Dos Santos, José Sánchez, Silvio. Investigación Educativa. Un Debate Paradicmático

7/25/2019 Dos Santos, Jos Snchez, Silvio. Investigacin Educativa. Un Debate Paradicmtico

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Ante la neces idad de que los docen tes indaguen inves t iguen y par t ic ipen

en un deb a te c ons t r uc t iv o s ob r e l os t emas i nmed i a tos y t r as c enden tes

q u e l a e d u c a c i n c o l o m b i a n a r e q u i e r e , l a C o o p e r a t i v a E d i to r i a l M A G I S T E R I O

en t rega l a C o l ecc i n M E SA R ED O N D A com o un e l em en to m s de an l is i s

t il , ta n t o p a r a l o s m a e s t r o s n u e v o s c o m o p a r a l o s m a e s t r o s e x p e r i m e n t a d o s .

F o r m a n l a C o l e cc i n M E S A R E D O N D A a u t o re s c o n o c i d o s y e s p e c ia l iz a d o s

e n l a s d i f e r e n t e s r e a s d e l a p e d a g o g a y d e l a e d u c a c i n , a s , la C o o p e r a t i v a

Ed i to r ia l MAGISTERIO enr iquece e l mov im ien to pedagg ico a t ravs de

l ibros que p ropenden por una educac in m e jo r .

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El prese nte l ibro es una invitac in a d iscut i r con los autores u na problem t ica ac tual qu e

nos ofrece la oportunidad de madurar la investigacin educativa, en la medida en que exige

la recuperac in de los fundam entos lgicos y epistemolgicos y de las fuentes h istr ico-

f i losof icas de las categoras que la sustentan y enriquecen.

J O SE C AM IL O D O S SAN T O S F IL H O . P ro f eso r de l a U n ive rs idad Es tadua l de C amp in as

IN ICAM P. Je fe de l D epar tamento de Adminis t racin y Superv is in Educat iva de la Facu l tad

de Educacin de la UNICAMP. Licenciado en Fi losof a y Pedagoga en la Univers idad

Catl ica de Pernamb uco con Maestra en Administracin Pbl ica, en la University of Southem

Cal i fornia Ma estr a y Doctorado en Ed ucac in de Univers i ty of Southern Cal i fornia; Ps-

doutorado: University of Cali fornia, Los Angele s UC LA), colaborador en el l ibro Avalia o

Educac ional II , Petrpol is : Vozes, 1978. Coau tor del l ibro Di lema s do Acesso ao E nsino

Super io r no Bras i l . Ro de Jane iro , 1980. Coautor de ms de 25 art cu los en rev is tas

nacionales e intemacionales.

pose Gamito Dos Santos Filho

Silvio Ancizar

Snchez Gamboa

Edacam4

e~dad

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debate pc acticvnettico

SILVIO ANC ZAR SAN CHEZ GAM BOA. Profesor de las unive rs idades Es tadua l de Camp inas

UNIC AMP y Cat l ica de Campinas PUCC AMP . Coord inador de l curso de Pedagoga de la

UNIC AM P 1 9 9 0 -1 9 9 2 ) y coo rd ina d o r d e l p ro g ra m a d e Po s tg ra d o e n E d u ca ci n d e l a

PUCC AMP 1993-1997) , miem bro de la Red de Histor iadores de Histor ia de la Educac in

Latinoamericana. Coordinador del I I Congreso, realizado en: Campinas Brasil . Qu sabemos

sobre el l ibro didtico. Catlogo anal t ico Educaco para o Sculo XXI So Paulo. Historia

de la edu cac in en deba te C oau to r con Cami lo dos San tos F i lho de l l ib ro Pesqu isa

Educacional : Quant idadeQ ual idade, So Paulo : Cor tez . Autor de ms de 30 ar t cu los en

r ev is t as nac iona les e in t e r nac iona les B r as i l , Mx ic o , Por t ug a l , Ch i le , A r g en t ina .

ISBN 958

0335-9

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cooperativa editorial

MAGISTERIO

L I B RO S P A R A U N A E D U C A C I N M E J O R


2/55

pos. Camilo

Dos Santos

Filko

Silvio Anczcw Seuickez

G a m b o a

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Likv l

debate

pavctdisvmtico

cooperativo editorial

MAGISTERIO


3/55

Prof . (Msc) Cerbelen Murillo Rufz

Coleccin Mesa Redonda

I N V E S T I G A C I N E D U C A T I V A C A N T I D A D - C U A L I D A D

Un debate paradigmtico

Autor

JOS

( A n i m o

D O S S A N T O S F I L F 10

S I L V I O A N C I Z A R S N C H E Z G A M B O A

Coleccin ISBN 958-20-0050-3

Libro ISBN

58-20-0335-9

Primera edicin: 1997. 2.000 ejemplares

Esta reimpresin: 2001. 2.000 ejemplares

e c u t t e o zw a

tedepaaca

L u z H e l e n a T o r o d e S n c h e z

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C O O P E R A T I V A E D I T O R I A L M A G I S T E R I O

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sin permiso escrito del editor.

e a f t i . e c d e t

Investigacin cuantitativa

ver su s investigacin

cualitativa. El desafo paradigmtico

13

Jos Camilo dos Santos Filio

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ltedo

2

Tendencias epistemolgicas: de los tecnicismos y

otros ismos a los paradigmas cientficos

57

S i lv i o S n c h e z G a m b o a

e c o t e d d

3

Cant idad-cualidad: ms all de un dualismo tcnico

y de una dicotoma epistemolgica

79

S i l v i o S n c h e z G a m b o a

PRINTED IN COLOMBIA


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El deb ate alrededor de los mtodos de investigacin no solo edu-

cativa, sino de los diversos campos de las ciencias sociales, hace

de la problemtica cant idad-cualidad uno de los temas r e levantes

de nuest ra poca.

Pasada ms de una dcada de debates a nivel internacional, la lite-

ratura latinoamericana ofrece pocas publicaciones sobre este im-

portante asunto. Conscientes de este vaco, los autores del pre sen-

te libro tratan de un tema cuya controversia parece estar mejor

fundamentada, pero no por eso concluida. El conflic to ent re Can-

tidad y Cualidad continua siendo en uno de los ms importantes

temas de nuestro tiempo y est distante de alcanzar el consenso de

la comunidad cient f ica.

Para quien se inicia en la investigacin, as como para los exper-

tos, las opciones tcnicas y metodolgicas son motivo de

indecisiones. An ms, si tenemos presente que la confrontacin

entre tcnicas cuantitativas y cualitativas sigue preocupando, no

slo a los especialistas sino tambin a quienes se enfrentan con la

formacin de investigadores . Los autores proponen r ecuperar his -

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tr icamente es ta confrontacin exponiendo las di ferencias pr imor-

diales entre los as llamados paradigmas cuantitativos y

"paradigmas cualita t ivos" y apuntando los motivos, que t ransfor-

maron el empleo de tales paradigmas en un falso dualismo. Ellos

muest ran igualmente los esfuerzos que hasta el presente han sido

realizados para superar esta dicotoma, alertando sobre los riesgos

de soluciones eclcticas, que consideran como falsas soluciones

para un falso dualismo ent re cant idad y cualidad.

Continuando el debate sobre cant idad-cualidad, los autores abor-

dan esta problemtica desde diferentes puntos de vista, pues par-

ten de referencias igualmente diferentes aunque concuerdan en

algunas hiptesis. Perfilan, entonces, respuestas que tienen como

propsito la superacin d e este falso conflicto y apuntan hacia di-

versos caminos, ya sea exigiendo opciones diferenciadas d e acuerdo

con el modelo escogido (tolerand o el "pluralismo epistemolgico");

art iculando los dos abord ajes a manera d e complemento o recupe-

rando ot ros abord ajes que presenten una sntesis, en la medida en

que en un mismo proceso asimilan la contribucin tanto de las

tcnicas cuantitativas cuanto d e las cualitativas.

El juego de prdidas y ganancias que tanto las unas como las ot ras

llevan consigo, as como las posibles influencias de los modismos,

los encantos y desencantos de los diversos abord ajes , v ienen ali-

mentando la confr ontacin que se queda presa a reduccionismos

tcnicos, o a prejuicios ideolgicos. Esas situaciones limitan la

comprensin de la problemtica de la investigacin a aspectos

tcnicos o metodolgicos desvinculados d e ot ras dimensiones que,

en la comprensin de los autores, componen un todo articulado

denominado paradigma, modelo, lgica de la investigacin o

abordaje terico metodolgico. As pues, las opciones de la inves-

t igacin no se limitan a la eleccin de tcnicas o m todos cuan tita-

tivos o cualitativos, desconociendo sus implicaciones tericas y

epistemolgicas. Las opciones son ms complejas y se refieren a

las formas de abord ar e l objeto , a los objet ivos en re lacin a ste ,

a las maneras de concebir el sujeto o los sujetos, a los intereses

que comandan el proceso cognitivo, a las visiones de mundo im-

plcitas en esos intereses, a las estrategias de la investigacin, al

t ipo de resultados esperados , etc. En ot ras palabras , hacen referen-

cia a la complejidad de las alternativas epistemolgicas. Por esta

razn los autores colocan como punto d e par t ida de las ref lexiones

la denuncia del falso conflicto entre cantidad y cualidad, en la

medida en que el nivel tcnico instrumental se hipertrofia de tal

manera que se convierte en la opcin principal en el proceso de la

investigacin ed ucacional. Preocupados en recuperar ot ras dimen-

siones de la investigacin, los autores presentan diversas formas

de articulacin de los mtodos y tcnicas con otros elementos

compre ndidos en las categoras epistemolgicas de problema, cons-

truccin del objeto, objetividad, subjetividad, criterios de

cientificidad y de verdad, paradigmas cientficos, explicacin,

comprehensin, const ruccin del conocimiento ( teoras del cono-

cimiento), intereses cognitivos, visiones de m undo cujas conno ta-

ciones el lector ir apreciando a lo largo de este instigante debate.

Los autores buscan en primer lugar recuperar la historia de la dis-

cusin entre los paradigmas cuantitativo-idealista y cualitativo-

idealista. Esa visin histrica ayuda a comprender el estado ac-

tual del asunto y del debate en torno a la incompatibilidad o

complementar iedad ent re los dos abor dajes de la invest igacin..

Santos Filho, autor del primer captulo, destaca las fuentes filos-

ficas de cada paradigma, pues las propias concepciones en debate

requieren una visin amplia de las categoras que estn en juego.

Por eso, la necesidad de recuperar sus fundam entos en la histor ia

de la filosofa y en la contribucin de importantes autores como

Comte, Stuard Mill, Durkheim, Dilthey, Weber, Husserl, Habermas,

Berstein, etc.

Santos Filho, basndose en la fundamentacin histrico-filosfi-

ca, presenta argumentos a favor d e las tes is de la incompat ib i lidad

ent re los paradigmas (Ker linger , Smith y ot ros) ; de las tesis de la

diversidad complementaria (Cook y Campbell entre otros) y de

las tesis de la unidad (H owe y W alker). Esas tes is t ienen como eje

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6/55

central el aumento o la disminucin de la importancia, dada la

distincin entre los hechos y los valores y entre la cantidad y la

cualidad. El autor defiende la tolerancia del pluralismo

epistemolgico e invita al contacto permanente con los clsicos

que ayudan a fe cundar las discusiones cuando ellas nos remiten a

las races histrico-filoficas de las categoras que estn en juego.

En la segunda parte del libro, Snchez Gamboa reestructura un

artculo de su autora, anteriormente publicado, presentando, de

manera opor tuna, la his tor ia reciente del d ebate sobre las tenden-

cia de la investigacin . Retoma la discusin alrededor de los

desvos y de los ismos que penetran la investigacin en edu-

cacin, al mismo t iempo en que localiza el d ebate cant idad-cuali -

dad, en el contexto d e las opciones tcnicas. Segn este autor, tan-

to los desvos como el reduccionismo tecnicista, deben ser en-

tendidos en el seno de los paradigmas cientficos que comienzan a

delinearse

en el f inal de la dcad a del 70, cuand o la invest igacin

educacional buscaba nuevas alternativas epistemolgicas frente

al relativo dominio del modelo emprico-analtico, comnmente

conocido com o parad igma posi t ivis ta.

En el te rcer t rab ajo, Snchez Gamboa ab orda la prob lemtica can-

tidad-cualidad a partir de la tesis del falso dualismo tcnico, por

entender que el conflicto surge cuando las alternativas se reducen

a apenas uno de los niveles del proceso de la investigacin desco-

nectado d e los otros niveles tales como el metodolgico, el terico

y el epistemolgico, olvidando los presupuestos gnoseolgicos y

ontolgicos implcitos en las varias opciones que ofrece la inves-

t igacin, como tambin en las tcnicas .

La perspect iva del anlis is aqu presentado sugiere remit i r la dis -

cusin sobre las tcnicas y mtodos al mbito de las teoras de la

ciencia y de las epistemologas. Sin embargo, an remitindose la

discusin a las concepciones de ciencia diferenciadas y a las ten-

dencias epistemolgicas, el autor alerta para el riesgo de caer en

un otro dualismo, o en lo que l llama de dicotoma epistemo-

lgica entre las tendencias que fundan las tcnicas cuantitativas

y cualitativas, tal como son expuestas por Santos Filho en la pri-

mera par te de es te l ib ro.

Remitir la discusin a la epistemologa es, sin dud a, un avance. E l

riesgo est en permanecer en los dualismos y en las dicotomas.

La lgica dualista, que parece estar dominando este conflicto,

limita el raciocinio a dos alternativas que excluyen otras opciones.

Se utiliza en la discusin la lgica formal del tercer excluido .

En este sentido, Snchez Gamb oa se pregunta cul de los abordajes

estar a ent re esas terceras opciones excluidas?.

Intentando caracter izar esa nueva fase, los autores ident i f ican es-

fuerzos en la bsqueda de "terceras opciones", incluyendo en ellas

otras alternativas, especialmente las que trabajan con las catego-

ras de sntesis. A modo de ejemplo, nos indican la dialctica

materialista como una de esas alternativas, no sin antes advertir

que, dada la acumulacin de "m asa cr t ica" generad a en la prct i -

ca de la investigacin, es posible una diversidad de nuevas y ricas

sntesis.

El presente libro es una invitacin a discutir con los autores una

problemtica actual que nos ofrece la oportunidad de madurar la

investigacin educativa, en la medida en que exige la recupera-

cin de los fundamentos lgicos y epis temolgicos y de las fuen-

tes histrico-filosficas de las categoras que la sustentan y enri-

quecen.

Luz Helena Toro de Snchez

Febrero de 1997.

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Jos

Camilo dos San tos Filho

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Son dos los objetivos bsicos de este trabajo. El primero es anali-

zar las bases histricas del desarrollo de los paradigmas cuantita-

tivo realista y cualitativo idealista. En la raz de este problema

estn las di fe rencias ent re dos visiones de mundo que dominan la

investigacin educativa, o sea, la visin realista objetivista y la

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visin idealista subjetivista. El segundo objetivo es el de especu-

lar sobre la incompatibilidad intrnseca o sobre la complementaria

de estos dos paradigmas de investigacin en la ciencias humanas

y de la ed ucacin. Este problema es impor tante porque los inves-

tigadores universitarios, tanto en sus investigaciones como en las

de los sujetos asesorados por ellos, tienden a valorizar y exigir la

coherencia paradigmtica con la conviccin de que la tesis de la

" inconmensurabi l idad" de los paradigmas es una postura f i losfi -

ca incontestable y aceptada unnimemente por los filsofos de la

ciencia. En la primera parte, se coloca el problema en su contexto

his tr ico para most rar que las bases conceptuales de su discusin

actual estn enraizadas en ideas del s iglo XIX . En la segunda par -

te se procura discutir las tesis de la inconmensurabilidad, de la

complementar iedad y d e la unidad de los paradigmas en las cien-

cias humanas y de la educacin.

Esta discusin es importante para iluminar las bases filosficas

presentes en la opcin por determ inado abor daje de invest igacin

en las ciencias humanas y de la educacin. La consciencia de los

presupuestos subyacentes a determinada metodologa de investi-

gacin es crucial para, no solamente asegurar coherencia ter ico-

metodolgica a la invest igacin, s ino sobr e todo, para dejar claro

al investigador y su lector el alcance y los lmites de su abordaje

de investigacin.

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de

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A partir de la dcada del 80, los paradigmas de investigacin do-

minantes en las ciencias sociales y de la educacin han sido el

cuantitativo-realista y el cualitativo-idealista . Un breve anli-

sis histrico de sus desarrollos y de sus confrontaciones desde el

s iglo XIX podr con t r ibui r para la comprensin del es tado actual

de esa prob lemt ica y d el debate alrededor de la incompat ib i lidad

o complementar iedad ent re los dos abord ajes de la invest igacin.

Un tercer paradigma, inspirado especialmente en los neomarxistas,

pas a desafiar la hegemona de los dos anteriores a final de la

dcada de 70 y a t ra tar las categoras cantidad y cal idad en la pers-

pectiva de la dialctica materialista.

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rof. (Mac)

Cerbelen Murillo Ruiz

En el siglo pasado, uno de los estudios cruciales de filsofos e

investigadores en el rea de las incipientes ciencias humanas fue

el problema de la unidad de las ciencias . Frente al pres t igio y su-

ceso del mtodo de las ciencias fsicas, indagaba si la vida social

humana podr a o deber a ser investigada con los mtodos de es tas

ciencias.

Dos respuestas o posturas fueron asumidas f rente a este problema.

Una de fenda la unidad d e las ciencias y, por consig uiente, la legi-

t imidad del uso del mismo m todo en todas ellas . La ot ra postura

era favorable a la utilizacin de un mtodo cientfico especfico

para estas ciencias. Del lado de la unidad d e las ciencias se coloca-

ron C omte, Mill y Durkheim. Este grupo d e estudiosos se posicion

en el contexto de la tradicin empirista establecida por Locke,

New ton y ot ros . La t radicin de la explanacin casual en las cien-

cias naturales, segn Von Wright (1971), remonta a Galileo. Del

lado opuesto estaban varios tericos como Dilthey, Ricket, Weber

y Husserl. El origen filosfico de este grupo es la trad icin idealista

kantiana, pero, como ob serva Von Wr ight (1971), esta t radicin se

inici con Ar istteles.

14

1 5


9/55

La filosofa positivista de Comte representa una defensa poderosa

de la unidad de todas las ciencias y de la aceptacin del abordaje

cientfico en la realidad social humana (Smith, 1983b). La com-

prensin de la tradicin intelectual y de la condicin poltico so-

cial dentro de la cual Comte desarroll sus ideas ayuda a com-

prender las bases de sus argumentos en defensa de la unidad de las

ciencias.

Comte recibi la influencia de dos escuelas opuestas de pensa-

miento en la Francia postrevolucionaria. Varias de las ideas del

iluminismo sobre la crtica a la religin, la necesidad de abando-

nar la metafsica y de unificar las ciencias basadas en la teora del

conocimiento fueron aceptadas por l. Pero, oponindose al

iluminismo, Comte pens que la supervaloracin del individualis-

mo, en ltima instancia, conducira a la disolucin de la socieda d.

Por eso, en reaccin a la revolucin y a sus excesos, adhiri a

pensadores sociales franceses que se preocupaban con el proble-

ma del orden social (Benton, 1977). Para Comte, la solucin del

problema de articular el progreso del Iluminismo con la necesidad

del orden es taba en desar rollar una ciencia de la sociedad. El es tu-

dio de la sociedad ayudar a a buscar un progreso ordenado y con-

t rolado.

Comte desarroll dos lneas interligadas de raciocinio para funda-

mentar sus argumentos a favor de una ciencia de la sociedad. La

primera dice respecto a la ley de los tres estados de la sociedad: el

teolgico (nfasis en la busca d e causas finales), el metafsico (n-

fasis en fuerzas abstractas, tales como la naturaleza) y el positivo

(conocimiento basado en la ciencia y en el mtodo cientfico). Estos

estados eran concebidos como una evolucin inevitable en el pro-

ceso humano de comprensin del mundo y de la sociedad. En se-

gundo lugar , Comte estableci una je ra rqua de las c iencias basa-

do en los cr i ter ios de abs t raccin, complej idad e impor tancia prc-

tica. Su ordenamiento de las ciencias qued as establecido: mate-

mtica, astronoma, fsica, qumica, biologa y sociologa. Cada

rea cientfica, en esta progresin, depende del desarrollo de las

que la preceden. As, la astronoma no puede existir sin la mate-

mtica. Esta perspectiva de Comte llev al dominio de la ciencia

como el abordaje ms adecuado para obtenerse el conocimiento.

Su ley de la jerar qua de las ciencias asoci las ciencias sociales a

las ciencias fsicas, tanto en su epistemologa com o en su m todo.

Esta jerarqua tambin se constituye como justificativa del atraso

relativo de las ciencias sociales en comparacin con las ciencias

fsicas.

Algunos aspectos del movimiento positivista son relevantes para

el debate contemporneo de la investigacin social. Primero, la

postura de la unidad de las ciencias llev a la conclusin de que

los objetos sociales deberan ser investigados del mismo modo

como son investigados los objetos fsicos en las ciencias fsicas.

Los conocimientos sociales tambin son basados en la experien-

cia de los sentidos. Esta manera de ver es consistente con la idea

realista de que existe una separacin entre el sujeto cognoscente y

el objeto conocido. L os objetos sociales, como los objetos fsicos,

tienen una existencia independiente del observador y de su inte-

rs.

En segundo lugar, los positivistas defendan que la investigacin

social era una actividad neutra. El investigador social no debera

evaluar o e mitir juicios sino tan slo deb atir lo que era re al o exis-

ta. Debera ser objetivo y evitar que sus presuposiciones

influenciaran el proceso de investigacin. El deseo de aplicacin

prctica de sus conocimientos lo llev a tratar de descubrir las

regular idades o leyes sociales. Tales regular idades permit i r an no

slo la explanacin (erklaren), sino tambin la prediccin que da-

ra una base para la intervencin con el fin de cambiar la sociedad.

Contemporneo d e Comte, durante sus lt imos aos de vida , John

Stuart Mill divulg el positivismo y trajo una contribucin

metodolgica para su perfeccionamiento. Primero, lo llev para

Inglater ra a t ravs de su comentar io de C omte y de su propio t ra-

bajo. Luego fue uno d e los pocos posi t ivis tas a d er ivar c ie r tas re-

1 7

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glas y procedimientos a partir de la teora d el conocimiento (Smith,

1983). El mtodo asumido por Mill se basaba en dos leyes que

descubr i por induccin: la ley de la uni formidad d e la naturaleza

y la ley de la causacin (Mill, 1965). Para M ill, cada even to tena

una causa y una causa de cualquier evento par t icular era el evento

inmediato, incondicional presente que lo precedi. Desarroll en-

tonces una serie de cnones lgicos que podan ser usados para

ais lar la causa de un fenmeno o descubr i r regular idades (Cohen y

Nagel, 1934) . Estos cnones influencian an el m odo como la in-

vestigacin social es abordada lgicamente.

Los t rab ajos de Mill y de Comte d i fieren en algunos aspectos im-

portantes. Mientras Mill pensaba que las leyes sociales podran

ser reducidas a leyes del comportamiento individual, Comte en-

tenda que la sociedad era un organismo con sus propias leyes.

Cuando Mill coloc el estudio de la psicologa por encima del

estudio de la sociedad, Comte vea la imposibi l idad del es tudio de

la psicologa porque la mente no sera directamente observable.

Mill examin los efectos ambientales sobre los pensamientos y

comportamientos del individuo y llam ese estudio de etologa.

La consecuencia ms importante de es ta di ferencia ter ica es t en

que Mill coloc las bases de la ciencia psicolgica dentro de la

t radicin positivista-empirista, mientras Comte vincul a esta tra-

dicin los fundamentos de la ciencia sociolgica (Smith, 1983b).

Durkheim, el tercer ter ico presentado aqu , es, probab lemente, el

ms importante en trminos de cmo se piensa y se conduce la

investigacin social hoy (Smith, 1983b). l, no slo escribi so-

bre metodologa (Durkheim, 1982b), sino realiz estudios subs-

tantivos que la emplearon (Durkeheim, 1982b). Al formular re-

glas metodolgicas y aplicarlas en la investigacin, produjo un

fuerte impacto en la ciencia social.

Al igual que Comte, Durkheim vivi en una poca de la historia

francesa caracterizada por una considerable crisis poltica y so-

cial. En funcin de ello, tambin se preocup con el orden en la

18

sociedad y con la primaca de lo social sobre lo individual.

Durkheim bas sus propias ideas en la teora comteana de una

ciencia social inspirada en las ciencias naturales y con el potencial

para preveni r la dispers in de la sociedad. Sin embargo, no acept

la idea de los tres estados de la historia como siendo una mera

frmula metafsica, sin evidencia prctica.

Durkheim concord con Mill en que exper iencias con fenmenos

sociales eran difciles de ser r ealizadas, pero al utilizar el mtodo

comparativo, hizo de la variacin concomitante una parte esencial

de su m etodologa . Sin embar go, di f i r i radicalmente de M ill so-

br e la cuestin de lo social versus

lo individual. No acept la idea

de que los fenmenos sociales pueden ser explicados por su re-

duccin a las leyes de la psicologa. Al contrario, defendi que

haba una autonoma de lo social que era real y podra ser estudia-

do como tal .

El principio ms importante de la teora del conocimiento de

Durkheim es el de tratar los hechos sociales como cosas, como

objetos de conocimiento. Los datos basados en la observacin y

en exper imentos son necesar ios para su comprensin. (Durkheim,

I 982b ). As, segn Dur kheim, lo social es real y externo al indivi-

duo. Esto significa que el fenmeno social tiene el mismo

status

del fenmeno fsico porque es independiente de la consciencia

humana y accesible a t ravs de la exper iencia de los sent idos y de

la observacin.

Durkheim defendi tambin que los hechos sociales, tales como

leyes y costumbres, tienen un poder coercitivo sobre los indivi-

duos y son independientes de sus voluntades. Para la persona que

se conforma con estos hechos sociales, su efecto coercitivo no es

percibid o, sin embarg o, aquel que intenta violarlos siente su pode r

coercitivo. Los mtodos de coercin van desde hacer el ridculo,

recibir desaprobacin pblica, hasta ir a la crcel. Esto muestra

que existe fuera de los individuos una realidad social que tiene el

poder d e coaccionar los que nacen dent ro de un contexto cultural

no creado por ellos .

19


11/55

Segn Durkheim, el cientfico social conoce los hechos sociales

no a t ravs del sentido comn, que puede var iar mucho den t ro de

determinada sociedad, sino a travs de un lenguaje propio, separa-

do del lenguaje comn y a t ravs de un m todo propio di ferente de

los abordajes comunes de conocimiento. El carcter de los hechos

sociales no puede ser revelado por el sentido comn. Para

Durkheim , el investigador social deb e colocarse en el mismo esta-

do d e espritu del cientfico fsico cuando ste intenta investigar la

naturaleza (Durkheim, 1982

a

). Esto envuelve una serie de pres-

cripciones sobre cmo el cientfico social debe investigar su obje-

to. Primero, l debe eliminar todos las presuposiciones y creen-

cias del sent ido com n sobre invest igacin; segundo, no deb e en-

volverse emocionalmente o tener actitudes preconcebidas so-

bre el objeto. Esto significa que el cientfico social de Durkheim

debe ser neut ro y ob jet ivo como el cient f ico f s ico. La ciencia se

limita al qu es y no al qu

debe ser.

El cientfico social no debe

discut ir cmo la sociedad deb er a funcionar porque puede apenas

descubr i r cm o de hecho ella funciona.

El paso s iguiente de Dur kheim fue clas i f icar las cosas en trmino

de sus caracter s t icas externas , segn el mod o determinad o por la

observacin. Una vez ident i f icado un gr upo social que const i tuye

un cam po de e studio y un hecho social, el cientfico social tendra

acceso a este hecho social porque l es observable, en lo que se

ref iere a comportamiento (Durkheim, 1982b).

La tarea crucial de Durkheim fue explicar los hechos sociales re-

lacionndolos con los otros hechos sociales. La habilidad para

correlacionar hechos sociales es la meta de la ciencia social por-

que esto permite descubrir las causas, tornando las ciencias socia-

les semejantes a las ciencias de la naturaleza. Durkheim acepta

aqu la definicin de causa sugerida por Mill y aplica su mtodo

comparativo a su canon de variacin concomitante. Durkheim

entendi que si dos fenmenos varan constantemente juntos y si

podemos presentar argumentos racionales para esta covariacin,

tenemos ah la prueba d e la causacin.

20

En el cambio de siglo, las ciencias sociales haban adoptado ple-

namente el modelo de las ciencias naturales. Lo que Comte y

Durkheim hicieron para la sociologa, otros (Mill, por ejemplo) lo

hicieron para la psicologa. De modo semejante, en sus orgenes

como un campo autnomo d e invest igacin, la educacin as imil

el mtodo cient f ico adoptado por es tas dos disciplinas .

En el lt imo cuar to del s iglo pasado, Wundt fund el pr imer labo-

ratorio de psicologa experimental, segn los moldes de la ciencia

exper imental . Ms tarde, B inet , Stanley Hall , Thorndike y Clapa-

rde profundizaron en el uso del mtodo experimental en la psico-

loga y en la educacin y se tornaron los creadores de la ciencia

psicolgica segn los cnones del positivismo cientfico. (De

Landsheere, (1988). Este paradigma emergente se tom tambin

par te de un movimiento ms amplio por la "adminis tracin cient -

f ica" en la indust r ia.

Este paradigma d ominante en los Estados Unidos fue adoptado en

la ps icologa educacional por E dw ard Thor ndike (de la Univers i -

dad de Columbia), que defenda la aplicacin del mtodo de las

ciencias exactas a los problemas educat ivos" . Ms tarde fue desa-

r rollado por John Franklin Bobbi t t , profesor de la Un ivers idad d e

Chicago, que en 1912 d efendi la idea de que las escuelas podran

funcionar de acuerdo con la administracin cientfica , teora

desar rollada en la indust r ia por Freder ick T aylor . Bobbi t t tambin

ejerci un papel impor tante en el intento de determ inar empr ica-

mente el contenido del currculo a travs del anlisis ocupacional

(Husn, 1988).

En sum a, el desarrollo de la psicologa y de la educacin, desde el

inicio de es te s iglo hasta los aos 70, se dio d ent ro del para digma

de las ciencias naturales, a la moda de la psicologa comteana y

durkheimiana. Excepciones a es te movimiento hegemnico de in-

vestigacin fueron, a partir de la dcada del 30, las investigacio-

nes de Piaget, en suiza, de Vigotsky, Luria y Leontief en la Unin

Sovitica; y, en los Estados Unidos, las de Rogers y Maslow, a

21


12/55

par t i r de la dcada del 40 y las de Bruner a par t i r de la dcada d el

50. En la psicologa, domin el behaviorismo y en la educacin

predomin la investigacin emprica, segn los cnones del

positivismo realista. En los aos 60, la investigacin tuvo un gran

impulso en algunos pases del primer mundo, pero bsicamente,

dent ro de es te mismo paradigma. Mient ras a par t i r de los aos 60

se iniciaba un gran d ebate epis temolgico inspi rado por f i lsofos

como Polanyi, Popper, Kuhn y Piaget, solamente en 1974 dos de

los ms conocidos investigador es educativos americanos, Cronbach

(1974) y C ampbell (1974), s in mutua consulta previa, escogieron

el encuent ro anual de la

A m e r ic a n P s y c h o lo g i c a l A s so c i a t i o n

para reaccionar contra el nfasis positivista tradi-

cional sobre los mtodos cuantitativos y dieron n-

fasis a la importancia crtica de mtodos alternati-

vos d e i nv e s t iga c in ( d e L a nd sh eer e , 1988, p . 15) .

En sntesis, aplicado a la sociologa, a la psicologa y a la educa-

cin, el mtodo cientfico de las ciencias naturales presenta tres

caractersticas bsicas: primero, defiende el dualismo epistemol-

gico, o sea, la separacin radical entre el sujeto y el objeto de co-

nocimiento; segundo, ve la ciencia social como neutra o libre de

valores y tercero, considera que el objet ivo de la ciencia social es

encontrar regularidades y relaciones entre los fenmenos sociales.

Ea 4e -t tn ca .

del 12ait~

4tteirivzetatizia-idectel4ea

La reaccin crtica a la adopcin de la teora positivista de conoci-

miento por las ciencias sociales se inici en la segunda m itad del

siglo XIX. Los filsofos y pensadores sociales envueltos en esta

reaccin entendan que el estudio de la vida social humana en tr-

minos de analoga con las ciencias f s icas, adem s de incor recto,

poda destruir lo que representa la esencia de la vida social huma-

na. Para ellos , el posi tivismo daba demasiada impor tancia al lado

biolgico y social del ser humano y olvidaba la dimensin de su

libertad e individualidad. Esta reaccin crtica al abordaje

positivista comenz en Alemania. El pensamiento alemn an su-

f r a considerable influencia del idealismo d e Kant . Como observa

Smith (1983b), " el abord aje interpretat ivo d e la invest igacin so-

cial se desarroll a partir de esta tradicin idealista" (p. 34). Entre

los pensadores que contribuyeron para el desarrollo de las cien-

cias sociales dentro de esta tradicin filosfica se pueden citar:

Dilthey, Weber y Husserl. Una crtica ms reciente a la perspecti-

va positivista aplicada a las ciencias sociales y humanas fue he cha

por los f i lsofos cr ticos de la E scuela de Frankfur t .

Dilthey fue uno de los primeros crticos de la utilizacin del

positivismo en las ciencias sociales a tener un grande impacto

(Hodges , 1944; Smith, 1983b). Aunque su pr eocupacin pr incipal

fue el estudio de la historia, sus ideas tambin se aplican a las

ciencias sociales . Di lthey af i rmaba que haba una di ferencia fun-

damental ent re el ob jeto de las ciencias naturales y el de las cien-

cias sociales, o como las llamaba, las ciencias culturales . Esta

diferencia significaba que hay tambin diferencias entre los dos

t ipos de ciencias en relacin a las actitudes de los investigadores,

al modo de hacer la investigacin y a los objetivos de sus investi-

gaciones. Dilthey no era anti-cientfico (Smith, 1983b), pero se

23

22


13/55

opona claramente al prstamo de la metodologa de las ciencias

naturales por las ciencias sociales para e l estudio de la vida social,

tanto en el contexto contemporneo como en el histrico.

Dilthey afirmaba que en las ciencias culturales no se trabaja con

objetos inanimados que exis ten fuera de nosot ros o con un mund o

de hechos externos y cognoscibles objetivamente. El objeto de las

ciencias culturales se refiere a productos de la mente humana y

stos es tn nt imamente conectados con las mentes huma nas , con-

cluyendo su subjetividad , emociones y valores. l conclua que la

sociedad es el resultado de la intencin humana consciente y que

las interrelaciones entre el objeto investigado y el investigador son

inseparables . No hay una realidad objet iva como tal , en el contex-

to de la realidad humana y por eso, no hay forma de distanciarse

de los eventos de la vida y a partir de ah describir lo que signifi-

can. Lo que se puede conocer es que ciertos eventos significan

alguna cosa para cier tas personas que los realizan y viven a t ravs

de ellos (Bergner, 1961). A partir de esta perspectiva, los seres

humanos son al mismo tiempo sujeto y objeto de investigacin

e n

las ciencias sociales y el estudio del mundo social es, en esencia,

el estudio de nosotros mismos (Smith, 1983b, p. 35).

Dilthey tambin critic un segundo principio importante del

positivismo: la busca de regularidades o leyes casuales. Afirm

que este principio no se aplica a las ciencias sociales. La vida so-

cial no presenta regularidades semejantes a las de las ciencias na-

turales (Hodges , 1944). La complej idad de la vida social, la var ie-

dad de interacciones ent re los individuos , los cambios cont inuos a

travs del tiempo y las diferencias culturales no permiten que los

tericos establezcan leyes que se apliquen en todo tiempo y lugar.

El objetivo del estudio de la sociedad, segn Dilthey, es adquirir

una comprensin de lo individual. En este sentido, los estudios

humanos deb er an ser d escr ipt ivos y no explorator ios en su inten-

cin. El verdadero propsito de las ciencias sociales, para Dilthey,

deb era ser una tentativa de buscar una compre nsin interpretativa.

En los aos de 1890, D ilthey public un t ra tado clsico en d onde

hace la distincin entre

erklaren y

ve rs t e he n . E rk lare n

es el mto-

do d e las ciencias naturales y

ver s t eh en ,

el mtodo d e las ciencias

sociales.

La contribucin ms importante de Dilthey para el estudio de la

vida social est en su concepto de experiencia vivida y de com-

prensin interpreta tiva. Para l, hay dos m odos d e "experiencia":

hay la experiencia interna y la experiencia sensorial. Esta ltima

es el modo usado por las ciencias naturales que construyen abs-

t racciones y generan leyes sobre la uniformidad de la naturaleza.

La experiencia interna o vivida internamente, crucial en los estu-

dios humanos, se refiere a la conscientizacin de nosotros mismos

y de los otros, siendo inmediata y directa. Segn Dilthey, los pa-

trones complejos de relaciones, de valores y figuraciones del mundo

mental, e l mundo "const ruido" de los "ob jetos" mentales son par-

te importante de vida social.

Estamos conscientes de este mundo mental porque

nosotros mismos somos una parte de l a travs de

nu e s t ra e x p e r ie n c ia v iv ida . ( Sm i th , 1 98 3 b, p . 36 )

El dualismo sujeto-objeto de las ciencias naturales no es adecuado

para las ciencias sociales. Mientras que las ciencias naturales se

pueden librar de su proyeccin mental debido a la naturaleza in-

animada de sus objetos de estudio, las ciencias humanas dependen

de esta recreacin como la verdadera base para su abordaje del

conocimiento. Los objetos de las ciencias humanas no son ent ida-

des f s icas o procesos externos , s ino m anifes taciones de la mente.

La tarea del investigador en las ciencias sociales no es descubrir

leyes, sino comprometerse con una comprensin interpretativa

que D ilthey llama d e

v e r s t e h e n

de las mentes de a quellos que

son parte de la investigacin.

El proceso de

ve rs t e he n

envuelve el intento de comprender a los

dems a t ravs de un es tudio interpretat ivo d e su lenguaje, ges tos,

arte, poltica, leyes, etc. Comprender es conocer lo que alguien

25


14/55

est exper imentando a t ravs de una re-creacin de aquella expe-

riencia, o del contexto de aquella experiencia en s mismo. Para

esto, debe haber un grado de empata o una disposicin para re-

crear. En cuanto ms complejo el evento, mayor debe ser el es-

fuerzo para comprender lo.

Dilthey tambin defini la compreensin envolviendo lo que lla-

m de

crculo hermenutico.

Originalmente la

hermenutica

se

refer a a la interpretacin de textos . Pero del mod o como elabor

la idea, sta pas a significar el conocimiento del contexto o

background

necesar io para la interpretacin de eventos . El proce-

so se tom circular porque cada parte de un texto requiere del

res to para hacerse inteligible. Igualmente, el todo solamente pue-

de ser entendido en relacin a las par tes . El proceso d e interpreta-

cin implica un constante movimiento entre las partes y el todo,

en el cual no hay ni comienzo absoluto ni punto final. La impor-

tancia de este proceso hermenutico est en el nfasis dado a la

necesidad de situar en su contexto el significado de la expresin

humana y de no divorciar lo de es te contexto (Smith, I 983b). Con

esta perspectiva, Dilthey encontr un contratiempo: c mo se puede

distinguir una interpretacin correcta de una incorrecta?. Segn

su teora, no haba un patrn aplicable para resolver este conflicto

de interpretaciones. Al rechazar tanto la solucin metafsica cuan-

to la positivista, Dilthey cay en el relativismo qu e no le satisfizo

pero del cual no puede escapar (Hugles, 1958). Este problema se

repite en las discusiones de la perspectiva interpretativo-idealista.

En sntesis, Dilthey trajo una importante crtica al paradigma

positivista aplicado a las ciencias sociales. Hizo una serie d e crti-

cas a las ideas absolutistas del empirismo p ositivista, propuso una

alternativa al dualismo sujeto-objeto del positivismo, critic la idea

de objetividad y la separacin entre hechos y valores en las cien-

cias sociales y reafirm que el objetivo de las ciencias sociales

debe ser la comprensin y no la bsqueda de leyes para explanacin

y prediccin. Sobretodo, Dilthey coloc en cuestin la posibilidad

de separar al investigador de la cosa investigada y mostr la

26

inadecuacin de la aplicacin de los cnones de las ciencias natu-

rales a las ciencias sociales.

Ricker t (1962), ot ro cr t ico del posi t ivismo, dis iente de la idea de

Dilthey de que el problema c entral sea la diferencia entre el objeto

de las ciencias naturales y el de las ciencias sociales. Para l, las

di ferentes metodologas son necesar ias por que los invest igadores

t ienen intereses di ferentes en dos r eas . El inters en las ciencias

naturales es nomottico, o sea, busca generalizaciones y el descu-

brimiento de regularidades. La preocupacin principal de las cien-

cias sociales es ideogr f ica, es to es , cent ralizada en e ventos indi -

viduales.

La ms importante contribucin de Rickert fue su intento de clari-

ficar el significado del abordaje ideogrfico para las ciencias so-

ciales e histricas. El principal problema que trat fue el de la

determinacin de los criterios de seleccin de un evento para la

investigacin. Para Rickert, la seleccin de un evento especfico

para la investigacin es hecha con base en el criterio

valor-

relevancia.

En las ciencias naturales, el cientfico selecciona las

caracter s ticas comunes de los objetos con la intencin d e genera-

lizacin. En las ciencias culturales, el foco en eventos individua-

les significa que la seleccin de las investigaciones hecha s por los

investigadores se basa en sus valores. Observ tambin que las

ciencias culturales se preocupan no slo con lo que es experimen-

tado por las personas sino tambin con lo que es significativo para

ellas. Al incorporar los valores en el proceso de investigacin,

Rickert coloc un desafo a la idea de abordaje libre de valores

para el estudio de la vida social. Adems de eso, su respuesta al

problema del relativismo en el abordaje interpretativo fue el re-

curso a la postura metafs ica (Hughes , 1958).

El tercer terico a ser discutido en este contexto de crtica al

posi tivismo es M ax W eber (Sm ith, 19836). Su importancia y or i -

ginalidad est en haber intentado integrar aspectos de la postura

positivista con el idealismo d e Dilthey, en especial, con la postura

27


15/55

de Rickert (Wrong, 1970). Weber acept muchas de las posturas

de los idealistas e intent resolver algunos de sus dilemas. Con-

cord tambin con varias de las ideas de los positivistas, pero re-

chaz la idea de que solamente un abordaje puede ser llamado de

cientfico. En este sentido, entend i que la "ciencia social es algo

ms que una simple copia d e las ciencias fsicas" (Smith, I983, p.

38) . Sus intentos de sntesis de los dos abor dajes fue tan grande y

profunda que tanto los positivistas como los interpretativistas in-

tentaron usar parte de sus argumentos para defender sus posicio-

nes. As, algunos especialistas vieron en sus ideas sobr e causalidad

un soporte par a sus posiciones y algunos interpretativistas busca-

ron apoyo en su nfasis en el significado subjetivo o en el verstehen.

(Weber , 1992-93).

En su concepcin lgica y del m todo de la c iencia social, Weber

concord con Rickert en que la diferencia fundamental entre las

ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales est basada en el

inters del investigador por el objeto o en los tipos de preguntas

que l desea colocar, ms que en el objeto en s. Entendi que era

legtimo el uso de ms de un abordaje en la investigacin social.

Cada ciencia poda ser o ha sido tanto nomottica cuanto

ideogrfica en el mtodo. Pero esto no significa que la ciencia

social deber a adoptar la m etodologa del posi tivismo. Com o afi r -

ma Weber, el principal inters de la ciencia social es el individuo,

el compor tamiento s ignif icat ivo d e los individuos compr omet idos

en la accin social. La accin es compor tamiento al cual los indi-

viduos agregan significado y es social porque lleva en cuenta el

comportamiento de otros individuos. El comportamiento meramen-

te reactivo no debe ser la preocupacin principal de la ciencia so-

cial. En este sentido, las cuestiones de valor-relevancia deben des-

empear una pa r te impor tante en el proceso completo de la inves-

tigacin social. Adems de eso, el que los propios cientficos so-

ciales escogen para investigar se relaciona con lo que valorizan.

Segn W eber , no hay un punto de par t ida d efinido para la c iencia

social en general o para cualquier es tudio en par t icular . De acuer-

do con la idea de valor-relevancia, es aceptable y natural que los

cientficos sociales se interesen por diferentes cosas o por la mis-

ma cosa de diferentes modos. En el mundo de la complejidad de

Rickert, esta es la base para la seleccin de eventos u ocurrencias

individuales. Y, d iferentemente del ab ordaje positivista, en las cien-

cias sociales no puede haber ciencia objetiva de la sociedad entera

(Aron, 1970).

El valor-relevancia coloca al investigador en una relacin ntima

con el mundo que es objeto de la investigacin. Como seres hu-

manos que investigan los significados de las acciones sociales de

otros seres humanos, los investigadores son al mismo tiempo su-

jeto y objeto de sus propias investigaciones. Esta perspectiva se

contrapone a la visin dualista de sujeto-objeto de la ciencia so-

cial positivista. En la ptica de We ber, la ciencia social en la rea li-

dad se constituye en una busca de auto-conocimiento, o sea, de los

valores , creencias , sentimientos y mot ivos humanos. Para Web er ,

el objetivo principal y ms importante de la investigacin social

es conseguir claridad sobre el significado de la propia conducta

del investigador (Wr ong, 1970) .

En relacin a la idea de valor-relevancia, Weber distingue entre

usar valores para determinar la eleccin del objeto de estudio y

usar valores para juzgar el valor d el objeto de es tudio. l ent iende

que el uso de valores en este segundo caso no es apropiado porque

el cientfico social no debera decir a nadie lo que debera hacer,

apenas lo que podra hacer segn sus propios valores. Una vez que

el cientfico social escogi su tpico, debera intentar buscar los

hechos y no enm ascarar los valores personales como hechos cien-

tficos.

Com o la preocupacin pr incipal de las ciencias sociales es el sig-

nificado subjetivo de los actores sociales, Weber adopta el mtodo

verstehen

propuesto por D ilthey. Para l, este mtodo es peculiar

y nico de las ciencias humanas. El concepto de

verstehen

permite

que los investigadores trabajen con lo que es peculiarmente hu-

mano en las ciencias sociales.

29

28


16/55

Segn Weber, es difcil definir

verstehen:

pero localizando sus

caractersticas, considera que hay envueltos dos niveles de defini-

cin. Hay la idea de Dilthey de compreensin directa. En este sen-

tido,

verstehen

s ignif ica aprehender di recta o inmed iatamente una

accin humana, tal como un gesto o expresin, sin hacer cons-

cientemente una inferencia basada en aquella actividad. As, l

constituye una percepcin del "qu" de una accin. An para este

nivel de compr ensin, es necesar io una cier ta acum ulacin de co-

nocimientos. La necesidad de un mnimo de d ominio de informa-

cin separa la comprensin di recta de lo que generalmente se en-

tiende como intuicin.

El segundo nivel

verstehen

envuelve la com prensin explanator ia.

Tal comprensin se obtiene cuando los motivos de los actores o de

los significados que el individuo atribuye a la(s) su(s) accin(es)

son comprendidos. E l aspecto "d el qu" de la accin es ahora au-

mentado al "por qu" de la accin. Para compr ehender los s igni f i-

cados de un otro individuo es necesario que se coloque la accin

dent ro d e un contexto d e s igni f icado. O sea, el s igni f icado n o pue-

de ser divorciado del contexto. Por justificar el uso del mtodo

interpretativo en las ciencias sociales segn este entendimiento,

Web er es considerado por muchos como el padre de la sociologa

interpretativa y de la investigacin social interpretativa (Smith,

1983b).

Para resolver el problema del relativismo de las interpretaciones

enfrentado y no superado por Dilthey, Weber adopt un abordaje

que envolva una interpretacin de idea de causalidad. Considera-

ba que debe haber algn proceso de verificacin.. Esto significa

que el investigador debe desarrollar hiptesis causales que puedan

ser verificadas o rechazadas empricamente. Con eso Weber no

quera decir que las ciencias sociales deberan desarrollar leyes

causales como las ciencias naturales. Contrario a los positivistas,

entenda que la realidad social es demasiado compleja para ser

abarcad a por unas pocas leyes bs icas y teor as. l es taba preocu-

pado con la verificacin emprica, pero no crea que ste es el

nivel en el cual la ciencia social debe ser practicada. Tampoco

redujo el mtodo

verstehen

apenas al status de un proceso genera-

dor de hiptesis a ser posteriormente testadas empricamente.

Weber intent juntar el mtodo

verstehen

a su interpretacin de

causalidad con la introduccin de un concepto muy famoso el

tipo ideal. El tipo ideal es un constructo mental usado por el

cientfico social para hacer comparaciones con la realidad o para

evaluar la realidad. El tipo ideal es construido como una

racionalizacin por el hecho de presentar al mismo tiempo varias

caractersticas en el intento de producir un todo coherente. Esta

racionalizacin puede entonces ser aplicada a la realidad y usada

para desvendar la causa de la accin social. Con todo, estos tipos

ideales no son como las leyes del posit ivismo porque p uede haber

muchos tipos ideales para un mismo fenm eno. Si los tipos ideales

se construyen en explanaciones significativas, entonces el curso

de accin especificada necesi ta tener una posibi lidad de ocurr i r .

ect ,

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y

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t e~

Otra ve rtiente de c rtica a los positivistas se origin de la filosofa

fenomenolgica desarrollada por Edmund Husserl en Alemania.

Husserl dio nfasis a la importancia de adoptarse una perspectiva

amplia e intentar ir a las races de la actividad humana. Defen-

di tambin la tesis de que el mtodo de las ciencias de la natura-

leza era inadecuado al objeto de las ciencias del hombre. El abor daje

fenomenolgico, como el hermenutico, es holstico e intenta por

medio de la empat a

Einfithlung

entender los mot ivos subyacentes

a las reacciones humanas. Al ampliar la perspectiva y procurar

comprender los seres humanos como individuos en su totalidad y

en su proprio contexto, la fenomenologa intenta tambin evitar la

31

30


17/55

divisin causada por el abordaje positivista y experimental que

analiza parcelas del sujeto. Segn la fenomenologa, el acceso a

los motivos es posible a travs del anlisis hermenutico med iante

el examen del contexto en el cual los eventos ocurrieron. Este

abordaje hermenutico permanece fuer te en E uropa Continental y

fue menos d i fundido en ot ros cont inentes.

A partir de la dcada del 30 y especialmente en la dcada del 60,

los tericos crticos de la Escuela de Frankfurt tambin hicieron

serias crticas al paradigma positivista como tambin al abordaje

de los fenomenlogos y hermeneutas. En

Dialctica del Esclare-

cimiento,

Horkheimer y Adorno (1985) denuncian el carcter

alienado d e la ciencia y tcnica positivista, cuyo substrato comn

es la razn instrumental. Desde antes, Horkheimer (1975) en su

famoso escrito Teora Tradicional y Teora Crtica, haba analiza-

do el conflicto entre la dialctica y el positivismo. En un segundo

momento, sucede el debate famoso sobre los fundamentos

epistemolgicos del positivismo y de la dialctica, donde se esta-

blece una confrontacin ent re las ideas de Popper y las de Ad orno.

Igualmente considerndolo un positivista sofisticado, Adorno

(1975) no deja de criticar la postura "positivista" de Popper, mani-

fiesta especialmente en su defensa del mtodo. Finalmente, en un

tercer momento, en el debate con Luhmann, Habermas critica la

interpretacin de realidad propuesta por este socilogo, rechazan-

do especialmente su no distincin entre realidad y su representa-

cin y entendimiento del concepto de s ignif icado. Para Hab ermas,

la teora sistmica de Luhmann constituy una reformulacin mo-

dernizada de la teora tradicional , criticada por Horkheimer, o

del positivismo popperiano, contestado por Adorno (Freitag, 1988).

7e,u>1 mbre ea

y ea ce~

de cu

,i2a ,tad im uu

Las crticas al paradigma positivista llevaron, a partir de la dcada

del 70, a la adopcin de abordajes alternativos de investigacin en

las ciencias humanas y de la educacin, pasando a amenazar la

hegemona del paradigma positivista. Esta nueva prctica, esti-

mulada por la publicacin y debate de la importante obra d e Thomas

Khun (1962) sobre

la estructura de las revoluciones cientficas,

provoc en los ltimos veinte aos un acalorado debate sobre

paradigmas de investigacin en las ciencias humanas y de la edu-

cacin.

Varios tericos intentaron, a partir de los aos 70, clasificar los

parad igmas d e la investigacin en las ciencias sociales, polticas y

educacionales. Haber mas ( I 971), a partir de un a tipologa del in-

ters humano, distingue tres tipos de conocimiento: el emprico-

analtico, interesado en la com prensin d el mundo fsico; el cono-

cimiento hermen utico e histrico, preocupado con el significado

y compreen sin de los eventos histricos; y el conocimiento crti-

co, or ientado para la exposicin de las condiciones de opr esin y

dominacin. Bernstein (1976) distingue tres tipos bsicos de

paradigmas: el emprico, el fenomenolgico y el crtico. A partir

de un conjunto d e presuposiciones sobre la naturaleza de la socie-

dad y de las ciencias sociales, Burrel I y Morgan (1979) proponen

cuatro par adigm as sociolgicos: el funcional ista, el interpr etativo,

el humanista radical y el estructuralista radical. A la luz de estos

paradigmas, estos tericos hacen un anlisis de las teoras de las

organizaciones. Popkewitz (1980,1984) reconoce la existencia de

t res paradigmas en investigacin educacional y los denomina, res-

pectivamente, de emprico-analtico, ciencia simblica y ciencia

crtica. Soltis (1984) propone cuatro paradigmas de investigacin

32

33


18/55

en ed ucacin: el empr ico, el interpretativo, el cr t ico y e l norma-

tivo. Torsten Husn (1988) sustenta la existencia de dos parad igmas

en investigacin educacional: el cientfico y el humanstico. El

primero se identifica con el positivismo clsico y su expresin

moder na de "neo-posi t ivismo". El segundo presenta por lo menos

tres abordajes, el idealista, de Dilthey con su mtodo

ver s t eh en ,

el

fenomenolgico, con su perspect iva ampliada de intentar " i r a las

races" d e la actividad human a y la teora crtica, con sus filsofos

neo-marxistas que no tuvieron gran dificultad en aceptar la

hermenutica y articularla al abordaje dialctico. Finalmente,

Hoshmand (1989) clasifica los paradigmas alternativos de inves-

t igacin en tres categoras, a saber: el naturalstico-etnogrfico, el

fenomenolgico-hermenut

ico

y el ciberntico y otros "contextos

altos".

Algunas de es tas clasi f icaciones de par adigmas fueron ad optadas

por diversos tericos de la educacin. As, por ejemplo, Macdonald

(1975) y Giroux, Penna y Pinar (1981) los aplicaron a las teoras

del cur r culum; Zeichner (1983), al cur r culum para la for macin

de prof esores; Blackledge y Hunt (19 85), a la sociologa de la edu-

cacin; Foster (1986) y Deblois (1988), a las teoras de adminis-

tracin educacional; Carr y Kemmis (1988), a las teoras de la

enseanza.

En relacin al debate sobre la compatibilidad o no entre estos dife-

rentes paradigmas, Walker y Evers (1988) ent ienden que t res tes is

bs icas pueden ser d efendidas: la pr imera es la tes is de la d ivers i -

dad incompatible entre los diferentes paradigmas; la segunda, la

de la d ivers idad compat ible; y la tercera, la de la unidad o integra-

cin de las diversas perspect ivas .

7e de ea dffivrudad uteoot-~e

La tesis de la diversidad incompatible fue defendida, en fechas

diferentes, por Kerlinger (1973), Smith (1983 ), Lincoln y Guba

(1985) y Sm ith y Heshusius (1986).

Los investigadores cuantitativistas, en general, ven la investiga-

cin cualitativa como carente de ob jetividad, rigor y controles cien-

tficos (Kerlinger, 1973). Sin el recurso de la cuantificacin, la

investigacin cualitativa no produce generalizaciones para cons-

t rui rse un conjunto de leyes del comportam iento humano, ni pue-

de aplicar

test

adecuados de validez y fidelidad. Adems de eso,

basados en la distincin positivista entre hechos y valores, estos

investigadores consideran que la investigacin cualitativa no pre-

senta patrones de objetividad y no atiende a los criterios de verdad

del par adigma posi tivista.

Segn los defensor es de la tesis de la incomensura bilidad, los pun-

tos de vista del realismo cuantitativista y del interpretativismo

idealista son rad icalmente opuestos y por eso incompat ibles. Va-

mos a presentar sus perspectivas sobre los siguientes aspectos:

visin del mundo o premisas subyacentes, relacin entre el inves-

tigador y el objeto investigado, relacin entre hechos y valores,

objetivo de la investigacin, abordaje, foco, mtodo, papel del in-

vest igador y pr incipal cr i ter io de la invest igacin.

"Puid

de ~da a

"

1

,

zeotim4. ludepzeel.ttes

La investigacin cuantitativa est basad a en una f ilosofa positivista

o realista que supone la existencia de hechos sociales con una re a-

lidad objetiva de las creencias individuales. Concibe tambin el

hombre como ob jeto/ reactor . Adm ite la cent ralizada de los t razos

35

34


19/55

R

y los concibe como datos objetivos. Concibe la verdad como ab-

soluta y objet iva y propo ne m odelos es t t icos (ejemplo: es t ructu-

ral/funcional). Por otro lado, la investigacin interpretativa est

enraizada en el paradigma fenomenolgico que sustenta que la

realidad es socialmente construida a travs de definiciones indivi-

duales o colectivas de la situacin (Taylor & B ogdan , 1984). Con-

cibe el hombr e como sujeto y actor. Da nfasis a la

centralidad

del

significado, considerndolo corno producto de la interaccin so-

cial. Concib e la verdad com o relativa y subjetiva, reconoce el cam-

bio y acepta la teor a del conflicto.

Zeicteliot ~Te ee citz~z g e agjzta

uei,tgada

En la investigacin cuantitativo-realista, la realidad social es in-

&pendiente del investigador. (dualismo sujeto-objeto). Donde su

perspect iva externalista implica la previa e xis tencia del ob jeto de

invest igacin independ ientemente del inters del invest igador so-

bre l mismo. En esta perspectiva, el proceso de investigacin debe

separarse de lo que es investigado, pues el objeto no puede ser

afectado por el proceso ut i lizado. Por ot ro lado, el ins t rumento es

vis to como separado del objeto y s i rve para ofrecer un ref lejo ms

o menos claro del objeto. El lenguaje del investigador, en esta p-

tica, debe ser cientfico y neutro. En suma, en la investigacin

quantitativo-realista, se adopta la teora de la correspondencia de

la verdad . sta tiene su fuente en la realidad y puede ser e stableci-

da a t ravs del proceso d e ver i f icacin empr ica.

En la investigacin interpretativo-idealista, el dualismo es inacep-

table. La re alidad es depe ndiente de la men te del sujeto y el inves-

t igador no se puede colocar fuera de la histor ia y de la vida social.

En esta perspectiva, se entiende que la realidad es creada por la

mente del sujeto (idealismo conceptual). Una vez que la realidad

36

es dependiente de la mente, en la ptica de la investigacin cuali-

tativa es imposible el investigador y el proceso de investigacin

no influenciar lo que es invest igado. Por eso, en es ta perspect iva,

el instrumento no puede separarse de lo que est siendo medido,

pues es una extensin del invest igador y un factor en la const ruc-

cin de la realidad investigada. En vez del lenguaje cientfico, el

investigador cualitativo defiende un lenguaje real, no neutro y se-

mejante al del da a da. En suma, la perspectiva cualitativa, en

cont ras te con la teor a de la cor respondencia, adopta una posicin

epis temolgica di ferente. E l idealismo conceptual (realidad mol-

deada por nuestra mente) adopta la teora de la coherencia de la

verdad. U na proposicin es verdader a s i es consistente y coheren-

te con ot ras proposiciones. Lo mximo que se pued e hacer , segn

esta posicin, es construir esquemas coherentes sobre la realidad

(Rescher , 1973). En es ta perspect iva, la verd ad es his tr icamente

condicionada y se basa en la concor dancia social .

e

l

e pte

4

1 uci

t

y

o

f

.

Msc) Cerbelen Morillo Rulz

En la perspectiva quantitativo-realista, la objetividad de una ob-

servacin debe tener su referente en el mundo de los hechos que

exis ten independientemente del invest igador . A t ravs del mtodo

adecuado, el investigador es capaz de conocer las cosas como real-

mente son, lo que implica la generacin de un conocimiento p-

blico que puede ser r eplicado por ot ros investigadores que usaren

el mismo mtodo de investigacin. En esta perspectiva, los he-

chos son separad os de los valores y el cientfico tiene un lado cog-

ni t ivo que descubre los hechos y un lado nor mat ivo separado que

emite juicios evaluadores sobre tales descubr imientos .

Mientras que la investigacin cuantitativa-rea lista se centra en una

realidad independiente, la perspectiva interpretativo-idealista di-

rige su atencin para el reino del sujeto que conoce. Segn su p-

37


20/55

t ica, cualquier af i rmacin sobre el mundo se basa inevi tablemente

en los intereses , valores y s i tuaciones del individuo. Sobre la rea-

lidad existen diferentes puntos de vista que reflejan o son condi-

cionados por los di ferentes intereses y propsi tos de las personas

(Putnam, 1981). Los v alores e intereses del investigador m oldean

su visin de la realidad. En esta ptica, la definicin ms acepta-

ble de

objet ividad

envuelve la idea de acuerdo social. Lo que es

objet ivo es resultado del acuerdo ent re personas . El acuerdo sob re

lo que es objetivo es resultado de la justificacin y del dilogo. En

este contexto, las creencias y valores de las personas determinan

lo que se puede considerar como hecho s que, por naturaleza, estn

ntimamente imbricados con valores stos deben ser una parte

integrante de todo el proceso d e invest igacin. Finalmente, el es -

tudio de actores morales, o sea, de personas que obran siguiendo

sus propios valores y disposiciones de ah que sea imposible

adoptar una postura distante en el proceso de comprensin de la

accin humana. En consecuencia, se debe aband onar la f iccin de

la neutralidad y asumir la consideracin d e los valores de la inves-

t igacin com o un f actor posi t ivo y n o negat ivo.

dd/ewuzt de ea 4~9.1teck4s

La investigacin cuantitativa busca explanar las

causas

de los cam-

bios en los hechos sociales, principalmente a travs de medida

objetiva de anlisis cuantitativa. Su objetivo bsico es la predic-

cin, el

test

de la hiptesis y la generalizacin. En esta perspecti-

va, se usa la forma de explanacin llamada inductivo-estadstica,

que es de naturaleza probab i ls tica. El deseo de pre deci r y encon-

t rar regular idad es se ar t icula al inters en la aplicacin prct ica.

La investigacin cualitativa rechaza la posibilidad de descubrir

leyes sociales y est ms preocupada con la comprensin

(verstehen)

o interpretacin del fenmeno social a partir de las

perspectivas de los actores a trav s de la participacin en sus vidas

(Taylor & Bogdan, 1984). Su propsito bsico es la compreensin,

explanacin y especi f icacin del fenmeno. El invest igador nece-

sita intentar comp rend er el significado que los otros dan a sus pro-

pias situaciones. Esta tarea es realizada segn una comprensin

interpretativa de primer orden de interpretacin de las personas,

que se expresa en el lenguaje, los gestos, etc. Este proceso de com -

prensin, en gener al, t iene dos niveles. El primer o es el de la com-

prensin di recta o la aprensin inmediata de la accin humana s in

cualquier interferencia consciente sobre la actividad. En el segun-

do nivel, que es ms profundo, el investigador procura compren-

der la naturaleza de la act ividad en lo referente al s igni f icado que

el individuo d a a su accin.

La comprensin del significado de las acciones requiere que el

investigador adopte un abord aje hermenut ico. Se obt iene una in-

terpretacin significativa a travs

de

un proceso de movimiento

constante entre las partes y el todo, en donde no ha y punto absolu-

to de par t ida ni de l legada.

As, la comprensin de una accin particular requiere la compren-

s in de la accin par t icular . Lo que la hermenut ica demuest ra es

que la compreensin no puede ser b uscada en la ausencia del con-

texto de una interpretacin o de un referencia de interpretacin.

El invest igador cuant i tat ivo emplea t picamente el

design

experi-

mental o correlacional para reducir el error, o el desvo u otros

factores que pueden interferir en la percepcin clara de los hechos

sociales (Cronbach, 1975). El estudio cualitativo prototipo es el

etnogrf ico, que ayuda al lector a com prender las definiciones de

/4115vtdale

D r , C e r b e l e n M u r il lo

R u z

C.I.

24.445.669

Biblioteca Personal

39

38


21/55

40

1

Prof . (M se) Cerbele te n M ori llo Pvfz

la situacin de las personas que son investigadas (Goodenough,

1971).

S a c a

Mientras que en la investigacin cuantitativa, el foco de la inves-

tigacin es el trazo individual, las relaciones causales, el por-

qu , en cualitativa el foco es la experiencia individual de situa-

ciones, e l sentido comn, e l proceso cot idiano de const ruccin de

significado, e l "com o".

7fftada

En la investigacin cuantitativa se utiliza: el mtodo deductivo

(de la teora para los datos), definiciones predeterminadas y

operacionalizadas, la postura racionalista, la precisin a travs de

la medida y manipulacin estadstica, la medida de variables, el

anlisis de componentes por medio de una muestra grande con

randomizacin. En la investigacin cualitativa se opta por el m-

todo inductivo (de los datos para la teora), por definiciones que

envuelven el proceso y en l se concretizan, por intuicin y creati-

vidad durante el proceso de la investigacin, por conceptos que se

explicitan a travs de las propiedades y relaciones, por la sntesis

holstica y anlisis comparativo y por una muestra pequea esco-

gida selectivamente.

;:)a.ftel del Utue.xt,egadevc

El investigador cuantitativo ideal se distancia del hecho investiga-

do a fin de evitar desvos. El investigador cualitativo se sumerge

en el fenmeno de inters (Fi restone, 1987) .

Pvcoat

e/titeirbs

de c'w.,,e4-tigaeu

Mientras que para el ab ordaje cuant i ta tivo el c r i te r io pr incipal de

investigacin es la fidedignidad, para el investigador cuantitativo

el criterio ms importante es la validez (Rockhill, 1982).

Delante de estas posturas filosficas y metodolgicas radicalmen-

te diferentes, la conclusin lgica de esta primera tesis es por la

diversidad inconmensurable entre estos dos paradigmas de la in-

vest igacin en ciencias humanas y d e la educacin.

7e:u4

de ea de:cte,~ ettooteotefte

~.11

La tesis de la diversidad complementaria de los diferentes

paradigmas de investigacin en las ciencias sociales y de la edu-

cacin es defendida o legitimada por Cook y Campbell (1979),

Georgen (1981), Campb ell (1982), Soltis (1984), Shulman (1985),

Keeves (1986, 1988a, I 988b), Firestone (1987), Cambi (1987),

Husn (1988) y Gage I 989).

Dentro del clima epistemolgico de la era pos-positivista, muchos

investigadores educacionales creen que las varias tradiciones de

investigacin son igualmente legtimas y no estn en conflicto ne-


22/55

cesario. Segn Husn (1988), los abordajes cientfico y

humanstico no son exclusivos, sino complementarios entre s.

De hecho Shulman (1985) llega a afirmar que el peligro para el

campo de la ciencia social o de la investigacin educacional est

en su potencial corrupcin por la visin paradigm tica nica" (p.4).

Contra el dominio del paradigma cuantitativo en la investigacin

educacional, el paradigma cualitativo-interpretati

v

o consigui con-

vencer a un buen nmero de

scholars

(ejemplo, Campbell , 1982,

Cronbach, 1975) sobre los mritos'del abordaje cualitativo.

Algunos investigadores han sugerido que la complementariedad

debe ser reconocida teniendo en cuenta los var ios y dis tintos obje-

t ivos de la invest igacin educacional cuyos prop si tos no p ueden

ser alcanzados por un nico paradigma. Como af irma Gage (1989),

los investigadores comprendieron que no hay un antagonismo

necesar io entre los ob jetivistas, los interpretativistas y los tericos

crticos"(p.7). Los investigadores sociales entendieron que la tesis

de la incompatibilidad estaba simplemente errada y que las dife-

rencias paradigmticas no requeran necesariamente un conflicto

paradigmtico. Se percibi que los programas de investigacin que

eran considerados como mutuamente antagnicos , en verdad es ta-

ban apenas preocupados con problemas y tpicos ms importan-

tes. Percibieron tambin que, usando el abordaje cuantitativo y

cualitativo en la investigacin de un mismo prob lema, el resultado

era un insight, una comprensin y poder predictivo ms conside-

rable. Per cibieron igualmente que el mtodo cient f ico cuant i tati -

vo, por la gra n eficacia que ya tuviera en las ciencias naturales, no

poda ser olvidado en la investigacin de los problemas humanos

(Gage, 1989).

Para o t ros que apoyan la d ivers idad complementar ia, la complej i-

dad de los prob lemas educacionales consti tuye un sopor te d el plu-

ralismo epistemolgico. Keeves (1986) reconoce que algunos

abordajes son ms holsticos y ms capaces que otros de abarcar

problemas m s complejos .

42

En la investigacin educacional, el mantenimiento de la integri-

dad epis temolgica del paradigma cualitat ivo y el ref inamiento de

sus mtodos han sido una preocupacin de sus seguidores (Lincoln

y Guba, 1985). Aunque admitiendo una diversidad epistemolgica

fundamental entre los paradigm as, los adeptos de esta tesis no subs-

criben la doctrina de la inconmensurabilidad de los paradigmas

propuesta por Kuhn (1962) y algunos de ellos minimizan las dife-

rencias epistemolgicas (Lincoln y Guba, 1985; Le Compte y

Goetz, 1982; Miles y Huberm an, 1984).

En el caso d e la distincin entre explanacin y comprensin, Keeves

(1988), al defender la complementariedad entre los diversos

paradigm as, adopt la revisin de esta distincin hecha por Giddens

(1984), que identifica importantes avances en cuatro reas de la

teora social. Estas reas fueron: la naturaleza del agente humano,

la naturaleza del lenguaje, la naturaleza de la accin social y la

naturaleza de la doble hermen ut ica.

En sntesis, la tendencia de los defensores de la tesis de la diversi-

dad complementaria es desideologizar el debate o ignorar las

diferencias paradigmticas (Smith y Heshusius, 1986, p. 7). A pro-

psito, el filsofo de la ciencia Feyerabend (1974), en su ensayo

How to be a good empiricist: a plea for tolerance in matters

epis temological" , escr ibe:

U s t e d s l o p u e d e s e r u n b u e n e m p i r i c is t a s i e s t p r e -

parado para trabajar con muchas teoras alternati-

v a s e n c a m b i o d e a p e n a s c o n u n n i c o p u n t o d e v i s -

ta y experiencia . Esta pluralidad de teoras no

debe ser vista como un nivel preliminar que, en al-

g n m o m e n t o e n e l fu t u r o i r a s e r r e m p l a z a d a p o r

la nica Teora Verdadera (p.I4).

D r C e r b e l e n M u r i ll o R u i z

C,I, 24 445.669

Bibl ioteca

Persona

43


23/55

7edu

de ea

cotidad

visin de Khun (1962), el conocimiento est basado en observa-

ciones y creencias cargadas de teor a.

La tes is de la unidad d e los paradigmas es defend ida tanto a par t i r

de los filsofos pos-positivistas como por los tericos crticos. A

partir de la filosofa pos-positivista de ciencia tambin llamada

por W alker y Evers de "naturalismo materialista pragmtico" (p.35),

la tesis pos-positivista de unidad de los paradigmas es sustentada

por How e (1985, 1988) y Walker y Evers (1988 ) , entre ot ros.

Contrar ios a la tesis de la existencia de paradigm as, Walker y Ever s

(1988) defienden una epistemologa de la coherencia o una ver-

sin particular del "coherentismo"u "holismo epistemolgico", que

adquiri importancia particular en la filosofa pos-positivista

(Quine, 1975) y, ms recientemente, fue aplicado a la filosofa

educacional por Walker y E vers (1982) y a la adminis tracin edu-

cacional por Evers y Lakom ski (1991. Segn es ta tes is, no hay un

modelo lgicamente consistente de dividir el dominio del conoci-

miento en formas de conocimiento radicalmente di ferentes (Evers

y Walker , 1983).

Kenneth How e (1988) af i rma que ms recientemente la investiga-

cin educacional permaneci al margen del deb ate epis temolgico

y por eso no sac p rovecho d e las crticas que los pos-positivistas

hicieron a la epistemologa pos-positivista. Entre los filsofos fue-

ron especialmente relevantes las contribuciones de Quine(1975),

seguidas por las de Thomas Kuhn (1962), Stephen Toulmin (1972),

Michael Scr iven (1972) y Paul Feyerabend (1978) . E n funcin de

la ignorancia de es ta cont r ibucin, los invest igadores educaciona-

les de la perspectiva cuantitativista continuaron manteniendo dos

dogmas fundamentales del positivismo: la distincin entre canti-

dad y cualidad y la distincin entre los hechos y los valores.La

distincin positivista entre hecho y valor es insostenible tanto por

lo inadecuado de la epistemologa positivista cuanto por su

ineficacia para evitar el desvo de valor en la investigacin. En la

L a c o n s e c u e n c i a de c o n s tru i r e l c o n o c i m i e n t o c o m o

p re sun t ivo e s que n o hay c u a lqu i e r t ip o de j u s t i f i c a -

cin ltima para las creencias Howe, 1988, p. 11)

La distincin positivista entre hecho y valor est basada en la dis-

tincin ms general entre ob servacin y teora. Es de cir, el conoci-

miento a- ter ico o f ruto puramente d e la observacin no puede ser

ais lado y usado como base de la teor a. En verd ad, la teor a prece-

de todo conocimiento y aprendizaje. Lo que podemos saber es

dependiente de nuestra capacidad innata para aprender. Nuestro

conocimiento es hecho de nuest ras teor as . Nuest ras suposiciones

no pueden ser probadas ni por la observacin directa ni por la

lgica formal. En donde la distincin entre observacin y teora y,

consecuentemente, entre hecho y valor es insostenible y sin base.

En esta lnea de ideas, Scr iven (1969) concluye que

... no hay posibilidad de que las ciencias sociales

p ue dan se r libre s de argum e n to s de va lore s e n ge ne -

ral o del argumento de valor moral en particular..

(p. 201)

La visin ps-positivista (Scriven, 1969) entiende que no existe

conocimiento factual independiente de teora y que la distincin

entre hecho y valor e s insostenible. Lo s juicios de valor no pued en

ser excluidos de la conduccin de la investigacin. El investiga-

dor no puede evitar compromisos de valor. An ms, los propios

conceptos usados por los cientficos sociales son evaluadores del

comportamiento humano.

Como la distincin entre hecho y valor es insostenible y como los

conceptos de las ciencias sociales son inherentemente evaluador es,

es imposible en la investigacin social distinguir claramente los

argum entos factuales de los valorativos. En el nivel de la prctica,

la tentativa de ignorar es ta no d is tincin en nom bre d e la verdad y

45

44


24/55

de la ciencia para proteger el pluralismo y evitar el desvo slo

resulta en un desvo ms insidioso.

Si los juicios de valor son no cognitivos y sesgados o para ser

aceptados pero no justificados (Campbell, 1982, p. 123), enton-

ces la investigacin social ser tambin ineficiente. Esto slo pue-

de ser evitado aceptando que los juicios de valor son elementos

inherentes a la investigacin social.

El dogm a de la dis t incin ent re cant idad y cualidad tambin deb e

ser rechazado, siendo criticado por los pos-positivistas tanto a ni-

vel de los datos corno a nivel de la inferencia. En el primero los

datos no siendo

a priori

altamente falibles consisten en el funda-

mento general de la medida cuantitativa. As los datos cuantitati-

vos "presuponen" los datos cualitativos. A primera vista, los datos

cuantitativos parecen ser uniformente superiores y presentar baja

falibilidad. Sin embargo, en otras situaciones, los datos cualita-

tivos pueden tener mayor falibilidad que los datos cuantitativos.

Por otro lado, los datos cuantitativos pueden ir ms all de los

datos cualitativos, permitiendo discriminaciones ms refinadas y

sumarios econmicos de datos que facilitan el anlisis. Pueden,

igualmente, en ciertos casos, ser m s eficientes.

En el nivel de la inferencia, cualquier esquema conceptual, teora,

o hiptesis presupone creencias cualitativas substantivas que ejer-

cen un papel esencial en la fase de las inferencias o conclusiones

cientficas. La evidencia cuantitativa, an en las ciencias natura-

les , no puede ser inte rpretada independientemente de las conside-

raciones cualitativas extra-observacin y extra-teora. En sntesis,

los mtodos cuantitativo y cualitativo no son incompatibles. Por

lo contrario, estn intimamente imbricados y por lo tanto pueden

ser usados por los investigadores sin caer en contradiccin

epistemolgica.

A partir de la investigacin dialtico-crtica, los integrantes de la

Escuela de Frankfurt hicieron notable esfuerzo para buscar una

conciliacin entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Estos

46

tericos no niegan la posibilidad de la explicacin y cuantificacin

de los fenmenos sociales. Segn esta perspectiva,

la totalidad conceptual se compone de lo idntico y

de lo distinto y ambos entran en la dialctica en su

unin y contradiccin... (Cerda Gutirrez, 1993, p.

57).

Sin embargo, la totalidad conceptual se encuentra limitada y ne-

gada por la totalidad real .

En suma, se puede concluir que parece ficticia y, an simplista y

artificial, la contradicci

Dos Santos, José Sánchez, Silvio. Investigación Educativa. Un Debate Paradicmático

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