocupamos de que alcancen una formación integral? No, en la mayoría de los casos, lo único que buscamos es mantenerlos ocupados para que los adultos dispongamos del tiempo que la sociedad ¿del bienestar? nos exige para atender nuestros deberes. Para poder enfrentarnos a nuestra agenda, diariamente, hemos cubierto la suya hasta el último minuto.

Para empeorarlo, con el miedo y la sensación de

necesidad de protección en la que vivimos, les hemos puesto adultos-vigilantes para todo y en cada momento: maestros, monitores, profesores particulares, entrenadores, etc. Pensamos que de esta forma contribuimos a su seguridad y a su desarrollo, pero lo único que hacemos es hurtarles su tiempo y la autonomía necesaria para el juego, pues no se puede jugar vigilados, ¿no nos damos cuenta de que estamos haciendo niños pautados con los sonidos de nuestra música?

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En la misma medida, las ciudades también se han olvidado

de ellos (quizá porque nunca los han tenido en cuenta). Sus responsables y técnicos preocupados por la movilidad, de los adultos y de los coches, se han dedicado a mejorar la ciudad con asfalto y pavimentos duros, perfectos para las ruedas de los automóviles y para los zapatos de tacón, restando superficie a la tierra, al césped que poder pisar, a los charcos, al barro...hurtando, cada vez más, la materia prima con la que construir la fantasía. Es frecuente oír quejas sobre que los niños ya no juegan como antes, pero resulta curioso que casi nadie se dé cuenta de que no hay donde hacerlo.

Para agravar más la situación, los espacios dedicados a

los juegos de los niños se han estandarizado y, generalmente, alejado de su entorno accesible, convirtiéndose en corrales vallados donde reducirlos y controlarlos, ¿por qué se vendrá ahora a mi mente la imagen de la jaula con un canario columpiándose en su interior?, como si el resto de la ciudad no les perteneciera, como si el juego necesitase de espacios previamente diseñados para tal fin.

De Italia ha llegado un barco cargado de... ...propuestas, ideas y experiencias, de la mano de

Francesco Tonucci, quien desde 1991, año en que promovió en la ciudad italiana de Fano el proyecto “La ciudad de los niños”, viene proponiendo “recuperar el espacio público para que los niños puedan volver a jugar en la calle, ir solos a la escuela, convivir con niños de otros barrios, compartir las plazas con los ancianos”.

Sus teorías me han servido como uno de los fundamentos

de la elaboración de este escrito, y son como el rayo de sol que se filtra entre la nubes de un día lluvioso, una luz de esperanza de que la moribunda ciudad que heredamos y que se ha vuelto en contra de sus habitantes, como antes describía, puede recuperarse para el colectivo ciudadano.

En estos últimos diecisiete años las administraciones de

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ciudades de Italia (más de setenta), algunas de España y las grandes urbes argentinas, bajo el liderazgo asumido en 2001 por Roma, se han sumado a la propuesta de “cambiar el parámetro, del varón activo y automovilista, al niño, para no olvidarse de nadie. El supuesto en que se basa el proyecto es sencillo pero revolucionario: cuanto más se adapta la ciudad a los niños mejor viven todos sus habitantes”.

“La ciudad de los niños” gira en torno a dos ejes

principales: la autonomía y la participación de los niños. AUTONOMÍA: Si se transforma la ciudad en un lugar en

que los niños se muevan sin necesidad de la custodia de los adultos, también el resto de los grupos sociales podrán usarla como lugar de encuentro. Sólo cuando los niños puedan salir solos de casa sin control directo de los adultos, podrán implicarse completamente en el juego que les conducirá a grandes conquistas. Venciendo la batalla de la “televisión canguro”. Devolver a los niños su autonomía mediante la propuesta “a la escuela vamos solos”, pues si devolvemos la ciudad a los niños pueden encontrar la libertad para crecer bien, pero a la vez obligamos a la ciudad a hacerse cargo de ellos.

Para Tonucci “no es un lujo, es una necesidad. Si un niño

no llega pronto a salir sólo de casa no se hace grande... tampoco internet puede sustituir una experiencia de riesgo personal como lo de salir de casa, bajar a la acera, buscar un compañero y jugar con él... ¿Qué necesitamos? Necesitamos cambiar la ciudad. Y si la cambiamos, la cambiamos para todos.”

En el Congreso “una ciudad para jugar” celebrado en

Roma el 12 de diciembre de 2005 se establecía que “el juego de los niños necesita libertad, autonomía, tiempo libre, espacios públicos. Sus necesidades no pueden limitarse ni a estar dentro de casa ni a estar en estructuras siempre controladas por adultos”, y para ello se establecían las siguientes “acciones concretas que las ciudades participantes podrán asumir y hacer operativas con relación a:

a) normativa que tutele el juego de los niños en las

ciudades (reglamento municipal y condominio).

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b) un espacio público abierto al juego de los niños (movilidad, relación con los automovilistas).

c) tiempo libre para jugar (deberes, televisión, actividades extraescolares)”.

PARTICIPACIÓN: El artículo 12 de la Convención de

Naciones Unidas sobre los derechos del niño dice que“el niño tiene derecho a expresar su opinión y a ser escuchado cada vez que se tome una decisión que le afecte”.

Para ello Tonucci propone adoptar dos propuestas:

S La creación de un Consejo de los Niños, colaborando en el gobierno de la ciudad.

S La planificación compartida: contar con los niños en el diseño de una obra conjuntamente con el técnico proyectista.

Gulliver Pero aunque existen iniciativas para devolver la ciudad a

los niños y a sus juegos, la realidad, en la amplia mayoría de nuestras ciudades camina por senderos bien distintos. Las políticas municipales respecto a los espacios urbanos dedicados a la infancia no van más allá de la creación de los conocidos parques infantiles, que algunas veces aumentan de tamaño pero en los que no varían las condiciones de ausencia de independencia, libertad y autonomía que convierten al juego en un instrumento educativo entre iguales.

Un ejemplo puede ser el parque un “Riu de Xiquets” (un río

de niños) que en 1990 se construyó en un tramo del antiguo cauce del río Turia en Valencia, presidido por una gigantesca estructura de 70 metros que reproduce al gigante Gulliver en el momento en que es atrapado por los liliputienses, a primera vista un paraíso para el juego, por el que los niños pueden subir, bajar, tirarse en tobogán, etc, pero al que no podrán acceder sino es acompañados de un adulto y tras un desplazamiento en coche o transporte urbano, ¿dónde han quedado sus compañeros de pandilla y por ende de juegos diarios? Con toda probabilidad, aún en el hipotético caso de que la ciudad fuese devuelta a los niños,

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estos nunca llegarían por si solos a descubrir al gigante, la distancia que tendrían que recorrer para llegar hasta él y sus juegos por el camino les obligarían a volver a casa antes de completar el recorrido.

Pero posiblemente uno de los mayores ejemplos de

perversión de la idea-necesidad de devolverle la ciudad a los niños lo podemos encontrar en Córdoba, donde el parque infantil, inaugurado en 2007 y que alcanza los 45.000 metros cuadrados de superficie, ha recibido sin ningún rubor la denominación de “Ciudad de los Niños”, con el pretexto de que “los niños cordobeses puedan contar con un espacio que fomente el ocio al aire libre tan necesario en los tiempos que vivimos en los que la tendencia es encerrarse a ver la tele o a jugar con la videoconsola” según se puede leer en una reseña digital,. No me cabe ninguna duda de que el recinto recibirá aluviones de niños, eso sí conducidos por sus padres o profesores, ni de que las autoridades locales esgrimirán los datos de usuarios para demostrar el trabajo que hacen en favor de la infancia de su ciudad, pero con toda seguridad, excepto ese divertido día de visita, los niños seguirán sin poder bajar a la calle a jugar con sus amigos, enganchados a la televisión, porque no habrá suficientes adultos que se puedan ocupar de ellos y garantizar su seguridad en el exterior ¿Qué beneficios se podrían haber conseguido si toda esa cuantiosa inversión se hubiese dedicado ha comenzar la transformación del espacio urbano de toda la ciudad en un lugar apto para todos, incluido los niños?

Quedas o tula Kofi Anan, secretario general de Naciones Unidas, cerraba

su discurso de apertura de la sesión especial de la ONU para la infancia del 8 de mayo de 2002 en Nueva York con las siguientes palabras: “No podemos fallar, especialmente ahora que sabemos que por cada dólar que invertimos en mejorar las condiciones de la infancia la sociedad obtiene un beneficio de hasta siete dólares”. Aunque como buen adulto nos lo encontramos poniendo el dinero por encima de las personas, su mensaje me sirve para invitarte a que, en la medida que te sea posible, aportes tu grano para que la ciudad sea de los niños, porque así

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conseguiremos que sea de todos. Como educadores infantiles y juveniles que sois o que

pretendemos ser, creo que debemos de dirigir nuestro esfuerzo a concienciar a las administraciones públicas y las entidades sociales de la necesidad de recuperar los espacios urbanos para que sean accesibles a los niños y sus juegos, desde los descansos de las escaleras de nuestras casas, a los patios comunitarios, y a las calles, plazas y parques de nuestra ciudad. Tenemos que hacer comprender que unos niños alborotando con sus juegos es un bien a proteger y para nada una molestia que extinguir.

Mi amiga Inma Arcos, pedagoga y dirigente de la OJE en

Ferrol, a menudo me recuerda que una explicación que entiende un niño, también, es adecuada para un adulto. Quizá si pensásemos las ciudades, tal como propone Francesco Tonucci, atendiendo a las necesidades de los niños, si el patrón de medida fueran ellos y no los automóviles, éstas valdrían para ser vividas, construidas y disfrutadas por todos. Por eso, como en el juego infantil, espero haberte llegado a tocar para decirte quedas, como se juega en mi pueblo, o tula (tú la llevas), como se hace en otros. De nosotros depende.

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DESARROLLO DE APTITUDES

MEDIANTE EL JUEGO Francesc Josep Sánchez i Peris

Profesor Contratado Doctor de la Universitadad de Valencia Director del Curso de Postgrado de la Universidad de Valencia

El Juego y la Educación Formación del Ludotecario

A Alberto, en el día de su cumpleaños, su padrino le ha regalado un balón de “reglamento” y muy orgulloso lo ha traído al colegio, donde espera la admiración y envidia de sus compañeros de clase. Impacientes esperan la hora del “recreo” para organizar el partido. Nada más salir el propio Alberto y Marcos se erigen en “capitanes” y sortean “haciendo pies” quien será el primero en seleccionar a su primer jugador:

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- Alberto: … monta y cabe, elijo a Pepito. - Marcos: Francisco delantero. - Alberto: Antonio defensa. - M.: Salva defensa. - A.: Ramón portero. - M.: Pedro en la media. - A.: (mira a los que quedan dudando) Benito. - M.: (pregunta a Francisco y le aconseja …Andrés)

Elegimos a Andrés. - A.: (a su vez pregunta a Antonio) Elegimos a Miguel. - M.: Pues elegimos a Juan. Ha acabado la elección y han dejado fuera a Carlos porque

dicen que no sabe jugar, que no sabe darle a la pelota y se le escapa si juega de portero. Carlos ya está acostumbrado, sin embargo la cara de tristeza y el sentimiento de “marginación” son visibles en cada ocasión.

Observo la escena y soy consciente de que no debo

intervenir pero me planteo que como educador y maestro del grupo he de ser capaz de hacer algo, pues esta situación influirá negativamente para la “socialización y autoestima” de Carlos.

Evidentemente Carlos no tiene aptitudes para el juego

preferido de todos sus compañeros y he pensado en buscar recursos para intentar que mejore su juego para facilitar su integración.

En nuestro proceso de búsqueda de recursos hemos

consultado el término Aptitud en el Diccionario de la Real Academia Española y en el de Ciencias de la Educción y hemos encontrado, en el primero una triple acepción:

- Cualidad que hace que un objeto sea apto para cierto fin. - Suficiencia o idoneidad para obtener un empleo o cargo. - Capacidad, disposición para el buen desempeño de una

actividad.

El diccionario de CC de la Educación dice que cualidad, capacidad, disposición, talento e idoneidad se utilizan como sinónimos de Aptitud.

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Para la psicología y psicopedagogía constituye uno de los

conceptos más controvertidos. Mientras que para unos autores hace referencia a una disposición innata del individuo, para otros indica la habilidad para ejercer cierta tarea.

El diccionario de términos psicológicos la define como:

“Capacidad o habilidad potencial de acción. Conjunto de condiciones psicobiológicas necesarias de que un sujeto dispone para actuar con cierta eficacia en algún campo de la conducta”.

Los psicólogos angloamericanos resumen en la palabra

“ability” los conceptos de aptitud y capacidad. Designando con ella “todas las condiciones necesarias para realizar una actividad”, ya sean innatas o resultado de la experiencia.

La aptitud innata asoma en cualquier etapa de la niñez-

adolescencia. Al ser estimulada, a nuestros ojos, podría ser reconocida antes, pero ésta se desarrollará donde ya existe y asomará cuando sea el momento (funcionando igual que la estimulación del aparato motriz), y donde o existe, en el mejor de los casos se desarrollará una capacidad (habilidad desarrollada), pero no una aptitud.

En nuestro caso, Carlos no tiene aptitudes para el fútbol,

pero si estimulamos en él esta característica a través de juegos preparatorios y estimulamos su interés con pequeñas y divertidas metas, será capaz de aprender todo lo que le enseñemos. Evidentemente no pretendemos que Carlos llegue a ser un profesional del fútbol pero si conseguir nuestro objetivo.

Cabe destacar que las aptitudes de una persona son como

una caja de herramientas a las cuales la persona siempre recurre para solucionar acciones a las que se debe enfrentar, y son útiles para una variedad de tareas o actividades, es por ello que en ocasiones llega a confundirse con los intereses por el agrado que produce a la persona obtener buenos resultados en esas actividades creyendo tener interés por ellas.

En función de las metodologías utilizadas para el estudio

de la Aptitud, existe una gran diferencia entre las definiciones de

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los diferentes autores. Aunque podemos hablar de cierto acuerdo concretado en: a) hay algo de constitucional en su origen (en el sentido de predisposición o de posibilidad orgánica); b) las aptitudes son modificables en una cierta medida; y c) las aptitudes se diferencian en función de tareas o actividades.

Como aptitudes específicas podemos destacar las siguientes:

- Verbales: Presentan gran correlación con el rendimiento

escolar, con factores de comprensión y fluidez verbal, subdivididos a su vez en factor lingüístico, semántico e ideativo.

- Espaciales: Relacionadas con el ámbito de la inteligencia técnica. Nivel de visualización, formado por dos factores espaciales (estático y dinámico) y el nivel de relaciones espaciales, con los factores topológico, cibernético, cinestésico y de orientación espacial.

- Numéricas: Capacidad para automatizar operaciones y procesos.

- Razonamiento abstracto: Constituyen el núcleo de la inteligencia e intervienen principalmente en tareas simbólicas. Suele distinguirse entre razonamiento deductivo e inductivo.

- Perceptivas: Aunque se han identificado diez factores diferentes, el más importante es el de rapidez y precisión perceptiva.

- Relacionadas con la memoria: Los factores hallados pueden aglutinarse en dos grandes bloques: memoria repetitiva o material y memoria significativa o formal.

- Artísticas: Factores como habilidad manual, facilidad perceptiva, imaginación creadora y juicio estético.

- Administrativas: Tareas burocráticas y de tipo administrativo, junto con factores de otras áreas, como comprensión verbal, factor numérico y especialmente, la rapidez y precisión perceptiva.

A la hora de intentar mejorar las aptitudes es necesario

conocer cuáles son las que necesitan mejorar aunque tendremos en cuenta que las aptitudes no se dan aisladas, sino en un individuo con una determinada personalidad e inmerso en un

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medio social concreto. La medición de las aptitudes no puede darse sin tener en cuenta esos otros aspectos. De todos modos, si las aptitudes son condiciones necesarias para realizar una tarea, no son, sin embargo, suficientes para predecir el éxito futuro. Otras variables, como motivación del logro, perseverancia, etc. pueden influir decisivamente en los resultados finales.

Nos hemos planteado, pues, estimular en Carlos

habilidades aprendidas mediante el juego, desde la consideración que éste no es sólo un pasatiempo o diversión sino también un aprendizaje para la vida adulta. En el juego el niño y la niña desarrollan su personalidad y encuentran un lugar en la comunidad. A través de él y de forma placentera se introducen en el mundo de las relaciones sociales; han de aprender a aceptar ciertas reglas, a adaptarse y competir y a ceder. Niños y niñas han de crecer y desarrollarse físicamente, pero también han de desarrollar su inteligencia, afectividad, sensibilidad y creatividad. El juego contribuye de forma capital al desarrollo de estos componentes de la personalidad, cada uno a su manera; en un aspecto concreto y en el tiempo oportuno.

Si pedimos al niño que realice una tarea en la medida de

sus posibilidades para que el resultado sea óptimo, podrá comprobarse la satisfacción por lo conseguido. La actividad lúdica es considerada por el niño la cosa más natural y seria, pues para él no existe nada con mayor validez. Esta característica del juego como actividad libre y gratuita que representa para el niño toda su vida y la seriedad con que es asumida por él como globalidad en la etapa infantil, es algo que los educadores debemos tener en cuenta en la realización de nuestra labor.

El fin del juego está en él mismo, en los aspectos lúdicos,

festivos, placenteros, etc. de quien lo disfruta. El juego es bienestar, actividad que brota espontáneamente en cualquier momento. Podría considerarse que el juego es capaz de mantener la atención pues puede entrar dentro del juego la exigencia y la liberación de cantidades mucho más considerables de energía que las que pediría una tarea obligatoria.

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A continuación estudiaremos la consideración del juego en el desarrollo desde el punto de vista de las teorías de diferentes autores: ENFOQUE FUNCIONALISTA DE GROOS.

La teoría de GROOS, K. denominada de pre-ejercicio

concibe el juego como práctica necesaria para el desarrollo de los instintos. Esta teoría está en la base del funcionalismo que justifica la actividad infantil, el juego, como necesaria para el aprendizaje de funciones vitales necesarias para la propia subsistencia.

Desde este enfoque funcionalista, el placer lúdico tiene su

origen en la satisfacción de la dificultad superada. Se encuentra satisfacción en repetir aquello que se domina, y esa repetición consolida lo aprendido antes de que el sujeto tenga ocasión de aplicarlo.

En desarrollo y enseñanza, pues, de habilidades y

aptitudes tendremos en cuenta la práctica de actividades lúdicas que el niño sea capaz de superar y dominar y sienta por tanto el placer de superar los pequeños y sucesivos retos hasta conseguir las habilidades versus aptitudes propuestas. FREUD.

Freud no estudió directamente a los niños. Pero según sus

interpretes, es posible hablar de juego sólo como transferencia de energía psíquica de un objeto (para Freud objeto es la actividad que permite satisfacer el deseo y reconducir por tanto el “es” a una tensión menor que es el placer), que el instinto prefiere pero que no puede obtener, a otro o, poco a poco, a muchos otros sustitutivos del primero. En esta transferencia de energía que tiene como fin la consecución del placer y el rechazo de dolor, todo está dado, tanto los deseos instintivos, como la realidad en la que se mueve el yo, como el ámbito que forma el super yo.

Para Freud la satisfacción por dificultad superada es

únicamente secundaria. Freud explica la presencia repetitiva, en

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los juegos, de experiencias desagradables o traumáticas mediante la consideración de que al revivir las experiencias traumáticas desde una situación lúdica, los acontecimientos no dominan al sujeto, sino que son dominados por él. Es la función catárquica del juego, ya que libera las tensiones emocionales ligadas a un hecho traumático.

El juego será una actividad interesante a los ojos del

observador, para poner de manifiesto tendencias o conformar hipótesis y podrá ser actividad fomentada con fines terapéuticos, cuando se considere que la energía del “es” haya sido reprimida excesivamente por el super yo.

Para el logro, pues, de nuestro objetivo deberemos

exponer a Carlos a situaciones de juego en las que sea capaz de sentirse dominador de la situación. PIAGET.

En la epistemología genética de Piaget el estudio del juego no es objeto de investigaciones específicas, pero forma parte de la consideración lógico-simbólica del desarrollo de la actividad intelectual, que ve la inteligencia como una forma de adaptación al ambiente a través de dos procesos paralelos y complementarios, de la acomodación (adaptar las estructuras a la información) y de la asimilación (extraer información de algo y adaptarla a uno). Hay actividad inteligente cuando se realiza el equilibrio entre los dos procesos y la progresión tiene lugar en fases sucesivas, cada una de las cuales integra la anterior.

Para Piaget el juego es paradigma de asimilación. Sin

embargo las estructuras mentales estables con las que adaptarse al medio, van precedidas de acomodaciones que le obligan a reorganizar sus pautas de conducta en función de la presión del mundo externo.

"Piaget estudia el juego y sus transformaciones, en relación

con las invariantes funcionales de la construcción del conocimiento, tal como se muestra en la siguiente figura:" GARFELLA, P. (1993)

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Asimismo tendremos en cuenta la idea que Piaget repite en varias ocasiones referida a que cada cosa que se enseña a un niño es una oportunidad menos de que lo aprenda por el mismo, y pondremos a nuestro sujeto en situaciones que el mismo habrá de resolver pero siendo conscientes de que debe ser capaz de conseguir.

EQUILIBRACIÓN PROCESO

ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN

JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN

JUEGO IMITACIÓN

EQUILIBRIO

ADAPTACIÓN INTELIGENTE

VYGOTSKY.

Para Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de

la infancia, puesto que el niño dedica una mayor parte de su tiempo a resolver situaciones reales que se le van presentando y aconteciendo en su vida, "el juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico en el desarrollo". Sin embargo si considera la actividad lúdica como motor de su desarrollo en tanto propicia lo que él llama Zona de Desarrollo Próximo (Z D P) y que explica como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". Así pues, si consideramos al límite inferior de la Zona de Desarrollo Próximo como la capacidad de resolución de problemas cuando se abordan contando únicamente con los recursos individuales y el límite superior de la ZDP determinado

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por la misma capacidad cuando la resolución del problema se aborda con la ayuda de alguien más experto, se explica como la "zona que define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración". FUNCIÓN SUPRESORA DE SECADAS.

Secadas define la función supresora del juguete como el

proceso según el cual se automatizan las funciones. Así el juego sería como el entrenamiento de las actividades que una vez interiorizadas serían suprimidas de la consciencia para pasar a formar parte de los procesos automáticos.

Secadas describe el proceso del siguiente modo: a) Aprendizaje inicial. Ante una situación nueva, se

aprehenden o fijan las claves de solución descubiertas por la inteligencia. Por simple economía, se retienen estas claves para abordar ventajosamente situaciones análogas.

b) La complejidad del aprendizaje requerirá repeticiones placenteras que no reclamen atención explícita (juego).

c) Se articula fluidamente la habilidad adquirida y se automatiza.

d) A partir de ese momento, se desatiende, pierde interés como juego, y la destreza dominada se emplea instrumentalmente, junto con otras para adquirir habilidades de otro orden: creatividad, desarrollo, progreso, formación, instrucción, educación.

e) Se afronta entonces un segundo aprendizaje, iniciando otra fase o ciclo, con sus momentos de juego y de automatización.

Conclusión: Vemos, pues, como desde el juego y la aplicación

adecuada de las diferentes teorías es posible alcanzar mejores niveles en algunas aptitudes por medio de la mejora de las habilidades a través del juego. Desde el pre-ejercicio de Groos y la práctica para el desarrollo de los instintos, pasando por la función catárquica de Freud, la asimilación y acomodación de Piaget, la potenciación de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky y, por último la función supresora de Secadas.

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Bibliografía BROFENBRENNER, U. (1987) La ecología del desarrollo humano. Paidos. Buenos Aires. DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (1983) Santillana. Madrid GARFELLA, P. (1993) "El juego como recurso educativo" en VARIOS Acción educativa. Variables facilitadoras. PAD'E. Dpto. Teoría de l'Educació. Universitat de Valéncia. GROOS, K. (1901) The play of Man. Appleton. Nueva York. LINAZA, J.L. (1992). Jugar y aprender. Alhambra Longman. Madrid. PÉREZ ALONSO-GETA, P.M.; SÁNCHEZ i PERIS, F.J. (1991) "La investigación de juguetes: Una experiencia en el aula" en revista Educar Jugando nº 1. Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas. Universitat de València. PIAGET, J. (1932). El juicio moral en el niño. Versión cast. Fontanella. Barcelona. SECADAS MARCOS, F. (2005) Del juego a la inteligencia y cómo formarla. CEPE, D.L. Madrid. VYGOTSKI, L.S. (1933, 1966): "El juego en el desarrollo del niño" en VYGOTSKI, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Versión cast. Crítica. Barcelona. WALLON, H. (1963). Le Jeu de l'enfant a Enfance, núm. especial 1-2. París.