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E-LEARNING, NUEVOS MODELOS DE APRENDIZAJE Y CALIDAD: DNDE EST
LA INNOVACIN?
ALBERT SANGR MORER
Profesor de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
1. Internet, otra puerta trasera?
Se hace necesario revisar la evolucin de la educacin a distancia para analizar la llegada de
Internet al mundo educativo. La educacin a distancia siempre ha sido un mecanismo
compensatorio para el sistema educativo general. Una frmula para permitir el acceso a la
formacin a aquellas personas que, por diferentes motivos, no pueden asistir a las clases de forma
convencional. As, la educacin a distancia ha venido siendo el mal menor o, como ya defini
Wedemeyer (1981), la puerta trasera para un nmero determinado de personas.
En cada perodo histrico, el auge de una determinada tecnologa ha influenciado ms la educacin
a distancia que la educacin en general. Las instituciones de educacin superior y, en particular,
algunas universidades a distancia, han adaptado sus metodologas de enseanza a las distintas
tecnologas que se han ido incorporando a la cotidianeidad social, especialmente las vinculadas a
los medios de comunicacin, como la radio y la televisin, el video y la incipiente aparicin de los
sistemas multimedia para edificar un modelo ms actualizado de los sistemas tradicionales por
correspondencia, con el aadido de enviar a los estudiantes materiales didcticos para apoyar su
estudio, pero sin modificar sustancialmente el modelo pedaggico subyacente, basado en el
aprendizaje independiente y la autoformacin (Keegan, 1996).
Sin embargo, la emergencia del uso social de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) y, en particular, de Internet (Castells, 1997), unido a la conceptualizacin de la educacin
como un proceso que se extiende a lo largo de la vida, han cambiado la relacin de impacto mutuo
entre la educacin presencial, la educacin a distancia y las tecnologas.
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Por un lado, ha modernizado la percepcin que se tiene de la educacin a distancia. E incluso ha
empezado a ser, por primera vez, el referente para la educacin convencional en las aulas y un
revulsivo para el cambio:
Distance learning, which was once a poor and often unwelcome stepchild within the
academic community, is becoming increasingly more visible as a part of the higher
education family.
(Phipps y Merisotis, 1999:7)
Por otro, y gracias a lo que denominamos entornos virtuales de aprendizaje o de enseanza-
aprendizaje, ha conseguido superar uno de los obstculos que, histricamente, haban impedido que
se manifestara con fuerza como un sistema educativo vlido y eficiente. Estamos hablando de la
posibilidad de interaccin entre los propios estudiantes.
2. Los modelos pedaggicos y la integracin de las TIC en la docencia y el aprendizaje:
escenarios actuales
Que Internet est cada vez ms presente en el mbito educativo, es ms que evidente. Algunas
investigaciones y estudios desarrollados en Espaa lo demuestran de forma emprica, como lo han
hecho el PIC (Proyecto Internet Catalunya)1 o el estudio La observacin de Internet en el plano
educativo.
Aunque hemos partido, histricamente, de la educacin a distancia, en estos momentos resulta
difcil hablar slo de educacin a distancia sin tener muy en cuenta las experiencias que las
instituciones de educacin convencionales, es decir, aquellas que se han caracterizado por
desarrollar modelos educativos basados en la coincidencia en el espacio y en el tiempo (la
presencialidad fsica), estn intentado llevar a cabo con la integracin de las TIC en sus actividades
de enseanza y aprendizaje.
Una vez la mayora de instituciones de educacin superior han sentido la presin de su necesario
aggiornamento, y han decidido que las TIC son uno, sino el mayor, de los elementos que pueden
1 Ver: http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.html, proyecto financiado por la Generalitat de Catalunya.
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aportar modernizacin y prestigio a la universidad, se han puesto en prctica conceptualizaciones
bien distintas del e-learning.
No existe una nica taxonoma consensuada de los tipos de e-learning o de las prcticas de uso de
las TIC en la educacin. Sin embargo, s existen algunas tendencias compartidas. En realidad, los
modelos de uso del e-learning en las universidades estn directamente relacionados con las
estrategias institucionales con las cules creen contribuir al desarrollo de la universidad y a las
razones que tienen para integrarlas.
Algunas investigaciones recientes han sugerido tipologas simples, y sin embargo tiles que aqu
adaptamos. As, y teniendo en cuenta el grado de presencia fsica y de presencia en web de los
cursos y programas que las universidades ofrecen, podemos encontrar los siguientes modelos:
a) aquellos que no tienen presencia en la web;
b) aquellos que se complementan con algn apoyo en lnea, como apuntes de las lecciones,
correo electrnico o enlaces externos;
c) aquellos que requieren un comportamiento activo a travs de Internet para avanzar en el
curso, p.e. debates en lnea, trabajo colaborativo, etc.
d) aquellos que pueden considerarse mixtos porque las actividades en web sustituyen una
buena parte de las actividades en presencia fsica; y
e) aquellos que pueden considerarse completamente en lnea o virtuales.
Todas las instituciones, desde las universidades presenciales tradicionales hasta las ms recientes
universidades virtuales pueden encontrar su modelo en esta taxonoma. Aunque algunos, para
resumir, podran incluso decir que existen tres grandes modelos: la presencialidad con apoyo de las
TIC, el modelo mixto o blended y el modelo virtual, eso sera excesivamente sinttico.
Por otro lado, intentando una categorizacin por modelos basada en tres elementos bsicos que
caracterizan el e-learning y que sea fcilmente identificable, proponemos un marco tridimensional
que ya hemos utilizado en alguna otra ocasin (Sangr y Duart, 2000). Los tres ejes de este modelo
son los medios (la tecnologa), el profesorado y el estudiante.
Cada uno de estos ejes genera un plano que sera de caractersticas puras, esto es: los modelos
centrados en los medios se caracterizan por el hecho que el centro de atencin del modelo es una
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herramienta tecnolgica o, en ocasiones, la conjuncin de varias. En este modelo, el papel de los
protagonistas del acto formativo, el profesorado y el estudiante quedan reducidos a un mero
proveedor de contenidos uno, y a un usuario que deber autoformarse, el otro. Un ejemplo de este
modelo lo son las intranets cuya funcin principal es contener materiales y ponerlos a disposicin
del estudiante.
En otro plano, nos encontramos los modelos centrados en el profesorado. Son modelos en los
cules no vara en absoluto el rol del docente, que continua desarrollando la funcin de transmisor
de la informacin, aunque lo haga por medio de canales y medios distintos. Es el caso de la
utilizacin de la videoconferencia que, metodolgicamente, aporta muy poco valor aadido al
mtodo transmisivo clsico.
El tercer plano es el de los modelos centrados en el estudiante. Sin embargo, el nombre no define
siempre y exactamente la prctica. La mayora de estos modelos entienden que la posibilidad que el
estudiante gestione su propio proceso de aprendizaje significa que lo debemos dejar solo, y que l o
ella ya darn con los mecanismos necesarios para progresar en dicho proceso. Los mtodos de
autoaprendizaje o autoformacin son los casos que a menudo se ponen como ejemplo.
Fig. 1: Representacin grfica del modelo tridimensional
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3. Internet no est cambiando la forma de ensear
Aunque los modelos presentados son tericos y, por lo tanto, difciles de encontrar de forma pura en
la realidad, corresponden a distintas tendencias que se han ido aplicando. En estos momentos,
parece claro que existe una gran tendencia por abrazar modelos centrados en el estudiante. En este
sentido, la educacin a distancia debe ser un buen referente, puesto que, histricamente, se ha
significado como un modelo educativo que antepona los condicionantes y las necesidades de los
estudiantes por delante de otras consideraciones. Es lo que Saba (2003) denomina la centralidad y
la independencia del estudiante.
El uso de Internet en los procesos docentes, o el e-learning, en una de sus acepciones nos aporta la
cooperacin entre iguales que no comparten un mismo espacio fsico, haciendo ms evidente la
teora transaccional de Moore (1983).
Sin embargo, y a pesar de que todas estas opciones estn ah, de momento, todo se reduce a un
discurso terico sin posibilidades de hacerse efectivo, dadas las inercias histricas que arrastran
muchas instituciones educativas.
Efectivamente, y aunque el desarrollo ms evolucionado de la formacin en lnea se est llevando a
cabo tanto en instituciones de educacin a distancia como en instituciones presenciales
convencionales, las metodologas pedaggicas que se estn aplicando continan siendo las clsicas,
de tal forma que el riesgo existente es que estemos utilizando los entornos virtuales para seguir
perpetuando un modelo centrado en el profesor.
Por otro lado, el hecho que la integracin de las TIC haya crecido de forma considerable en los
ltimos aos y que este hecho supusiese el inicio de un cambio de paradigma (Barr y Tagg, 1995),
no significa que los modelos de aprendizaje estn cambiando realmente (Coomey y Stephenson,
2001; Laurillard, 2002; Bates y Poole, 2003; Sangr, 2003). A pesar del hecho que el
constructivismo se considera el modelo educativo ms aplicado, no se ha dado un cambio educativo
que se justifique por el uso de las TIC en la universidad. Y, segn algunos autores, uno de los
motivos ms importantes para que esto sea as es que la mayora del profesorado necesita ms
formacin y ms apoyo en los aspectos pedaggicos y didcticos del e-learning y del uso de las TIC
en sus actividades docentes para ser capaces de un verdadero cambio.
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Ya hemos expuesto que estamos ante una nueva posibilidad de interaccin entre los estudiantes que
antes no exista. Desde esta perspectiva, la oportunidad de crear comunidades virtuales de
aprendizaje, que compartan intereses, en un elemento metodolgico muy potente.
Sin embargo, algunas experiencias lo que han hecho es, simplemente, utilizar los nuevos entornos
telemticos con los mismos presupuestos pedaggicos anteriores. Esto es, han digitalizado los
materiales que antes se haban elaborado sobre papel y los han depositado en un aula virtual.
Si cambiamos el ejemplo y tomamos una institucin educativa presencial que ha decidido
incorporar un entorno virtual como elemento complementario o alternativo a la docencia
convencional, nos encontraremos ante una situacin similar: el profesor contina dando clase de la
misma forma que lo haca y utiliza el entorno como un complemento que no modifica
sustancialmente su forma de ensear.
As, lo utiliza para dejar sus apuntes de clase en formato digital y para despachar las tutoras
individualizadas, en lugar de hacerlo en su despacho. Sin ninguna duda, es muy posible que esto
aada algn valor a la relacin educativa (p.e. puede dedicar ms tiempo o un tiempo
cualitativamente mejor a sus tutorandos), pero seguramente podramos ser ms ambiciosos.
Lo que ocurre dentro de un aula slo lo conocen el profesor y sus alumnos. Lo que ocurre en un
aula virtual, tambin. Aunque podramos pensar que eso no es as, y que dado que los
evolucionados sistemas informticos nos permiten registrar todo cuanto acontece en un contexto
virtual, debemos ser capaces de conocer al detalle todo el proceso de enseanza y aprendizaje que
se desarrolla en ese entorno.
Algunas instituciones han llegado a desarrollar sistemas de monitorizacin considerablemente
sofisticados. La UOC2 dispone de lo que denominamos Mirador tecnolgico, donde se acumulan,
convenientemente clasificados y accesibles un gran nmero de parmetros estadsticos relacionados
con los movimientos que el estudiante lleva a cabo dentro del Campus Virtual. A pesar del inters
que suscita esta informacin, y cuyo control permite ofrecer un alto estndar de calidad de servicio,
su naturaleza cuantitativa nos impide saber cmo es el interior del proceso de relacin docente-
discente que se lleva a cabo. Sin embargo, no es suficiente
2 www.uoc.edu
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El DuocUC3, instituto profesional superior de Chile tambin ha puesto en marcha un sistema de
estas caractersticas. Su nivel de control sobre qu hace el estudiante en su proceso de aprendizaje
es muy alto, pero tampoco entra en los aspectos cualitativos del mismo. Sabemos que un estudiante
entra cinco veces en el material de la actividad sugerida, y sabemos cul es su producto final, pero
seguimos sin conocer qu hace esas cinco veces que entra en el material.
Algunas investigaciones han llegado a la conclusin que no hay una diferencia significativa en
cuanto a resultados (adquisicin de conocimiento y de habilidades) entre los cursos que se llevan a
cabo presencialmente y los que lo han hecho a distancia de forma tradicional o en lnea (Phipps y
Merisotis, 1999; Russell, 1999, Moore y Thompson, 1990). Sin embargo, a la luz de lo que estamos
sugiriendo, estos estudios nos plantean una duda: No ser que los mtodos docentes siguen siendo
los mismos y, por lo tanto, no existe diferencia significativa aunque cambiemos de entorno?
Si eso fuera as, deberamos estar de acuerdo con Laurillard (2002), quien manifiesta que:
The academic world has called each new technological device word processing,
interactive video, hypertext, multimedia, the Web- into the service of the transmission
model of learning. The potential of the technology to serve a different kind of learning
cannot be exploited by an academic community that clings only to what it knows. (p. 24)
Sin embargo, quizs no debamos ser tan pesimistas y dar una oportunidad al colectivo docente para
reflexionar sobre este hecho e incorporarlo a su prctica.
Los trabajos de Coomey y Stephenson (2001) tambin han ido en esta lnea, y conjuntamente
elaboraron una propuesta basada en el cruce de dos ejes que configuran cuatro cuadrantes y a la que
denominan e-Learning Pedagogy Paradigm Grid. Los ejes que sirven para la construccin del
esquema son claros: uno determina el grado de control del profesor o del estudiante en el proceso de
aprendizaje, y el otro el grado de control del profesor o del estudiante respecto a los contenidos y de
las actividades o tareas.
3 www.duoc.cl
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Fig. 2. e-Learning Pedagogy Paradigm Grid (Commey & Stephenson, 2001)
Desde esta perspectiva, s que podramos hablar de un modelo realmente centrado en el estudiante.
Sin embargo, hasta que no abramos la caja negra y veamos qu pasa all dentro, va a ser difcil que
nos podamos situar en un cambio real de mtodos de enseanza.
4. La interpretacin de la calidad del e-learning en la educacin superior
Debido a lo que estbamos planteando, en ciertos mbitos de la Educacin Superior, esta
emergencia de la formacin virtual, o del e-learning, lejos de aparecer como una oportunidad de
desarrollo y de puesta al da respecto de las necesidades de la sociedad, est siendo percibida como
una amenaza por algunas instituciones universitarias.
Este temor ha generado como mecanismo de defensa un discurso dubitativo, cuando no peyorativo,
hacia este tipo de formacin universitaria, cuestionando su calidad.
Resulta claro que cualquier metodologa para el aprendizaje debe revelarse til y positiva, y en este
sentido existen ya muchas iniciativas de alcance internacional que estn trabajando para el
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establecimiento de estndares que permitan certificar y/o acreditar la calidad de los proyectos
basados en el e-learning (Sloan Consortium, SEEQUEL, The European Foundation for Quality in
e-Learning, DELOS, BENVIC ..)
La evaluacin de la calidad en la enseanza universitaria ha empezado a ser, en los ltimos aos,
uno de los aspectos clave para la rendicin de cuentas de las universidades con respecto a la
sociedad y al cumplimiento de las demandas que sta exige a las instituciones educativas de
educacin superior.
Sin embargo, en lo que no existe un acuerdo generalizado es en la definicin de calidad y en el
alcance que las evaluaciones que se llevan a cabo tienen realmente dentro del sistema de educacin
superior. De la misma forma, en los ltimos aos se han manejado distintas interpretaciones de la
calidad en el campo del e-learning.
As, cabe tener en cuenta el mbito al cual nos referimos cuando estamos evaluando, pudiendo
distinguir al menos 3: a) el institucional, que debe tomar como punto de referencia la misin y los
objetivos que la universidad pretende alcanzar con la utilizacin del e-learning; b) el de programa o
curso, que debe referirse a los objetivos de aprendizaje y satisfaccin vinculados a la propia oferta
formativa; y c) el desagregado o de los elementos que lo conforman (materiales, docencia,
servicios, biblioteca, etc.).
Por otro lado, en cada uno de esos mbitos pueden apreciarse diferencias en funcin de la
perspectiva que se tome en consideracin. Completando por nuestra parte las propuestas que ya han
hecho en este sentido Elhers (2004) y Twigg (2001), deberamos considerar: a) la perspectiva del
estudiante, tanto por que se refiere a su satisfaccin con respecto a su experiencia formativa como
al rendimiento y la progresin que haya obtenido; b) la del profesorado, desde su punto de vista
intrnseco, acadmico y de funcionamiento; c) la de la institucin y las agencias competentes, en
cuanto a los objetivos de propia universidad y tambin del sistema educativo en que se halle
implicada; y d) la de los prescriptores y agentes sociales, que son los que van a facilitar la
empleabilidad de los egresados de las distintas ofertas universitarias.
Finalmente, es importante valorar el enfoque que se haya dado a la evaluacin de la calidad en cada
caso. De esta forma, podramos hablar de: a) enfoque tecnolgico, cuando prima el funcionamiento
tcnico de la experiencia por encima del resto; b) econmico, cuando se valoran esencialmente los
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resultados econmicos; c) educativo, cuando los indicadores se centran sobretodo en el rendimiento
y la progresin de los estudiantes; y d) global, cuando el enfoque pretende un equilibrio entre todos
los anteriores.
El desarrollo de estos parmetros, nos permitira construir un esquema de anlisis tridimensional
que podemos representar grficamente de esta forma:
Figura 2. Relacin entre el mbito, la perspectiva y el enfoque de la evaluacin de la calidad en el e-learning. Es difcil encontrar un modelo de evaluacin de la calidad que incorpore en su totalidad los distintos
mbitos, perspectivas y enfoques, puesto que adolecemos de un marco terico sobre la calidad en
el e-learning, lo cual nos revela una lnea de investigacin necesaria a potenciar en los prximos
aos.
Enfoque
Tecnolgico -
Econmico -
Educativo -
Global -
Perspectiva
- Es
tudi
ante
s
- P
rofe
sora
do
-
Inst
ituci
n y
ag
enci
as
-
Pres
crip
tore
s y
agen
tes
soci
ales
- Institucional
- Programa o curso
- Desagregado (materiales, docencia, biblioteca, etc.)
mbito
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5. Conclusiones
El avance del e-learning y su consolidacin como sistema educativo vlido y valorado pasa por
afrontar una serie de retos que sealamos a continuacin, an sin nimo de ser exhaustivos:
1) Es necesario desarrollar un marco terico sobre la calidad en el e-learning, que contemple
su singularidad y que se concentre en los aspectos propiamente educativos del mismo, a la
vez que tenga en cuenta las distintas dimensiones y perspectivas del concepto, y que sea
capaz de poderse adaptar a contexto diversos.
2) No debemos desperdiciar la gran oportunidad que significa el renacimiento de la educacin
a distancia. Es el momento adecuado para potenciar realmente un e-learning que base su
calidad en el desarrollo de modelos pedaggicos que identifiquen al estudiante como el
ncleo central de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
3) Conceptualizar la integracin de las TIC las actuales y las que vayan emergiendo- como
un proceso de innovacin en las instituciones educativas (Bates, 2001). Desde una
perspectiva sistmica, conseguir la innovacin en los modelos pedaggicos es una tarea que
incumbe al conjunto de la organizacin. En este sentido, debemos considerar los distintos
elementos de las prcticas de e-learning, con especial atencin al contenido, a la
planificacion del curso o programa, al diseno instruccional, a la produccion de materiales
multimedia, a la accion docente y el apoyo al estudiante en linea, a la gestion academica de
los estudiantes y la evaluacion permanente de los cursos y su mantenimiento y mejora
(Adaptado de Bates, 2003:19.23)
4) Fomentar y facilitar el cambio de rol del profesorado, factor clave para el xito de cualquier
innovacin en la universidad, para darle confianza y vencer sus resistencias (Sangr y
Gonzlez Sanmamed, 2004). Es el profesorado quien debe darse cuenta de que mucho del
potencial pedaggico de las TIC se est desaprovechando replicando los modelos
transmisivos (Alexander y Boud, 2001:3). El proceso de convergencia hacia un Espacio
Europeo de Educacin Superior iniciado con la Declaracin de Bolonia nos puede proveer
una excelente oportunidad para realizar este cambio.
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5) Evaluar con informacin relevante. El paralelismo con las prcticas presenciales con que se
evala el e-learning nos da como resultado un conjunto de indicadores, habitualmente
numricos que no nos aportan ninguna informacin. En algunos casos, esos datos son
meros indicadores de procesos administrativos, sin valor para la mejora. Es necesario
disponer de informacin fiable (Mora, 2000) y de herramientas para gestionarla.
6. Referencias bibliogrficas
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